தமிழ் பயிற்றும் முறை



ஆசிரியர்
பேராசிரியர் டாக்டர் ந. சுப்பு ரெட்டியார்








தமிழ்மண் பதிப்பகம்
சென்னை-600 015.




நூற் குறிப்பு
நூற்பெயர்	:	தமிழ் பயிற்றும் முறை
உரையாசிரியர்	:	ந. சுப்புரெட்டியார்
பதிப்பாளர்	:	இ. இனியன்
மறுபதிப்பு	:	2009
தாள்	:	16 கி வெள்ளைத்தாள்
அளவு	:	1/8 தெம்மி
எழுத்து	:	11 புள்ளி
பக்கம்	:	624
நூல் கட்டமைப்பு	:	இயல்பு (சாதாரணம்)
விலை	:	உருபா. 390/-
படிகள்	:	1000
நூலாக்கம்	:	பாவாணர் கணினி
		தி.நகர், சென்னை - 17.  
அட்டை வடிவமைப்பு	:	வ. மலர்
அச்சிட்டோர்	:	வெங்கடேசுவரா ஆப்செட் 						பிரிண்டர்சு, இராயப்பேட்டை, 						சென்னை - 14.
வெளியீடு	:	தமிழ்மண் பதிப்பகம்
		எண் : 7/2 செம்படத்தெரு,
		சைதாப்பேட்டை மேற்கு,
		சென்னை - 600 015.
பதிப்புரை
தமிழ் பயிற்றும் முறை  எனும் இந்நூல் தமிழறிஞர் 
ந. சுப்புரெட்டியார் அவர்களால் எழுதப்பட்டு 1957 இல் முதல் பதிப்பாகவும், 1964 இல் திருத்தம் செய்யப்பட்டு இரண்டாம் பதிப்பாகவும் வெளி வந்துள்ளது. இதனை எம்பதிப்பகத்தின் வாயிலாக வெளியிட முன்வந்துள்ளோம்.
தாய்மொழிவழிக் கல்வியின் மேன்மை குறித்தும் அதன் பயன்பாடு குறித்தும், வளர்ச்சிக் குறித்தும் தமிழ்ச் சான்றோர்களும், அரசிய லாளர்களும் அதிகம் பேசி வரும் காலமிது. இந்த நேரத்தில் இந்நூல் வெளிவருவது மிக பொருத்தமாக இருக்கும் என்று கருதுகிறோம்.
தமிழ்மொழியைப் பயிற்றும் நோக்கங்கள்  தொடங்கி, முடிவாக கல்வித்துறை அளவியல் என்னும் 16 தலைப்புகளை உள்ளுறையாகக் கொண்டு எழுதப்பட்டுள்ளது. இந்நூலிலுள்ள செய்திகள் கல்வியாளர் களுக்கும், மாணவர்களுக்கும் பெரிதும் பயன்படத்தக்கவை.
இந்நூலின் அருமைபெருமைகளை  மேனாள் கல்வியமைச்சர் அவினாசலிங்கம்  அவர்களின் அணிந்துரையிலும், ஆங்கில முன்னுரை யில்  திருவேங்கடச்சாரி அவர்களும், நூல்முகம் தலைப்பில் இந் நூலாசிரியரின் குறிப்புகளும் இந்நூலைப் படிக்கும் முன்  அனைவரும் படிக்க வேண்டிய செய்திகளாகும். தாய்மொழிவழிக்கல்வியின் நோக்கங்கள் குறித்தும் இன்றியமையாமை குறித்தும் பேசப்படும் இக்கால
கட்டத்தில் இந்நூலை வெளியிடுவதைக் கடமையாக கொள்கிறோம்.

என் அன்னைக்கு
அன்புப் படையல்

	நற்றவத் தாயே! வாழி! பல்லாண்டு
		நலனுறப் பெற்றெனை வளர்த்துக்
	கற்றவ னாக்கிப் பேணினை ! உலகிற்
		காணுறு பொருளெலாம் கொணர்ந்துன் 
	சிற்றடிப் புறத்தில் வைப்பினும் அவைநின் 
		சீரருட் கொப்பென லாமோ? 
	மற்றிதை யுணர்வேன் ! எனினுமிந் நூல்நின் 
	மலர்ப்பதத் துரிமைசெய் தனெனே.

சென்னை  மாநில முன்னாள் கல்வியமைச்சர்
உயர் திரு. தி. சு. அவினாசிலிங்கம் அவர்கள்
மனமுவந்து அளித்த 

அணிந்துரை
ஒரு நாட்டு மக்களின் மேன்மைக்கு அறிகுறியாக இருப்பது அவர்கள் மொழியின் சிறப்பு, பிற மொழிகளின் மூலம் அறிவு பெறலாம். ஆனால் மனப் பண்பும் சீரிய சிந்தையும் தம் சொந்த மொழியை ஆழ்ந்து பயிலுவதனால்தான் பெற முடியும். எனவே, நம் நாடு புது வாழ்வு பெற்றிப் பெரு வாழ்வை நோக்கிச் செல்லும் இக்காலத்தில் நமது மொழியின் வளர்ச்சியைப்பற்றி அறிஞர்கள் நினைப்பதில் ஆச்சரியம் இல்லை.
மொழியின் வளர்ச்சி என்பது வெறும் வாய்ப்பேச்சால் மட்டிலும் உண்டாவதில்லை. அதற்காக மொழியின்பால் பக்தி தூண்டப்பெற்று மாழியின் சேவையே பயனும் பண்பும் எனக்கருதி உழைப்பவர்களின் முயற்சியினால்தான் அஃது உண்டாகும். எல்லாத் துறைகளிலும் நல்ல தமிழ்ப் புத்தகங்கள் வெளிவர வேண்டும். எந்தத் தமிழனும் தமிழிலேயே படித்து எத்தகைய உயர்ந்த ஞானத்தையும் பெற வேண்டும். தமிழில் வரும் புத்தகங்கள் ஆரம்பத்தில் மொழி பெயர்ப்பாக அமையலாம். ஆனால், மொழி பெயர்ப்பு நூல்கள் முதல்தரமானவையாக இருக்க முடியாது. முதல்தரமான புத்தகங்களாக இருகக் வேண்டுமானால், மக்கள் பிறதுறை அறிவைத் தாங்களே பெற்று அவ்வறிவுடன் ஒன்றி அதன் பின்னர் அவ்வறிவு அவர்களின் சொந்த அனுபவமாய் வெளிவர வேண்டும். இத்தகைய புத்தகங்கள் எல்லா அறிவுத் துறைகளிலும் இப்பொழுது மிகமிகத் தேவை.
இந் நோக்கங்களை நிறைவேற்றுவதற்காகப் பலவிதமான முயற்சிகள் இப்பொழுது மேற்கொள்ளப்பெற்று வருவது மிகவும் மகிழ்ச்சி தரக்கூடியது. தமிழ் வளர்ச்சிக் கழகம் வெளியிடும் கலைக்களஞ்சியம்  இவற்றுள் ஒன்று. கலைக்கதிர் போன்ற மாத வெளியீடுகளும் பிற பத்திரிகைகளும் அறிவுத் துறையில் கட்டுரைகள், விளக்கங்கள் முதலியவற்றை வெளியிடுவது மற்றொன்று. இவை தவிர, பல தமிழ் அறிஞர்கள் தாங்கள் பெற்ற ஞானத்தை எளிய தமிழில், அனைவரும் உணரத்தக்க முறையில், எழுதி வருவதும் மிகவும் நம்பிக்கை தரக்கூடிய நிலைமையாகும்.
கல்வித் துறையில் பாட போதனையின் தரம் உயர வேண்டு மென்பது அனைவருடைய விருப்பம்.  நமது உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் பாடபோதனை தமிழில் அமைந்திருக்கின்றது. ஆனால், இந்தப் பாடங்களைப் போதிக்கும் ஆசிரியர்களுக்குப் பயிற்சியும் பாடமும் ஆங்கிலத்தில் அளிக்கப்பெறுகின்றன. பின்னர் அவர்கள் பள்ளிகளில் மேற்கொள்ளவிருக்கும் பணிகளில் அவர்கள் பெற்ற அறிவும் பயிற்சியும் முற்றிலும் பயன்படாமல் போகின்றன. எனவே, முதலில் ஆசிரியர்க் கல்லூரிகளில் பாடங்கள் தமிழில் சொல்லித்தரப்பட வேண்டியது மிகவும் அவசியம். இதற்குத் தேவையான புத்தகங்கள் தமிழில் இல்லையே என்று சிலர் கூறுகின்றார்கள். இந்தக் குறையை நீக்க திரு. சுப்பு ரெட்டியார் முன் வந்திருப்பது பாராட்டத் தக்கது.
அவர் எழுதியிருக்கும் தமிழ் பயிற்றும் முறை பெரிய அளவு நூலாக அமைந்திருக்கின்றது. அதை முற்றிலும் பார்க்க எனக்கு நேரமும் ஓய்வும் கிட்டவில்லை. என்றாலும், பார்த்த அளவில் தாய் மொழிப் பயிற்சியைத் தவிர அத்துடன் தொடர்பாக இருக்கவேண்டிய நவீன முறைகள் பற்றிய பிற செய்திகளும் சேர்க்கப் பெற்றிருப்பதாக அறிகின்றேன். அவருடைய புத்தகம் ஆசிரியர் பயிற்சிக் கல்லூரிகளிலும் ஆசிரியர் பயிற்சிப் பள்ளிகளிலும் பயிற்சி பெறும் மாணக்கர்களுக்குப் பெரிதும் பயன்படும் என்று நம்புகின்றேன்.
இன்று நமது உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் பாடபோதனை தமிழில் அமைந்திருக்கின்றது. இதன் காரணமாக அவர்களுக் கிருக்கும் ஆங்கில மாழியின் ஞானம் சென்ற தலைமுறையில் ஆங்கிலம் போதனாமொழியாக இருந்த காலத்தில் இருந்தமாதிரி இல்லை என்பது வெளிப்படை. ஆனால், பலதுறைகளிலும் அறிவுத்தரம் மிகவும் உயர்ந்திருக்கின்றதென்பது பாரபட்ச மில்லாமல் பார்ப்பவர்கள் அனைவருக்கும் தெளிவாகக் தெரியும். தாம் படிப்பது, ஆங்கிலத்தைப் படிப்பதுகூட எதற்காக? பல துறைகளிலும் அறிவு பெறுவதற்காக, தாய்மொழிமூலம் கல்வி புகட்டுவதுதான் குறைந்த காலத்தில் அதிக அறிவு பெறுவதற் கேற்ற வழி என்பது உலக முழுவதிலுமுள்ள அறிஞர்களின் அனுபவம். ஆனால், இன்னும் ஏன் கல்லூரிகளிலும் போதனா முறை தாய்மொழி மூலம் அமையவில்லை என்ற வினா எழுகின்றது.
இந்தக் காரணங்களை இங்கு ஆராயவேண்டிய அவசியம் இல்லை. இன்றில்லையானால், நாளை, அல்லது ஒன்றிரண்டு, அல்லது ஐந்தாண்டுகளில் படிப்படியாகத் தமிழ் போதனா மொழியாவது உறுதி. புத்தகங்கள் இல்லையென்று சொல்லு கின்றவர்கள், அது போதனா முறையானாலும், வெளிவரும் புத்தகங்களைக் கண்டு ஆச்சரியப்படுவார்கள்.
	ஆனால், அதற்கு முன்னமேயே இப் புத்தகங்களை எழுத முன் வந்திருப்பவர்கள் மிகவும் பாராட்டுதலுக்குரியவர்கள். திரு. சுப்பு ரெட்டியார் மிகுந்த சிரமத்துடனும் சிரத்தையுடனும் பக்தியுடனும் இப் பணியைச் செய்திருக்கின்றார். தமிழ் அன்னையின்பால் தான் கொண்டுள்ள பேரன்பால், தமிழக்குச் சேவை செய்யவேண்டும் என்ற பேரார்வத்தால் தூண்டப் பெற்று தமிழ் பயிற்றும் முறை என்ற இந்நூலை எழுதியிருக்கின்றார். அவர் பணி அனைவருக்கும் பயன்படுவதாகுக. அவர் மேற்கொண்டிருக்கும் முயற்சிகளில் ஆண்டவன் துணை நிற்பானாக.
					இங்ஙனம்,
தி. சு. அவினாசிலிங்கம். 

ஸ்ரீ ராமகிருஷ்ண மிஷன் வித்யாலயம், 
பெரியநாயக்கன் பாளையம், 
30-9-57.
FOREWORD
Professor N. Subbu Reddiar has done much more than merely put out one more book on the pedagogy of Tamil. Most of the books on the teaching of Tamil appear to present techniques and procedures ill-suited to the teaching of the mother-tongue, based on ideas appropriate to the teaching of foreign languages. Professor Reddiar has furnished almost the first book on Tamil teaching based on principles most appropriate to it. I know that he has developed many of these principles from his careful studies of Tamil grammar and prosody. It is a pity that most previous writers have ignored the basic material contained in the Tolkappiam which, incidentally, is a mine of information on the pedagogy of Tamil. Professor Reddiar has broken new ground by resisting the temptation to which most earlier writers have succumbed, and resuscitated those educational principles and procedures outlined in Classical Tamil Literature that are still valid according to the criteria of what goes by the name of Progressive Education. The Principles handled in the book are illustrated by apt examples from Tamil literature. As Professor Reddiar has given me a carte blanche in respect of the length of the Foreword, I am permitting myself to attempt an analysis of the original contribution he has made to the teaching of Tamil, chiefly by way of helping teachers of other Indian languages to perceive the possibility of new dynamic approaches to the teaching of their own languguages.
	Professor Reddiar has identified the objectives of the learning of the mother-tongue from the mass of general objectives which hold good for all languages. He has rightly emphasised the role of the mother-tongue in providing wholesome emotional sustenance to the growing learners. The distinction between a foreign language and the mother-tongue seems to lie in the possibility of greater emotionalisation through the mother-tongue. The mother-tongue patently serves the functional purpose of communication ; but a subtle principle implied in its character, which is often missed is, that it conveys something most intimate to the life and experience of the learner, while the experiences gained through a foreign language are exotic and vicarious, though sensible by the process of comparison and imagination. The art of translation must remain an imperfect art even with the most perfect of multi-linguists because, while words may be translatable for practical purposes, most concepts must remain untranslated. It is not the perfect nature of the translation in any accredited translation of a great work that helps one to see the beauty of the original in the translation. The superior education and imagination of the reader and the circumstances of his being a good student of the original make him see in the translation what does not really exist ; viz., the beauty of the original. G. U. Pope’s translation of the Kural, for instance, can never be as perfect as Tiruvalluvar’s Tamil Kural. But if Pope is remembered better than any other translator of the Kural it is because the translation has literary value in English. It seems to be an axiom that to enjoy a work of literature there can be no short-circuiting of the process by reading it in translation. There is as much difference between an original work and its best translation as there is between an actual visit to a place and seeing the place in a three-dimensional picture.
	I have said so much about translation only to come back to the position that the study of the mother-tongue is most necessary for the proper building up of the emotions of the children. Psychic imbalance, lack of character, a negative, nihilistic attitude and frustration, result from a wrong approach to the question of the education of the emotions. It seems to be true that character is the product of a good knowledge of the mother-tongue. The Foreign language can undoubtedly enlarge the imaginative horizon of the learner, and add to his fund of knowledge; but it can never substitute the mother-tongue as the most nourishing sustenance for emotional development.
Professor Reddiar has developed this theme in the chapter on ‘Objectives’ by discussing the personality values of the mother-tongue. The mother-tongue is the entrance to the true life of the community which has a direct and permanent influence on the individual. It is a means of enriching one’s social usefulness and culture. It is also a means of self-correction and self-education. Language necessarily leads to literature, and also to the whole literary heritage. A thorough grasp of the mother-tongue is a means to participation in the pride and glory of several generations which the heritage mirrors up before the eager participant. A nation of character can be guaranteed if the mother-tongue is given the first place in the educational system, and every citizen is helped to participate in the enjoyment of the literary heritage of the mother-tongue.
Discussing the value of oral work, Professor Reddiar has rightly emphasised the role of questioning as an important technique in the promotion of oral competencies. I remember a teacher of mine in the Columbia University telling me that the correct measure of the best class-room teaching is the skill to use the question technique. How many teachers use the technique for any other purpose than for killing time ruthlessly? Good questioning is mutual inspring. While the teachers’ questions, in the ideal set-up, result in both learning and internalisation of knowledge, the students’ questions, whatever they are, result in improved teaching. Questioning is not the prerogative of the teacher. Unfortunately, in the Western pedagogical tradition, questioning is indicated mostly as a weapon in the hands of the teacher. Questioning, in its technical connotation, means mostly the questioning by the teacher. There is very little said about student-questioning. No doubt, in recent times, especially after Dewey codified the scattered bits of the democratic philosophy of education and made it the basis of a number of practicable class-room techniques, American teachers have realised the educational value of student-questioning. But it was only in India that the true value of questioning as an educational technique was developed. The concepts of vina and prasna are at least as old as the earliest books in Tamil and Sanskrit literatures extant. Much in the heritage of Tamil literature has been the inspiration of student-questioning. There is the convention of many books being in the question-answer form ; and one would suspect that the convention itself developed from a real practice. Parvati is the questioning student par excellence, and Iswara is the answering teacher par excellence, be it Astrology, Astronomy, Medicine, Physics or Metaphysics. The author has done very well by giving this technique the pride of place in oral work.
Another aspect of oral work which has come in for detailed attention at the hands of our author relates to the need for speech education as an integral part of language education. Not many, even among Tamilians, may know that the Tamil language is among the first languages of the world to have systematised its phonetics in the manner found in the Tolkappiam and later gramatical works. Ignorance of this has led to disastrous consequences. Though, unlike in Sanskrit, the letter symbols of Tamil do not cover all sounds, some of the letters in combination in a word do have, sounds other than the basic ones for which they stand in the alphabetical system. Thus, we write in Tamil Ka, m, pa, n. In combination as a word unit we do not pronounce it or transliterate it as ‘Kampan’ but as ‘Kamban’. Another instance is Pa, n, ta, m. This is not transliterated as ‘Pantam’ but as ‘Pandam’, Ko, n, tu, is not to be transliterated as ‘Kontu’ but as ‘Kondu’. Va, n, t, aa, n is not ‘Vantaan’ but ‘Vandaan’. We could multiply instances in respect of the multiple sound-purposes of certain letters in combination in words. Professor Reddiar has devoted the requisite length to the importance of the ‘Oli Iyal’ in Tamil. I am not aware of any other scholar in Tamil Who has emphasised the need for codifying the phonetic principles of Tamil as they are available in the earliest grammatical works ; and the day may not be far off when Professor Reddiar’s inspiration produces a Daniel Jones for Tamil.
The discussion on oral and silent reading is really scholarly. The author has distinguished three types of reading: developmental, recreational and functional. Language education is, to a large extent, self-education in so far as it relates to the mother-tongue. The role of the teacher will be as much a negative one as it would be a positive one. The negative aspect of the teaching work will include the undoing of the wrong influences of the home and the community in speech and writing. The mother-tongue, in its spoken form at home and in the community, is not only full of colloquialisms but also regional variations. Before my visit to England I had imagined that in the whole of the British language there was one uniform way of speaking in English Languages. But when I visited the different parts of the country, I discovered there were regional variations. I was left wondering which was the standard form. In the United States where English has been accepted as the language of the nation with certain modifications, the variations in speech result from two factors. One is, that the Americans have developed a basic speech pattern with inflections, modulations and pauses, determined more or less uniformly. Another is, that even within this uniformity there is influence of the original mother-tongue of the community. A predominantly Italian community domiciled in an area shows itself up by the way it speaks the national language which has also become the community’s mother tongue. There can be no denying the fact that there are regional variations in respect of Tamil speech also. Certain mistakes of speech are perpetuated in each area, and Professor Reddiar has listed these. The function of the teacher is to wean the learner from such incorrect habits as may be inculcated in the home and community environment of the learner. The positive role related to the inculcation of the right language habits. But even the best teaching by the ablest teacher can only be a beginning. It must be completed by the reading of the three types of reading material suggested by Professor Reddiar. No modern educationist will underrate the value of library reading as integral to the process of learning. What the teacher initiates, the library completes. The pity of it, however, is that, even in the year of grace 1964, the library is considered a luxury in not a small number of high schools in Tamilnad. A year ago I assisted in a survey of libraries, and the revelation shocked me. Only a few schools could boast of anything like a library. Some schools have a few almirahs containing books most of which are of no use either to the teachers or to the students. Even if we should concede that a collection of books, whatever they are, is a library, and apply this definition to defend an unhappy situation in our schools, there can be no escaping the fact that the number of good Tamil books in the libraries of most schools can be counted on the fingers of both hands. The current harvest in the field of Tamil literature is as rich as it should be. Excellent reading material has been put out in recent years in Tamil; but very few schools have bestowed any thought on the question of organizing a good Tamil section in the library.
The section on Tamil literature appears to be the best part of the book. I am particularly impressed with the author’s treatment of poetry. He rightly emphasizes the role of poetry as an instrument of educating the emotions. He warns the pedagogical surgeons among Tamil Pandits against performing purposeless surgery on beautiful poems in the name of grammar and paraphrase. Poetry is not for dissection; it is for enjoyment. It is one of the major ingredients in aesthetic education.
In this connection, I would commend the following books of Professor Reddiar for careful study; Kavingnan Ullam, Kalingathupparani Aaraichi, Kaathal Oviyangal, and Kavithai Anubhavam.
This place of grammar, the need to promote expression through the written word and the development of creative writing in Tamil have received really expert treatment at the author’s hands. I am fascinated by the section on ‘Teacher Planning’ in which he advocates the preparation of a blue-print of the whole year’s work by the teacher. I should like to congratulate the learned author on his masterly treatment of the concept of Evaluation in its appropriateness to Tamil.
Profesor Reddiar has not, however, discarded whais of essence in the writings of experts in Linguistics. The merit of his work lies in its eclectic approach, coalescing what is still valid in the traditional approach and what Western educational thinking has to furnish as its cream. The bibliography at the end of the book is the key to the way the author’s mind must have worked at the time of his writing the book.
The glossary of technical terms, many of which he has coined, must prove the forerunner to more exhaustive glossaries.
I am thankful to Professor Reddiar for the honour he has done me by asking me to write the Foreword to his magnum opus. The value of this work is bound to increase with the greater realization of the new contribution it has made and the new vistas it has opened up to the teachers of Tamil for whom it is primarily intended.

S. THIRUVENKATACHARI
Professor of Education
Dr. Alagappa Chettiar Training College.
Karaikudi,
20-2-1964



பொருளடக்கம்
	பதிப்புரை	3
	என் அன்னைக்கு அன்புப் படையல்	4
	சென்னை மாநில முன்னாள் கல்வியமைச்சர்	5
	அணிந்துரை	5
	FOREWORD	8
	நூல்  முகம்	15
	திருந்திய (இரண்டாம்) பதிப்பு	21
பிரிவு-1 : நோக்கங்கள்	23
1. 	தமிழ் மொழியைப் பயிற்றும் நோக்கங்கள்	24
பிரிவு-2: திட்டங்களும் பயிற்று முறைகளும்	52
2. 	கல்வித்திட்டமும் மொழிப்பாடத்திட்டமும்	53
3. 	பயிற்றலின் அடிப்படை விதிகள்	68
4. 	பயிற்று முறைகள் - (1)	87
5. 	பயிற்று முறைகள் - (2)	132
6. 	பயிற்றலின் உபாயங்கள்	159
பிரிவு-3:  மொழித்திறன்களும் துறைகளும்	184
7. 	வாய்மொழிப் பயிற்சி	186
8.  	படிப்பு	228
9.	கையைழுத்தும் எழுத்துக்கூட்டலும்	279
10. 	மொழிப் பயிற்சிகள்	316
11. 	கட்டுரைப் பயிற்சி	346
12. 	இலக்கியம்	386
13. 	இலக்கணம்	437
பிரிவு-4: ஆசிரியர் செயலாற்றும் வழிகள்	473
14. 	ஆசிரியரின் வேலைத் திட்டங்கள்	475
15. 	பள்ளிக்குரிய நூல்கள்	516
16. 	கல்வித்துறை அளவியல்	548
தாய்மொழி ஆசிரியர்கள்	580
பின்னிணைப்பு -1	589
பின்னிணைப்பு-2	595
பின்னிணைப்பு-3	609
ஆசிரியரின் மற்ற நூல்கள்	624
நூல்  முகம்
	நாடிப் புலங்கள் உழுவார் கரமும் நயவுரைகள்
தேடிக் கொழிக்கும் கவிவாணர் நாவும் செழுங்கருணை
ஓடிப் பெருகும் அறிவாளர் நெஞ்சும் உவந்துநடம்
ஆடிக் களிக்கும் மயிலே! உன் பாதம் அடைக்கலே! 
î தேசிக விநாயகம் பிள்ளை
தாய் மொழியின் இன்றியமையாமையை எல்லாத் துறைகளி லுள்ளவர்களும் உணர்ந்து வருகின்றனர்.  மக்களாட்சியில் தாய் மொழி பெரும்பங்கு கொள்ளவேண்டிய சிறந்ததொரு கருவியாகும்.  கோனாட்சியின் நோக்கம் வேறு; குடியாட்சியின் நோக்கம் வேறு. கோனாட்சியில் ஆள்வோர் தம்ஆணையைக் குடிமக்களிடம் அடையச் செய்வது; குடியாட்சியில் மக்கள் தம்விருப்பத்தை ஆள்வோர் அறியச்செய்வது. இதற்கு மக்கள் அறிந்த மொழிதான் தக்கதொரு கருவியாக இருக்க முடியும். ஏனவே, அனைவரும் தாய் மொழியில் தெளிவாகப் பேசவும் எழுதவும் ஆற்றல் பெறவேண்டும் என்பதைக் கூறவா வேண்டும்? இதை முக்கிய நோக்கமாகக் கொண்டு தொடக்க, இடை, உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் பணியாற்றும் தாய்மொழி ஆசிரியர்கள் மொழியைக் கற்பிக்க வேண்டும்; தாய் மொழியிலேயே எல்லாப் பாடங்களும் கற்பிக்கப்பெற வேண்டி யதாயிருத்தலின் பிறபாட ஆசிரியர்களும் இந் நோக்கத்தை நினைவில் வைத்துக் கொண்டு பணியாற்றவேண்டும்.
இப் புத்தகம் தமிழ் பயிற்றும் முறையைக் கூறுவது. உளவியல் உண்மைகளை அடிப்படையாகக்கொண்டு மேற்புல அறிஞர்கள் எத்தனையோ பயிற்று முறைகளைக் கண்டறிந் துள்ளனர். அவற்றையெல்லாம் மொழியின் மரபு கெடாது எந்தெந்த அளவில் நந்தமிழ் மொழியைக் கற்பிப்பதில் மேற்கொள்ளலாம் என்பதை ஓரளவு ஆராய்ந்துள்ளேன். பொதுவாக எல்லா ஆசிரியர்களும், சிறப்பாகத் தமிழாசிரியர்களும், கல்வித் துறையில் பணியாற்றும் பிறரும், பொதுமக்களும் சிந்திக்கவேண்டிய பல கருத்துக்கள் இதில் குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளன. இவையே முடிந்த முடிபென்று அறுதியிட்டு உரைத்தேனில்லை. அவசியம் ஏற்படில் மாற்றங்கள் செய்துகொள்ளலாம்; செய்து கொள்ளத்தான் வேண்டும். தாய்மொழியறிவு செம்மையாக வாய்த்தால்தான் ஆட்சி பீடத்தில் அமர்ந்திருப்போருக்கும் நாட்டு மக்களுக்கும் இடையில் நல்ல தொடர்பு ஏற்படும் மேலும் அரசியல் போக்கை மக்கள் நன்குணரவும், தங்கள் விருப்பத்தை அரசினருக்குப் புலப்படுத்திக்கொள்ளவும் இயலும். சுருங்கக் கூறின், தாய் மொழியின் வளந்தான் அரசினருக்கும் மக்கட்கும் நேரடியான தொடர்பை உண்டாக்க முடியும்.
தாய்மொழியை எல்லோரும் எளிதில் கற்றுக்கொள்ளலாமே; பிறந்த சில ஆண்டுகளில் குழந்தை, தான் வாழும் சூழ்நிலையில் பெற்றோர், உற்றார், உறவினர் சமூகம் ஆகியோரின் மூலமாகத் தாய்மொழியை மிக விரைவாகக் கற்றுக்கொள்வதிலிருந்து இவ்வுண்மை தெளிவாகுமே; இவ்வளவு எளிதாககக் கற்கக்கூடிய தாய்மொழியைக் கற்பித்தற்கு இவ்வளவு ஆர்ப்பாட்டம் தேவையில்லையே என்று சிலர் கருதலாம்; உண்மையாகப் பலர் அவ்வாறுதான் கருதுகின்றனர். ஒரு குழந்தையோ அல்லது படிக்காது வளர்ந்தவரோ தம் அன்றாடத் தேவைக்காகக் கற்கும் நிலைவேறு; பல நூற்றாண்டுகளாகப் பண்பட்டு இலக்கிய இலக்கண வளம் படைத்த மொழியை அறிவியல் நிலையில் வைத்துக் கற்பது வேறு; என்பதை, எண்ணிப் பார்க்கும் அனைவரும் எளிதில் உணர்வர். உளவியல் உண்மைகள் பலவற்றைக் கண்டறிந்த பிறகு இஃது இன்னும் தெளிவாகப் புலனாகியுள்ளது.
நீண்ட நாட்களாகவே நவீன முறையில் தமிழ் கற்பிப்பதைப் பற்றி ஒரு புத்தகம் எழுதி வெளியிட எண்ணியிருந்தேன். ஓன்பது ஆண்டுகள் உயர்நிலைப் பள்ளியில் தலைமையாசிரியனாக இருந்தபொழுது நேரில் கவனித்த பல்வேறு அனுபவங்களைக் கொண்டும், எட்டு ஆண்டுகள் பி. டி. மாணாக்கர்கட்குத் தமிழ் கற்பிப்பதைப் பற்றிப் போதித்துவந்த அனுபவத்தைக் கொண்டும் இப்புத்தகம் எழுதப் பெற்றுள்ளது. எழுதி முடிக்க இரண்டாண்டுகள் ஆயின. இப்புத்தகத்தில் குறிப்பிட்டுள்ள பல கருத்துக்களையும் நன்கு சிந்தித்து நடைமுறையில் செயலுக்குக் கொண்டுவந்தால் மாணாக்கர்களிடம் தமிழ்மொழியறிவு நன்முறையில் அமைவது உறுதி என்று எண்ணுகின்றேன்; நம்பிக்கையும் கொள்கின்றேன். முறைகளைக் கூறுவது எளிது; அவற்றை நடைமுறைக்குக் கொண்டுவந்து; வெற்றி காண்பது என்பது மொழி கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் மேற்கொள்ளும் முயற்சியையும், அவர்களின் திறனையும், ஈடுபாட்டையும் பொறுத்துள்ளது.
இப்புத்தகம் பதினாறு அத்தியாயங்களாகப் பிரிக்கப் பெற்றுள்ளது. முதல் அத்தியாயத்தில் தமிழ் கற்பிப்பதன் நோக்கங்கள் ஓரளவு விரிவாக ஆராயப்பெற்றிருக்கின்றன. இரண்டாவது அத்தியாயத்தில் இந்நோக்கங்கள் நடைமுறையில் நிறைவேறுவதற்கான பாடத்திட்டங்கள் பற்றியும்; நடை முறையிலுள்ள தொடக்க, இடை, உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் கல்வி பெறும் மாணாக்கர்கள் பயிலவேண்டிய மொழிகள்பற்றியும் விளக்கம் கொடுக்கப் பெற்றிருக்கின்றது. மூன்றிலிருந்து ஆறு முடியவுள்ள அத்தியாயங்களில் பயிற்றுவதற்கு மேற்கொள்ளப் பெறும் பல்வேறு முறைகளைப்பற்றிய விதிகளும், விவரங்களும் தரப்பெற்றிருப்பதுடன்; தமிழ்மொழி பயிற்றுங்கால் அவற்றை எவ்வெவ்வாறு கையாளலாம் என்பதும் விளக்கப் பெற்றிருக்கின்றது. ஏழிலிருந்து பன்னிரண்டு முடியவுள்ள அத்தியாயங்களில் மேற்கூறப்பெற்ற விதிகள் முதலியவற்றைத் தமிழாசிரியர்கள் நடைமுறையில் எவ்வெவ்வாறு கையாளலாம் என்று எடுத்துக்காட்டுக்களுடன் விளக்கப் பற்றிருக்கின்றது. இவை யாவும் முடிந்த முடிபுகள் என்று எவரும் நினைத்தல் வேண்டா. இவற்றை நடைமுறையில் கொண்டுவரும்பொழுதுதான் உண்மையான சங்கடங்கள் தென்படும். முறைகளையும் அவற்றிற்கேற்ப மாற்றியமைத்துக் கொள்ளவும் நேரிடும். பதின்மூன்றாவது அத்தியாயத்தில் மாணாக்கர்களிடம் நல்ல கையெழுத்து அமைவதுபற்றியும் அவர்கள் எழுத்து வேலைகளில் காணக்கூடிய பிழைகள்பற்றியும் அவற்றைத் தவிர்ப்பதுபற்றியும் சில கருத்துக்கள் தெரிவிக்கப் பெற்றிருக்கின்றன. பதினான்காவது அத்தியாயத்தில் தமிழாசிரியர்கள் தம் பணியைத் திறமையுடன் ஆற்றுவதற்கு வகுத்துக்கொள்ளவேண்டிய திட்டங்கள்பற்றியும் பாடக் குறிப்புக்களின் இன்றியமையாமைபற்றியும் எடுத்துக் காட்டுக்களுடன் விளக்கப் பெற்றிருக்கின்றது. பதினைந்தாவது அத்தியாயத்தில் பள்ளியில் பயன்பட்டு வரும் புத்தகங்களின் வகைகளையும், நல்ல புத்தகங்களின் இயல்புகளையும் பற்றிய கருத்துக்களும், துணைப்பாடப் புத்தகங்களைப் பயிற்றும் முறைகளும், நூலகப் படிப்பை மேற்கொள்ளும் வழிகளும் ஓரளவு விளக்கப்பெற்றுள்ளன. நவீன முறைகளைக் கையாண்டு கற்பிப்பதனால் தமிழ்மொழி கற்பதன் நோக்கங்களையொட்டி மாணாக்கர் பெறும் மொழியறிவையும் இலக்கிய அறிவையும் நவீன அளவியல் முறைகளைக்கொண்டே அளப்பது இன்றியமையாதது. சரியான அளவு கோலைக்கொண்டு அளந்தால்தான் உண்மையான நிலை புலனாகும். உளவியற்கலை வளர்ச்சியின் விளைவாக கல்வித்துறை அளவியல் குறித்து விரிவான நூல்ஒன்றைத் தமிழில் எழுத எண்ணியுள்ளேன். அளவியல்பற்றிய எல்லாக் கருத்துக்களும் அதில் தொகுத்துக் கூறப்பெறும்.
புத்தகத்தின் இறுதியில்  இப் புத்தகத்தில் மேற்கொண்ட கலைச்சொற்களும் புத்தகம் எழுதப் பயன்பெற்ற நூல்களின் பெயர்களும் பொருட் குறிப்பு அகராதியும் பின்னிணைப்புக்களாகச் சேர்க்கப் பெற்றிருக்கின்றன. கலைச்சொற்கள் ஆங்கிலத்தில் படிக்கும் பயிற்று முறைகளைத் தமிழ்மொழியில் அமைத்துக் கோடலுக்கும், மேற்கோள் நூல்கள் இப்புத்தகத்தைப் படிப்போரை மேலும் படிப்பில்கொண்டு செலுத்துவதற்கும், பொருட் குறிப்பு அகராதி பல செய்திகளை அவரவர் விரும்புகிறவண்ணம் தொகுத்தறிவுதற்கும் துணையாக இருக்கும் என்றே அவை சேர்க்கப்பெற்றிருக்கின்றன.
புத்தகம் எழுதி முடிந்து அச்சுவாகனம் ஏறுவதற்குமுன் என் அரிய நண்பரும் அழகப்பா பயிற்சிக் கல்லூரி முதல்வருமான திரு. ப. துரைக்கண்ணு முதலியார் அவர்கள் பிரதி முழுவதையும் மிகப் பொறுமையுடன் படித்துப் பார்த்துச் சில குறிப்புக்களைக் கூறினார்கள். புத்தகம் அச்சாகும்   பொழுது புரூப்; பார்த்து பலவித திருத்தங்களைச் செய்து புத்தகத்தின் அகத்தோற்றமும் புறத்தோற்றமும் அழகாக அமைவதற்கு முதற் காரணமாக இருந்தவர் என் நண்பர் திரு. எ. திருவேங்கடாச்சாரி அவர்கள். இவர்கள் இருவருக்கும் என் உளங்கனிந்த நன்றி.
இப் புத்தகம் எழுதிக் கொண்டிருந்தபொழுது நோய்வாய்ப்பட்டேன். உட்கார்ந்து எழுத முடியாத நிலையில் இருந்தேன். ஏன் அருமை மாணாக்கராயிருந்த திரு. சி. இராமசாமி பி. ஓ.எல்.,பி.டி., (இப்பொழுது தென்காசியில் தமிழாசிரியராகப் பணியாற்றுபவர்) யான் சொல்லச் சொல்ல எழுதி உதவினார். கிட்டத்தட்ட கையெழுத்துப்படியில் பாதி அவர் கையெழுத் திலே அமைந்தது. அவருக்கும் அதுபோல பொருட் குறிப்பு அகராதி தொகுப்பது போன்ற பிறவகைகளில் துணை செய்த பிற மாணாக்கர்களுக்கும் என் நன்றி உரித்தாகும்.
இப் புத்தகம் அச்சு வடிவம் பெறுவதற்குப் பல்லாற்றானும் உதவியருளியவர் கம்பன் புகழ் பாடிக் கன்னித் தமிழ்வளர்ப்பவரும்; என்மீது அளவற்ற அன்புகாட்டி வருபவருமான உயர்திரு. சா கணேசன் அவர்கள். அவர்கட்கு எல்லாவற்றாலும் என்றென்றும் கடமைப்பட்டிருக்கின்றேன். திரு. கணேசன் அவர்கள் எல்லையற்ற தமிழ்ப்பற்றுள்ளவர்; தமிழ் மொழி எல்லாவித வளத்தையும் பெறவேண்டும் என்று துடித்து நிற்பவர்; தமிழ்மொழி வளர்ச்சியிலும் அதனைக் கற்பித்தயிலும் அடிப்படையான மாறுதல்களை அவாவி நிற்பவர்; தமிழ்மொழி ஆங்கில மொழிபோல் விரைவில் வளம்பெற வேண்டும் என்று ஆசை கொள்பவர். இத்தகைய உயர் கருத்துக்களைக்கொண்ட ஒரு பேரன்பர் என்னை ஊக்குவித்து இந்நூல் வெளிவருவதற்கு உதவினார் என்றால் அதனை நான் பெற்ற பேறு என்றே கருதுகின்றேன். அன்னாருக்கு என் நன்றி கலந்த வணக்கம் உரித்தாகும்.
உயர்திரு. தி. சு. அவினாசிலிங்கம் அவர்களை அறியாத தமிழ் மக்களே இருக்க முடியாது; தமிழ் மொழிக்கும் கல்விக்கும் அவர் செய்த, செய்து வருகின்ற தொண்டுகளை தமிழ் நாட்டின் வரலாற்றில் பொன்னெழுத்துக்களால் பொறிக்க வேண்டும். எல்லையற்ற தமிழ்க் காதலு டைய அப் பெரியார் இந்நூலுக்கு முன்னுரை வழங்கி ஆசி கூறியதை யான்பெற்ற பெரும்பேறு என்றே கருதுகின்றேன். அப் பெரியாருக்கு என் உளங்கனிந்த நன்றி என்றும் உரியது.
இப் புத்தகத்தை அச்சிடுவதால் நேரிடும் பெரும் பொருட் செலவையும் பொருட்படுத்தாது இதை மனமுவந்து ஏற்று மிகவிரைவில் அச்சிட்டு வெளியிட்டவர்கள் திருவாளர்களான எ. ஆர். சுப்பிரமண்ய பிள்ளை பதிப்பகத்தார்; காலத்திற்கு வேண்டிய பல தமிழ் நூல்களை அழகுற அச்சிட்டுத் தமிழ்ப் பணியாற்றுகின்றவர்கள் அவர்கள். அவர்கட்கு என் மனமுவந்த நன்றி உரித்தாகும்.
மூன்றாண்டுப் பருவத்திலேயே தந்தையை இழந்தவன் யான். தந்தையோடு கல்வி போம் என்று பெரியோர் கூறுவர். என்றாலும், பல இன்னல்களுக்கிடையே சிறிதும் தளராது  அம்மையாக இருந்து என்னை வளர்த்தும் அப்பனாக இருந்து கல்வி பயிற்றுவித்தும் அம்மையும் அப்பனுமாக இருந்து எனக்கு எல்லா நலன்களை அருளியும் என்னை இந் நிலைக்குக் கொண்டுவந்து கண்டு மகிழும் என் அருமை அன்னையின் பொன்னார் திருவடிகட்கு இந்நூலைச் சமர்ப்பித் துள்ளேன். தாய்மொழியைச் சிறார்களிடம் வளமாக வளர்க்கும் வழியைக் கூறும் தமிழ் பயிற்றும் முறை யாம் இந் நூலைத் தாய்க்குச் சமர்ப்பிப்பது மிகவும் பொருத்தம் என்று கருதியே அவ்வாறு செய்துள்ளேன்.
ஏனக்குள்ள பலவகையான குறைகளால் இப் புத்தகத்தில பலவித குறைபாடுகள் ஏற்பட்டிருத்தல் கூடும். சில கருத்து வேறுபாடுகளும் இருக்கலாம். ஆவற்றை அன்பர்கள் பொறுத்துருளுமாறு வேண்டுகின்றேன். புத்தகத்தை அன்பர்கள் ஊன்றிப் படித்துக் குறைபாடுகளையும் கருத்து வேறுபாடுகளையும் தெரிவிப்பார்களாயின் அடுத்த பதிப்பில் அவற்றைத் திருத்திக் கொள்வேன். இப் புத்தகத்தை எழுதி வெளியிடுவதற்கு யான் மேற்கொண்ட முயற்சியை நிறை வேற்றிவைத்தை எல்லாம் வல்ல திருவருளை வாழ்த்தி வணங்குகின்றேன்.
குற்றம் களைந்து குறைபெய்து வாசித்தல்
கற்றறிந்த மாந்தர் கடன்
ந. சுப்பு ரெட்டியார்,

அழகப்பா பயிற்சிக் கல்லூரி காரைக்குடி
அக்டோபர் 1, 1957
திருந்திய (இரண்டாம்) பதிப்பு
நூலின் அடிப்படைக் கருத்துக்களில் அதிகமாற்றம் ஒன்றும் இல்லை. கலைச்சொற்களிலும் இயல் அமைப்புக்களிலும் மாற்றம் செய்யப்பெற்றுள்ளது. நடையிலும் அடிக்குறிப்புக்களிலும் திருத்தம் செய்யப்பெற்றுள்ளது. நூலின் உடலில் இடையிடையே சில ஆங்கிலச் சொற்கள் விளக்கத்திற்காக நுழைக்கப் பெற்றுள்ளன.
	இந்தப்பதிப்பினை என் அரிய நண்பர் பேராசிரியர் எ. திருவேங்கடாச் சாரியார் அவர்களின் ஆங்கில முன்னுரை அணிசெய்கின்றது. பேராசிரியர் ஆச்சாரியார் அவர்களுடன் பதினான்கு ஆண்டுகள் நெருங்கிப் பழகியுள்ளேன்; பத்து ஆண்டுகள் அழகப்பா ஆசிரியர் பயிற்சிக்கல்லூரியில் அவருடன் சேர்ந்துப் பணியாற்றியுள்ளேன். இருபத்தைந்து ஆண்டுகட்குமேல் கல்வித்துறையில் பல நிலைகளில் பணியாற்றி அனுபவம் பெற்ற என் நண்பர் இங்கிலாந்து, அமெரிக்கா போன்ற மேனாடுகளில் பல கல்வி நிலையங்களைப் பார்வையிட்டுக் கல்விபற்றிய பல கருத்துக்களை அறிந்தவர். வடமொழிப் புலமை மிக்கவர்; தமிழிலும் நல்ல பயிற்சியுடையவர். ஏந்தப் பிரச்சினையையும் நுணுகியறிந்து தெளிவாகப்பிறர்க்கு உணர்த்தும் பெற்றியர். ஆங்கிலத்திலும் அருந்தமிழிலும்  கேட்டார் பிணிக்கும் தகையராய்க் கேளாரும் வேட்ப மொழியும் சொல்வன்மை வாய்ந்தவர். பல நூல்களின் ஆசிரியர்; சிறந்த ஆய்வாளர். இத்தகைய என்கெழுதகை நண்பர் இந்த நூலுக்கு ஆங்கில முன்னுரை வழங்கியமைக்கு என் உளங்கனிந்த நன்றி என்றும் உரியது.
இத் திருந்திய பதிப்பு வெளிவருவதற்கு என் முயற்சியை நிறைவேற்றி வைத்த  பைந்தமிழ்ப் பின் சென்ற பச்சைப் பசுங் கொண்டலின் திருவடிகளை நினைந்து போற்றுகின்றேன்.
ந. சுப்பு ரெட்டியார், 
திருப்பதி 
15-3-64
தமிழ் பயிற்றும் முறை
பிரிவு-1 : நோக்கங்கள்

ஒருவர் பிறந்தது முதல் இறக்கும் வரை பேசி வருவது தாய் மொழி.  குழந்தையின் இயல்பான மொழியும் அதுவேயாகும்.  பொதுவாக நாம் நமது எண்ணங்களைப் பேச்சு மூலமாகவும் எழுத்து மூலமாகவும் வெளியிடுவதற்குத் தாய்மொழி சிறந்த கருவியாகப் பயன்படுகின்றது.  அதுவும் விடுதலை பெற்ற நம் நாட்டில் இன்று தாய் மொழியின் தாண்டவத்தை எம்மருங்கும் காணலாம். உயர்ந்த மனவெழுச்சிகளையும் கற்பனையாற்றலையும் கொண்ட தாய்மொழி இலக்கியங்களைச் சுவைப்பதுபோல் அயல்மொழி இலக்கியங்க்ளைச் சுவைக்க முடியாது.  தாய்மொழி எழிலுணர் திறனையும், கற்பனையாற்றலையும் நன்முறையில் வளர்க்கின்றது; வழி வழியாக வரும் சமூக இயலையும், பண் பாட்டையும், அறியும் திறவுகோலாகவும் பயன்படுகின்றது; வாழ்க்கையை வளப்படுத்தி நீதியை இனிய முறையில் புகட்டு கின்றது.  தாய்மொழி மூலம் கல்வி பெறுங்கால் காலச் செலவு. பணச் செலவு. முயற்சி ஆகியவை குறைகின்றன.  தாய் மொழி பயில்வதால் மொழிப் பற்றும் நாட்டுப் பற்றுங்கூட நன்முறையில் அமைகின்றன.  இத்தகைய நோக்கங்களை இந்த இயல் விரிவாக விளக்குகின்றது.  இவற்றை நிறைவேற்ற வேண்டிய தாய்மொழி யாசிரியர்களின் பொறுப்புகளையும், அவர்கள் மேற்கொள்ள வேண்டிய முறைகளையும், சுட்டிக்காட்டுவதுடன் தாய்மொழிக் கல்வியில் பிற பாட ஆசிரியர்களின் பங்கினையும் நினைவூட்டு கின்றது இப் பிரிவு.
1. தமிழ் மொழியைப் பயிற்றும் நோக்கங்கள்
இவ்வுலகில் நுற்றுக்கணக்கான மொழிகள் பேசப்படுகின்றன. பிறந்தது முதல் இறக்கும்வரை. தொட்டிலிலிருந்து சுடுகாடுவரை, ஒருவர் கேட்டும், பேசியும், வரும் மொழியே தாய்மொழி எனப்படும்.  குழந்தைக்கு இயல்பான மொழியும் அதுவே.  ஒரு தாய் தன் குழந்தைக்குப் பாலுட்டும் பொழுதும், தாலாட்டும் பொழுதும், சீராட்டிப், பாராட்டும் பொழுதும், பேசும் மொழியைத் தானே தாய்மொழி என்று சொல்லவேண்டும்?  இச் சிறப்புக் கருதியே நமது தாய்மொழியாகிய தமிழ் மொழியை ஆன்றோர் பால்வாய்ப் பசுந்தமிழ் என்று சிறப்பித்துள்ளனர்.
மொழி சமூகத்தில்தான் வளர்ச்சிபெறும்:  மொழி இன்றேல் மக்கள் சமூகமாக .இயங்க முடியாது.  எனவே ஒன்றுபட்ட பொது வாழ்க்கைக்கு மொழி இன்றியமை யாதது என்பது பெறப்படுகின்றது.  அன்றாட வாழ்க்கையில் ஒருவரோடு ஒருவர் உறவாடுவதற்கு மொழியே சிறந்த கருவியாக அமைகின்றது.  சாதாரண மக்கள் முதலில் பேசத் தொடங்கிய தாய் மொழியையே ஒரு சிறந்த கருவியாகக் கொண்டிருக்கின்றனர்.  பொதுவாக நாம் நமது எண்ணங்க்ளைப்  பேச்சு மூலமாகவும் எழுத்து மூலமாகவும் வெளியிடுவதற்கு நமது தாய்மொழியையே கையாளுகின்றோம்.  பல்வேறு வகைப்பட்ட கொள்கைகள், சமயங்கள், பொருளாதார ஏற்றத் தாழ்வுகள், குலங்கள், நிலைகள், தொழில்கள், ஆகியவற்றால் வேற்றுமையுற்ற பல பிரிவினர்களும் பேசும் தாய்மொழியால் ஒன்றுபடுவதைக் காணும்பொழுது தாய்மொழியின் பேராற்றலை என்னவென்று கூறுவது?!  இத்தகைய சிறப்பு வாய்ந்த தாய்மொழி, கல்வித் திட்டத்தில் முதலிடம் பெறுவதில் வியப்பொன்றும் இல்லை.  எனவே, தாய்மொழியாசிரி யர்கள் இதைக் கற்பிக்கும் முன்னர், கற்பிக்க வேண்டிய நோக்கங்களை, அறிந்து கற்பித்தல் இன்றியமையாதது.  அந்நோக்கங்கள் யாவை என்பதை ஈண்டு நோக்குவோம்.
மனத்தில் உள்ளவற்றை வெளியிடல்:  மொழியின் மூலமாகத்தான் நமது எண்ணங்கள், கருத்துக்கள், உண்ர்ச்சிகள் முதலியவற்றைத் தெரிவிக்கின்றோம்.  பேச்சாலும் எழுத்தாலும் பிறர் கருத்துக்களை அறிய முடிகின்றது.  மக்களின் பொது வாழ்க்கைக்கு இன்றியமையாத தாய்மொழியைப்பயன் எய்தும் முறையில் மாணக்கர்கள் திறமையுடன் கையாளக் கூடியவாறு கற்பிக்க வேண்டும்.  முதலில் வேண்டப்படுவது தெளிவே:  சரியாகச் சொல்வதை அடுத்ததாகக் கொள்ளலாம்.  இவ்விடத்தில் ஜார்ஜ் சாம்சன் என்ற ஆங்கிலக் கல்வி நிபுணர் கூறியிருப்பதைத் திரும்பக் கூறுதல் பொருத்தமாகும்: இங்ஙனம் நுண்ணிய எண்ணங்களும் தெளிவான கருத்துக்களும் தோன்றுவதற்கு ஆசிரியர் மாணாக்கர்களிடம் (1)எளிய முறையில் ஒரு பொருளைக் குறித்துத் தெளிவாகப் பேசவும். (2) தெளிவான முறையில் ஒருவர் ஒரு பொருளைப்பற்றிக் கேட்கவும் கேட்டுப் பொருளுணரவும்., (3) ஒரு பொருளைத் தெளிவான முறையில் படிக்கவும், படித்துப் பொருளுணரவும் (4) ஒரு பொருளைப்பற்றித் தெளிவான, எளிய முறையில், எழுதவுமான ஆற்றல்களை உண்டு பண்ணுவதாகும்.  பிறருக்குக் கற்பிக்கும் ஆசிரியரிடம் இப்பண்புகள் அமைய வேண்டும்1 தாய்மொழியில் தெளிவாகப் பேசவும், படிக்கவும், எழுதவுமான பயிற்சிகளைப் பள்ளியில் அளித்து இவ்வாற்றல்களை வளர்த்தால் அவர்கள் வாழ்க்கைத் துறையில் இறங்கிச் செயலாற்றும் பொழுது அவை பெரிதும் துணையாக இருக்கும்.  மக்களாட்சி நிலவும் நம் நாட்டில் ஒரு சிறந்த குடிமகனாக வாழ்வதற்கு இவ்வாற்றல்கள் மிகவும் இன்றியமையாதவை.  ஒரு நல்ல குடிமகனுக்குத் தெளிவான சிந்தனை, தெளிவான பேச்சு, தெளிவான எழுத்து ஆகிய திறன்கள் வேண்டப்படுபவை அல்லவா?  வள்ளுவப் பெருந்தகையும், 
	எண்பொருள் ஆகச் செலச்சொல்லித் தான்பிறர்வாய்
 நுண்பொருள் காண்பது அறிவு. 2
என்று கூறியிருப்பது ஈண்டு சிந்தித்துணரற்பாலது.  தாய்மொழி கற்பிக்கும் ஆசிரியர் இவ்வாற்றல்களை வளர்ப்பதில் தக்க கவனம் செலுத்தவேண்டும்.
தாய்மொழியில் நல்ல புலமை பெற்றால்தான் ஒருவர் தம் உணர்ச்சிகளையும், உயர் கருத்துக்களையும் தெளிவாக வெளியிட முடியும்;   அவருடைய படைப்பாற்றலிலும் ஒரு வளர்ச்சியைக் காண முடியும்.  மாணாக்கர்கள் முழு வளர்ச்சிக்கும் தாய்மொழிப் பயிற்சியே சிறந்ததோர் அடிப்படையாக அமைகின்றது என்று கூறலாம்.  தம் உணர்ச்சிகளை வெளியிடுவதில் அவர்களுக்கு ஒரு தனிப்பட்ட மகிழ்ச்சி ஏற்படுவதுடன், அவர்களுடைய மனம், ஒழுக்கம், முதலியவை பண்பட்டு ஆளுமை (Personality) சிறக்கவும் இடமுண்டு.  தாய்மொழியில் உள்ள சிறந்த செய்யுட்கள், காவியங்கள், வேறு பல இலக்கியங்கள் மனத்தை விரிவடையச் செய்து அவர்களுடைய தனிவீறு சிறக்கவும் வழிகோலும்.  இலக்கிய ஆசிரியர்கள்  தம் காவிய உலகில் உலவச் செய்யும் காவியமாந்தர்களிடம் மாணாக்கர்கள் பழக வாய்ப்புகள் பெறும்பொழுது அம்மாந்தர்களின் இலட்சிய வாழ்க்கை அவர்கள்  வாழ்வுக்கு வழிகாட்டியாக அமையும்.  இவ்வுலக  வாழ்க்கையில் மக்கள் நாள்தோறும் காண நேரிடும் ஏமாற்றங்கள், ஏக்கங்கள் முதலியவற்றையும், அவர்களிடம் அடிக்கடி எழும் இதயத்துடிப்புகள், இன்பக்கனவுகள் முதலியவற்றையும் இலக்கிய ஆசிரியர்கள் தாம் படைத்த மாந்தர்களிடம் நிறைவுசெய்து காட்டியுள்ளதைப் படிக்கும்பொழுது அவர்கள் உள்ளம் களிப் படைகின்து:  மனம் அமைதியுறு கின்றது.  புறநானூறு போன்ற இலக்கியங்களில் படைத்திறம் வாய்ந்த பெரு வேந்தர்களையும், கொடைத்திறம் மிக்க வள்ளல்களையும், கற்றறிந்து அடங்கிய சான்றோர் களையும் காணும்பொழுது இளம் மாணாக்கர்களின் எதிர்கால வாழ்வு சிறக்கும் வழிகள் தோன்றும்; அங்குக் காணப் பெறும் நிகழ்ச்சிகள் அவர்கள் வாழ்வைச் சிறப்பிக்கவும் கூடும்.
கடந்த ஐம்பது ஆண்டுகளில் மக்கள் வாழ்க்கையிலும், கருத்துலகிலும், அனுபவத்திலும் எத்தனையோ மாற்றங்கள் ஏற்பட்டிருக்கின்றன.  அவை மக்கள் மனப்பான்மையைத் தலைகீழாக மாற்றியிருக்கின்றன என்று கூடக் கூறலாம்.  புதிய மனப்பான்மையின் அடிப்படையில் தோன்றியவற்றில் முக்கிய மானது  தாய்மொழிப்பற்று.  விடுதலை பெற்ற நம் நாட்டில் இஃது எம்மருங்கும் காணப்பெறும் பண்பாகக் காட்சி அளிக்கின்றது.  இன்று எங்கும் தமிழ் முழக்கம் கேட்கப்படுகின்றது; எல்லாத் துறைகளிலும் தமிழ் மணம் கமழ்கின்றது.  தேசிய இயக்கம் தோன்றியதிலிருந்து தாய்மொழி இயக்கமும் தோன்றி வளர்ந்து, நாடு விடுதலை எய்திய பிறகு அஃது என்றுமில்லாத புதிய வேகத்தை இன்று பெற்றிருக்கின்றது.  தாய்மொழியில் எண்ணற்ற நாளிதழ்கள், கிழமை இதழ்கள், பிறைஇதழ்கள், திங்கள்இதழ்கள் தோன்றி வேகமாகப் பரவி மக்கள் மனதைக் கௌவிக்கொண்டிருக் கின்றன.  இதுகாறும் பொதுமக்கள் வாழ்வுடன் நெருங்கிச் சேராமலிருந்த இலக்கிய வாழ்வு அவர்கள் வாழ்வுடன் சேரத் தொடங்கிவிட்டது.  இலக்கியச் சுவையும், கவிதை இன்பமும் பாமரமக்களுக்கு இல்லையென்றும், கற்றறிந்த புலவர்களுக்கு மட்டுமே இலக்கியம் உரிய பொருளென்றும் நாட்டிடையே வேரூன்றி நிலவியிருந்த கருத்து மாறிவிட்டது.  இன்று பாமரமக்கள் மனத்தின்மீதும் இலக்கிய வானம் கவிந்து அவர்கள் சுவைத்து அனுபவிக்கக்கூடிய முறையில் கவிதை மழை பொழியவேண்டும் என்ற கருத்து மெல்ல எழுந்து வெற்றியும் பெற்றிருக்கின்றது.  இத்துறையில் முதன்முதலாக வழிகோலிய பாரதியின் அடிச் சுவட்டில் பல கவிஞர்கள் தலைகாட்டி வருகின்றனர்.  தமிழ் உரைநடையும் புத்துணர்ச்சி பெற்றுப் பாமரர்களும் துய்க்கும் நிலையில் கதைகள், புதினங்கள், நாடகங்கள் போன்ற புதிய மறுமலர்ச்சி இலக்கிய வகைகள் ஏராளமாகத் தோன்றி வருகின்றன.
படக்காட்சிகள் தாய்மொழிக்கு ஏற்றம் அளித்திருக்கின்றன.  கலைத்துறை யில் தமிழ்ப்படங்கள் சிறிது சிறிதாக முன்னேறி, எண்ணற்ற பேசும் படங்கள் தோன்றி, எழுத்து மணம் அறியாத பாமரமக்களின் கருத்துலகத்தைச் சிறிது வளர்த்திருக்கின்றன என்றே சொல்ல வேண்டும்.   இவை சிற்றூர்களில் வாழும் மக்களுடைய நடை உடை பாவனைகளையும் மாற்றிவிட்டன.  நாளிதழ்களிலும் பிற வெளியீடுகளிலும் வெளிவரும் விளம்பரங் களுடன் நில்லாது தாய்மொழி மூலம் பல வணிகவிளம்பரங்களும் பேசும் படங்கள் வடிவில் தோன்றிப் பாமரமக்களின் கருத் துலகத்தைப் பன்முகவிரிவடையச் செய்துவருகின்றன.  மருத்துவம், சுகாதாரம், கல்வி, நாட்டு நடப்புகள் ஆகிய துறைகளிலும் இப்பேசும் தமிழ்படங்கள் பெருந்தொண்டாற்றி வருகின்றன.
வானொலி, தொலைபேசி, ஒலிபெருக்கி, கிராமஃபோன் போன்ற பேசும்பொறிகள் தோன்றிய பிறகு மக்களின் கூட்டுறவு நெருங்கி வருகின்றது.  தொலைக்காட்சியைக் கண்டறிந்த பிறகு இவ்வுறவு மேலும் நெருங்குகின்றது.  இடத்தாலும், காலத்தாலும் சேய்மையிலிருக்கும் மக்களிடமும் நாம் ஏதோ ஒரு விதத்தில் உறவு கொள்ளுகின்றோம்.  காலஞ்சென்ற பாடகர்களின் குரல்களையும் கிராமஃபோன் மூலம் கேட்க முடிகின்றது.  பல ஆயிரம் மைலுக்கு அப்பாலும் இருக்கின்ற மக்களிடம் தொலைபேசி மூலம் பேசுகின்றோம்.  கம்பியில்லாத் தந்தி நமக்கு நல்கும் வசதிகளோ சொல்லும் தரமன்று.
இந்தப் புதிய சாதனங்களிலெல்லாம் இன்று தாய் மொழியின் தாண்டவத்தைக் காண்கின்றோம்.  வணிகர்களும், பிறரும் தொலை பேசிமூலம் தாய்மொழியில் பேசிப்பல செயல்களை நிறைவேற்றிக் கொள்ளுகின்றனர்.  பெரும்பாலான வானொலி நிகழ்ச்சிகள் தாய்மொழியில் அமைக்கப் பெறுகின்றன.  ஒலிபெருக்கி வந்த பிறகு ஒருவர் பேசுவதை ஒரே காலத்தில் இலட்சக்கணக்கான மக்கள் கேட்க முடிகின்றது.  நாடு விடுதலைப் பெறுவதற்குச் சில ஆண்டுகள் முன்பிருந்தே பொதுப்பேச்சு மேடையைத் தாய்மொழி தனக்கே என்று உரிமையாக்கிக் கொண்டுவிட்டது.  வயது வந்தவர்களுக்கு வாக்குரிமை வந்த பிறகு பொதுமேடையில் மக்கள் மனத்தை ஒருமுகப்படுத்தும் பல்வேறு பொதுக்கூட்டங்கள், மாநாடுகள் ஆகியவற்றின் நிகழ்ச்சிகள் தாய்மொழியிலேயே நடை பெறுகின்றன.  சட்டசபை நிகழ்ச்சிகளும் தாய் மொழியான தமிழிலேயே நடைபெற வேண்டும் என்ற எண்ணம் இன்று செயற்பட்டுவிட்டது.
பொதுமேடையைத் தாய்மொழி கைப்பற்றிய காரணத்தால் இன்று நாட்டில் பல்வேறு இயக்கங்கள் தோன்றி வளர்ந்து வருகின்றன.  மக்களின் எதிர்கால வாழ்வை மக்களே வகுத்துக் கொள்ளவேண்டு மென்கிற குரல் எம்மருங்கும் எழுப்பப்படுகின்றது.  மொழியின் அடிப்படையில் மாநிலப் பிரிவினை  செய்யப்பட வேண்டும் என்று அறிஞர்கள் உணர்ந்துவருகின்றனர்.  அதற்கென ஏற்பட்டுப் பணியாற்றிவரும் குழுவின் அறிக்கையையும் அதுபற்றிய பல்வேறு திறனாய்வுகளையும் பல அறிஞர்களின் கருத்துக்களையும் செய்தித்தாள்களில் வெளிவந்ததைக் கண்டோம்.  மொழியின் அடிப்படையில்தான் ஆந்திர மாநிலப் பிரிவினையும் ஏற்பட்டது;  பம்பாய் மாநிலமும் இரண்டாகப் பிரிந்தது.
இலக்கிய நயங்கண்டு இன்புறல்: தமிழ்மொழியில் எண்ணற்ற இலக்கியங்கள் இருக்கின்றன;  நமது மூதாதையர் நமக்கு குடிவழிச் சொத்தாக வைத்துவிட்டுச் சென்ற அறிவுக் கருவூலங்கள் அவை.  இளமையிலிருந்தே மாணாக்கர்களை இலக்கிய நயமுணர்ந்து சுவைத்தலில் ஈடுபடுத்த வேண்டும்.  இலக்கியச் சுவையில் திளைக்கும் ஆற்றலை மாணாக்கர்களிடம் வளர்த்து விட்டால் அதுவே தாய்மொழியாசிரியர்கள் தாம் கற்பித்தலில் கண்ட வெற்றியாகும்.  அறிதோறும் அறியாமையைக் காட்டும்  இலக்கியச் சுவையில் திளைத்த ஒருவர்.
	இருந்தமிழே உன்னால் இருந்தேன்; இமையோர்
 விருந்து அமிழ்தம் என்றாலும் வேண்டேன்3 
என்றல்லவோ கூறிப்போந்தோர்? இலக்கிய ஆசிரியர்களின் படைப்புக்கள் யாவும் தொட்டனைத்துறும் மணற்கேணி போல் பயிலுந்தோறும் புதுப்புதுப் பொருள் சுரந்து இன்பமூட்டும் தெய்வ ஊற்றுக்களாகும்.  இலக்கியங்களில் இலைமறை காய்களாகச் செறிந்து கிடக்கும் உள்ளுறை உவமம் இறைச்சிப் பொருள் போன்ற பொருள் நயங்களையும், அவற்றின் வெளித் தோற்றங்களாகக் காட்சியளிக்கும் மோனை எதுகை மடக்கு யமகம் திரிபுபோன்ற சொல் நயங்களையும் கண்டுணர்ந்து சுவைக்கும்பொழுது என்றுமே காணாத இன்பம் பயத்தலை இலக்கியச் சோலைகளில் புகுந்து பார்ப்பவர்கள் எளிதில் உணர்வர்.
பொருள் காரணமாக, பொறி கருவியாக, நுகரப்படும் இன்பம் பொருளற்ற நிலையில் இழக்கப்படுகின்றது.  பொருளால் பெறப்படும் இன்பம் வளரவளர அதற்குக் காரணமாகவுள்ள பொருள் சுருங்கிக் கடைசியில் அதுவும் இல்லையாகிவிடும்.  ஆனால், சிறுபான்மை பொறிகள் துணைநிற்ப, நுண் மாணுழைபுலங் கருவியாக நுகரப்படும் இலக்கிய இன்பம், இன்பங்கள் அனைத்திலும் தலைசிறந்தது என்பது அறிஞர் கண்ட உண்மை; அறிவால் படைக்கப்பெறும் இவ்வின்பம் வளரவளர அதற்குக் காரணமாய அறிவும் மேன்மேலும் வளரும்.  நானும் வளர்ந்து தன்மூலத்தையும் வளர்க்கும் இலக்கிய இன்பம் மக்கள் நன்மைக்கு இன்றியமையாது வேண்டப்படுவது. கம்பநாடரும்,  
கவிப்பா அமுதம் இசையின் கறியொடு
	கண்ணன் உண்ணக் 
குவிப்பான் 4
என்று கவிப்பா இன்பஅமிழ்த மாவதையும், அஃது இசையுடன் சேர்த்து உண்ணப்படும்பொழுது தெவிட்டாத தெள்ளமுத மாவதையும் கூறியிருத்தல் ஈண்டு சிந்திக்கற்பாலது.  திருவாசகத் தேனில் திளைத்த இராமலிங்க வள்ளலும் தாம் பெற்ற இன்பத்தை,
	வான்கலந்த மாணிக்க வாசக! நின் வாசகத்தை
நான்கலந்து பாடுங்கால் நற்கருப்பஞ் சாற்றினிலே 
தேன்கலந்து பால்கலந்து செழுங்கனித்தீஞ் சுவைகலந்து
ஊன்கலந்து உயிர்கலந்து உவட்டாமல் இனிப்பதுவே. 5
என்று காட்டுகின்றார்.  இவ்வின்பத்தை அடையும் வழியை நன்கு அறிந்து கொண்டால், வேலையிலிருந்து நீங்கி ஓய்வு பெறுங் காலத்திலும், முதுமை காரணமாக அவலக்கவலையாலும் தளர்ச்சியாலும் துன்பப்படும் பொழுதும் இவ்வின்பம் இளமை யுணர்ச்சியையூட்டி மட்டில்லாத மகிழ்ச்சியையும் அளிக்கும்.
அன்றியும், இவ்வுலக வாழ்வில் வயிற்றுப் பிழைப்புக்காகப் பல துறைகளில் கிடந்துழன்று உழைத்து அலுத்துப்போகும் பொழுது தோன்றக்கூடிய வெறுப்பை இவ்விலக்கிய இன்பம் போக்கிவிடும்.  கீழ்மக்கள் கூட்டுறவு, சோம்பல், வீண்காலப் போக்கு முதலிய பல குறைகளை நீக்கவும் இலக்கியப் பயிற்சி துணை புரிகின்றது.  அன்றாட வாழ்க்கையில் நேரிடக் கூடிய ஏமாற்றங்களையும் இடர்ப் பாடுகளையும் இன்பமாக ஏற்றுக் கொள்ள வேண்டும் என்ற உண்மையை இவ்விலக்கியங்கள் நமக்குக் கற்பிக்கும்.
	நன்றாம்கால் நல்லவாக் காண்பவர் அன்றாம்கால்
 அல்லற் படுவது  எவன்? 6
என்பன போன்ற பொன்மொழிகள் மன அமைதிக்குச் சிறந்த மருந்துபோல் உதவும்.  பரந்த அறிவையும், விரிந்த நோக்கத்தையும் நல்கி நம்மைப் புதியதோர் மனிதனாக்கவல்ல இவ்விலக்கிய இன்பத்தை விரும்பாதார் யார்? ஆங்கிலத் திறனாய்வாளர் மாத்யூ ஆர்னால்டு என்பார் கூறியபடி.  வாழ்க்கையின் திறனாய்வுதானே இலக்கியம்? தாய்மொழி இலக்கியங்களைப் படித்துச் சுவைப்பதுபோல் அயல் மொழி இலக்கியங்களைச் சுவைக்கமுடியாது.  எனவே, இளமைதொட்டே தாய்மொழிப் பயிற்சி அழுத்தமாக வேண்டப் படுவதொன்று.
கற்பனை யாற்றலையும் முருகுணர்ச்சியையும் வளர்த்தல்:   தாய்மொழி இலக்கியங்களைத் துய்ப்பதால் இவை இரண்டும் ஒருவர்பால் தாமாக வளரக் கூடியவை.  தாய் மொழியாசிரியர் செய்யுட் பாடங்களைக் கற்பிக்கும்பொழுது இவை நன்கு வளரும் சூழ்நிலைகளை உண்டாக்கலாம்.  இலக்கியத்திற்குக் கருவூலமாகத் திகழ்வது கற்பனையாற்றல்;  கவிதைக்கு இன்றியமை யாததாக வேண்டப்படுவதும் அதுவே.  முருகுணர்ச்சி என்பது அழகுள்ளவைகளைத் துய்க்கும் ஒருவகை ஆற்றல்:  அழகுள்ள வற்றைப் பொறி கருவியாகக் கொண்டும் துய்க்கலாம்;  கற்பனைச் சிறகு பெற்ற மனத்தாலும் துய்க்கலாம்.  இலக்கிய ஆசிரியன் புலன்காளாலும் கற்பனையாலும் கண்டவற்றையே அவன் படைத்த இலக்கியங்களைப் படிக்கும்பொழுது நம்மையும் காணச் செய்கின்றான்.
சங்கச் செய்யுட்கள், கம்பராமாயணம், கலிங்கத்துப்பரணி போன்ற தீஞ்சுவை மிக்க இலக்கியங்களைப்படிக்கும்பொழுது எண்ணற்ற கற்பனைக் காட்சிகளைக் காண்கின்றோம்;  அக் காட்சிகளில் தோய்ந்து கிடக்கும் முருகுணர்ச்சியில் நாமும் ஈடுபடுகின்றோம்.  எடுத்துக்காட்டாக கற்பனையாற்றலை நம்மிடையே தோற்றுவிக்கும் ஒன்றிரண்டு காட்சிகளைக் காண்போம். சாட்டை கொண்டு பம்பரம்விட்டு விளையாடும் சிறுவர்களை  நாம் பார்த்திருக்கின்றோம்.  அலகிலா விளையாட்டுடை ஆண்டவன் அண்டங்களை ஆட்டிவைப்பதை இவ் விளையாட்டுக்கு ஒப்புமை காட்டுகின்றான் ஒரு கவிஞன்.
சாட்டி நிற்கும் அண்டம் எலாம்
	சாட்டை இலாப் பம்பரம் போல்
ஆட்டுவிக்கும் குற்றாலத்து
	அண்ணலார். 7
என்று கூறுவதில் கற்பனைத் திறனைக் காண்க.  அண்டங்கள் சுழல்வதையும் பம்பரம் சுழல்வதையும் ஒப்பிட்ட முருகுணர்ச்சியை எண்ணி மகிழ்க.  காலை இளம்பரிதியின் எழிலைக் காட்டும் மற்றொரு கவிஞன்.
	தங்கம் உருக்கித் தழல்குறைத்துத் தேனாக்கி
எங்கும் பரப்பியதோர் இங்கிதமோ? 8
என்று கூறுவதில் பொதிந்துள்ள கற்பனையாற்றலைச் சிந்தித்துக் களிக்க, இதைவிட வேறு எவ்வாறு கூறமுடியும்?
நீலத் திரைக்கடல் அருகே நின்றுகொண்டு பாரதியார் கதிரவன் மறைவதைக் காண்கின்றார்;  அவர் அப்பொழுது உணர்ந்த உணர்ச்சி விம்மிதங்கொண்டு விரிகின்றது பாஞ்சாலி சபதத்தில்;  அர்ச்சுனன் வாய்மொழியாக அவர் கண்ட காட்சியைக் கூறுகின்றார்.  பாண்டவர்கள் விதுரன் மூலம் துரியோதனன் அனுப்பிய அழைப்பைப் பெற்று அத்தினபுரத்திற்கு வருகின்றனர்.  வழியில் மாலைப்பொழுதில் பார்த்தன் பாஞ்சாலிக்குப் பரிதியின் எழிலை விளக்குகின்றான்.
அடிவானத் தேஅங்கு பரிதிக் கோளம்
அளப்பரிய விரைவினொடு சுழலக் காண்பாய்;
இடிவானத் தொளிமின்னல் பத்துக் கோடி
எடுத்து அவற்றை ஒன்றுபட உருக்கி வார்த்து
முடிவான வட்டத்தைக் காளி ஆங்கே
மொய்குழலாய், சுற்றுவதன் மொய்ம்பு காணாய்!
வடிவானது ஒன்றாகத் தகடு இரண்டு
வட்டமுறச் சுழலுவதை வளைந்து காண்பாய். 9 
பராசக்தி காளிதேவி பத்துக்கோடி மின்னலைப் பிடித்து வார்த்த பந்துதான் கதிரவன் என்று கற்பனை செய்திருப்பது கவிஞனது கற்பனை செய்யும் ஆற்றலை விளக்குகின்றது.  இனி, பாரதியின் அடிச்சுவட்டில் வரும் பாரதிதாசன் காட்டும் முழுமதியக் காட்சியையும் பார்ப்போம்.
  நீலவான் ஆடைக்குள் உடல்ம றைத்து
நிலாஎன்று காட்டுகின்றாய் ஒளிமு கத்தைக்
கோல முழுதுங் காட்டிவிட்டால் காதற்
கொள்ளையிலே இவ்வுலகம் சாமோ? வானச்
சோலையிலே பூத்ததனிப் பூவோ நீதான்!
சொக்கவெள்ளிப் பாற்குடமோ? அமுத ஊற்றோ?
காலைவந்த செம்பரிதிக் கடலில் மூழ்கிக்
கனல்மாறிப் குளிரடைந்த ஒளிப்பி ழம்போ! 10
இயற்கையாகிய பெண் தனது உடலையெல்லாம் நீலவான மாகிய ஆடையில் மறைத்துக்கொண்டு முகத்தை மட்டிலும் காட்டு கின்றாளாம்;  முழுவடிவையும் காட்டிவிட்டால் இவ்வுலக மக்கள் காதற் கொள்ளையில் இறந்து விடுவார்களாம்;  மற்றும்,  கவிஞனுக்குச் சந்திரன் சோலையிலே பூத்த தனிப்பூவாகவும், சொக்கவெள்ளிப் பாற்குடமாகவும், அமுத ஊற்றாகவும், காலையில் தோன்றிய கதிரவன் கடலில் மூழ்கி எழுந்ததால் குளிரடைந்த ஒளிப் பிழம்பாகவும் காட்சி அளிக்கின்றான்.
சங்க இலக்கியங்களிலிருந்து தற்காலத்தில் தோன்றி வரும் இலக்கியங்கள்வரை உள்ள தமிழ் இலக்கியங்களில் இத்தகைய காட்சிகளைத் தம்மகத்தே கொண்டுள்ள பாடல்கள் எண்ணற்றவை காணப்படுகின்றன.  தமிழ்மொழி கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் மாணாக்கரின் அறிவுநிலை, பட்டறிவு முதலியவற்றிற் கேற்றவாறு அவற்றைத் தேர்ந்தெடுத்துக் கற்பிக்கவேண்டும்.  அவற்றைக் கற்பிக்கும்பொழுதே கற்பனையாற்றலையும் முருகுணர்ச் -சியையும் எடுத்துக் காட்ட வேண்டும்; கற்பனையாற்றலுக்கு அடிப்படை உள்ளத்தில் படிந்துகிடக்கும் உணர்ச்சியே.  உணர்ச்சியும் கற்பனையும் ஒன்றையொன்று பின்னிக் கிடக்கும்: ஒன்று குறைந்தாலும்  அதற்கேற்றவாறு பிறிதொன்றன் ஆற்றல் குறைந்து விடும். சிந்தனையும் காட்சித்திறனும் கலந்து உணர்ச்சிகளை வெளிப்படுத்தும் இக்கற்பனையாற்றல் உயர்ந்த கவிஞர்களிடம் காணப்படும் ஓர் அருளாற்றல்.  இத்தகைய ஆற்றல் பொதிந்துள்ள பாடல்களைக் கற்பிக்கும் பொழுது மாணக்கர்களிடம் மெய்மறந்து பாட்டுக்களைத் துய்க்கும் ஆற்றலை உண்டாக்கிவிட்டால், அவர்களிடம் அது வளர்வதுடன் அவர்களாகவே பல இலக்கியங்களைப் படித்துத் துய்க்கும் திறமையையும் பெறுவர்.  தாய்மொழி கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் இதை நோக்கமாகக் கொண்டு பணியாற்ற வேண்டும்.
வழிவழி வரும் சமூக இயலையும் பண்பாட்டையும் அறியும் திறவுகோல்:  எல்லா மொழிகளிலுமே அம்மொழி பேசுகின்றவர்களின் பண்டைச் சமுதாய வாழ்வையும் பண் பாட்டையும் அறிவதற்குரிய நூல்கள் இருக்கும்; பெரும்பாலும் அவை இலக்கியமாகவும், வரலாற்று நூல்களாகவும் திகழும்.  ஆனால், தமிழில் வாழ்வை அடிப்படையாகக் கொண்ட, இலக்கண நூல் இருப்பது அம்மொழியின் தனிச் சிறப்பாகும்; வாழ்க்கைக்கே இலக்கணம் வகுத்துக் காட்டிய பெருமை தமிழனுடையது.  இவ்வுலகில் எம்மொழியிலு மிராத பெருமை தமிழ் மொழியில் காணப்படுகின்றது.  புறநானூறு, அகநானூறு போன்ற சங்க இலக்கியங்களிலிருந்து பண்டைத் தமிழர்களின் சமூக வாழ்க்கையையும் பண்பாட்டையும் அறிந்துகொள்ளலா மென்றாலும் இப்படித்தான் குறிக்கோள் வாழ்க்கை அமைய வேண்டும். என்று தொல்காப்பியப் பொருளதிகாரத்தில் திட்டமான குறிப்புகள் காணப் பெறுகின்றன.  தமிழர்கள் வாழ்க்கையை அகவாழ்க்கை என்றும், புறவாழ்க்கை என்றும் இரு கூறிட்டுப் பேசுவர்: வாழ்க்கையின் குறிக்கோட் பொருளாகிய அறம், பொருள், இன்பம், வீடு என்ற நான்கு பகுதிகளில் இன்பத்தை அகத்திலும் ஏனைய மூன்றனைப் புறத்திலும் அடக்கினர்.  காதலை அடிப்படையாகக் கொண்ட வாழ்க்கையை அகப்பொருள் என்றும், போர், கொடை, நட்பு போன்றவற்றை அடிப்படையாகக் கொண்ட வாழ்க்கையைப் புறப்பொருள் என்றும் இலக்கியங்களில் பிரித்துப் பேசப்படும்.  காதலையும் போரையும் கலையாக உயர்த்திய பெருமை தமிழர்களுடையது. அகப்பொருள், குடும்ப வாழ்க் கையைப் பற்றியது:  உணர்ச்சியைத் தலைமை யாகக் கொண்டு தனிவாழ்க்கையின் பல்வேறு இயல்புகளைப் பற்றிப் பகுத்துப் பேசுவது. புறப்பொருள், உலக வாழ்க்கையாகிய பொது வாழ்க்கையைப் பற்றியது; செயலை அடிப்படையாகக்கொண்டு உலக வாழ்க்கையின் பல்வேறு துறைகளைப் பகுத்துப் பேசுவது.
இன்பத்தை நல்கும் காமத்தை மூன்று பிரிவாகப் பிரித்து இலக்கண நூலார் வகைப்படுத்தியுள்ளனர். ஆடவரிலோ மகளிரிலோ யாரேனும் ஒருவர் மாத்திரம் மற்றொருவர்மீது காதல் கொள்வதாகச் சொல்வது ஒரு வகை; இது கைக்கிளை  எனப்படும்.  வலிய இன்பம் நுகர்தல் மற்றொரு வகை;  இதனைப் பெருந்திணை என்று இலக்கண நுலார் குறிப்பர்.  மூன்றாவது வகைதான் அன்புடைக் காமம்.  இது குறிஞ்சி, பாலை, முல்லை, மருதம், நெய்தல் என்று ஐந்து திணைகளாகப் பகுத்துப் பேசப் படுவதால் இதனை ஐந்திணை நெறி என்று குறிப்பிடும் வழக்கமும் உண்டு.  திணை என்ற சொல் தமிழில் ஒழுக்கத்தைக் குறிக்கும்.  ஐந்து திணையிலும் நிகழும் நிகழ்ச்சிகளை முறையே புணர்தல், பிரிதல், இருத்தல், ஊடல், இரங்கல் என்று பண்டையோர் குறிப்பிட்டனர்.  இப்படிஐந்து வகையாகப் பிரித்தாலும் கதை போலத் தொடர்ந்து வரும் காதல் வாழ்க்கையில் பல கட்டங்கள் உள்ளன.  ஒவ்வொரு கட்டத்திலும் பல சிறு நிகழ்ச்சிகள் நிகழக் கூடும்.  அவற்றைத் துறை என்று கூறுவர் இலக்கண நூலார்.  கிட்டத்தட்ட நானூறு துறைகளை அகப்பொருள் பாடல்களில் காணலாம்.  காதல் வாழ்க்கையில் படைத்துக் காட்டப்பெறும் தலைவனும் தலைவியும் குறிகோள் வாழ்க்கை நடத்தும் புனிதமானவர்கள்; அவர்கள் ஒரு காலத்தில் ஓரிடத்தில் இருக்கக் கூடியவர்கள் அல்லர்; என்றும் எல்லா விடத்தும் நிரந்தரமாக இருப்பவர்கள்.  அவர்களைப் பெயர் சுட்டிப் கூறுவது கூடத் தவறு என்று கருதினர் தமிழர்கள்.  ஆதலால்தான் அகப்பொருள் பாடல்களில் பெயர் சுட்டிக் கூறப்பெறும் மாந்தர்களைக் காண்பதே இல்லை.
புறப்பொருளில் அடங்கிய குறிக்கோள் பொருள்கள் அறம், பொருள், வீடு என்ற மூன்றுமாகும்.  புறத்தவர்களுக்கு வெளிப்படும்படியான நிகழ்ச்சிகள் நிகழ்வதனால் இது புறம் என்று சுட்டப்பெற்றது.  அகப்பொருளிலுள்ள திணை துறைகளைப் போலவே புறப்பொருளிலும் திணை, துறைகள் உள்ளன.  புறப் பொருளின் திணை, துறைகளை வகுத்துக் கூறுவதில் இரண்டு வகையான கொள்கைகள் உள.  அகத்தியம், தொல்காப்பியம் என்ற நூல்கள் புறப்பொருள் களுக்கு ஏழு திணைகள் கூறுகின்றன.  அவை வெட்சி, வஞ்சி, உழிஞை, தும்பை, வாகை, காஞ்சி, பாடாண் என்பவை, வெட்சித்திணை பகைவருடைய பசுக் கூட்டங்களை அவர் அறியாமல் கொணர்ந்து பாதுகாத்தலைச்  செய்வது. நாடு பிடிக்கும் ஆசையால் ஓரரசன் மற்றோரரசன்மீது தண்டெடுத்துப் போருக்குச் செல்லுதல் வஞ்சித்திணை.  பகைவர் அரணை முற்றுகையிடுவதாகச் சொல்வது உழிஞைத்திணை.  வீரச்சிறப்பு வெளிப்படும் பொருட்டு வேந்தர் பொருதலை, எடுத்தியம்புவது தும்பை.  போரில் தலையிடும் அரசர்கள் முதலியவர்களின் தொழிலைச் சிறப்பித்து ஓதுதல் வாகை.  காஞ்சி நிலையாமையை புலப்படுத்துவது.  புகழ்தல், வாழ்த்துதல் வகையால் பலரைச் சிறப்பித்துப் பாடுதல் பாடாண் திணையாகும்.  பன்னிருபடலம், புறப்பொருள் வெண்பாமாலை போன்ற நூல்கள் தொல்காப்பியர் கூறிய திணைகளில் சிலவற்றை இரண்டாகப் பிரித்தும், அகத்தைச் சார்த்தி வைத்த கைக்கிளை பெருந்திணை களைக் கூட்டியும், வேறு சிலவற்றைச் சேர்த்தும் புறப்பொருளைப் பன்னிரண்டாகப் பகுத்துப் பேசுகின்றன.  இவற்றின் விரிவுகளை உரிய நுல்களில் கண்டு கொள்க.11  அகப்பொருள், புறப்பொருள் துறைகளை வைத்துப் பாடிப் பிற்காலப் புலவர்கள் தம் காவியங் களைச் சிறப்பித்திருக்கின்றனர். பண்டிருந்து இன்று வரையில் தோன்றியுள்ள இலக்கியங்களைப் படிக்கும்பொழுது அவை நேர்முகமாகவும் மறைமுகமாகவும் அவ்வக் காலங்களில் வாழ்ந்த மக்களின் சமூக இயலையும் பண்பாட்டையும் விளக்குவதை அறியலாம். 
வாழ்க்கையை வளப்படுத்தி நீதிகளைப் புகட்டுதல்:  அன்றாட வாழ்க்கையில் மொழி பயன்படாத துறைகளே இல்லை. பேசுதல், கேட்டல், எழுதுதல் ஆகிய மூன்று செயல்களும் பயன்படாத வாழ்க்கைத் துறைகளே இல்லை எனலாம்.  கல்வி நிலையங்களை விட்டு வெளியேறிய மாணக்கர்கள் வாழ்வில் நுழையும்பொழுது நன்றாகப் பேசவும்,  படிக்கவும், எழுதவும் ஆற்றல் பெற்றிருக்கவேண்டும்.  அன்றாட வாழ்க்கையிலும் இம்மூன்று திறன்களும் பெரிதும் பயன்படுகின்றன.  இருபத்தொரு ஆண்டு முடிந்த யாவரும் வாக்குரிமை பெற்று மக்களாலேயே அரசாங்கம் நிறுவப்பெறும் இக்காலத்தில் இவை பயன்படாத நேரமே இல்லை.  இளமையில் தாய்மொழிப் பயிற்சியின்றேல் சிறந்த மனப் பயிற்சி அமையாது; நாட்டு வரலாற்றைச் சரியாக அறிந்து கொள்ள இயலாது;  மொழிப்பற்றும் நாட்டுப்பற்றும் ஒருவரிடம் அமையா;  நல்லொழுக்கமும் இறையன்பும் ஏற்படு வதற்கும் தாய்மொழிப் பயிற்சி மிகவும் இன்றியமையாதது.  வாழ்வை வளப்படுத்தும் இப் பண்புகளில் ஒவ்வொன்றையும் குறித்து ஒரு சிறிது ஆராய்வோம்.  தாய்மொழிப் பயிற்சியினால் இவை  எவ்வாறு கைவரப்பெறுகின்றன என்பதையும் அறிவோம். 
எண்ண வளர்ச்சிக்கு மொழி இன்றியமையாதது.  எண்ணமும்  மொழியும் ஒன்றைவிட்டு ஒன்றுபிரிக்க முடியாதபடி அமைந்திருக்கின்றன.  ஒன்றைவிட்டுப் பிறிதொன்றை வளர்க்கவும் இயலாது.  பேசப்படும் சொல்லுக்கும் அது குறிக்கும் பொருளுக்கும்; பேசுவோனுக்கும் கேட்போனுக்கும் நேரான தொடர்பை ஏற்படுத்துவது மொழியே.12  ஒரு குழந்தை பசுவைப் பார்க்கின்றது; இஃது அதற்கு ஒரு புதிய பட்டறிவு (Experience). ஒவ்வொரு  தடவையிலும் அதைப் பார்க்கும்போது புதிய பட்டறிவு அக்குழந்தைக்கு ஏற்படுகின்றது. ஒரு தடவை பசு புல்லைத் தின்பதையும், மற்றொரு தடவை அக்குழந்தையின் அன்னை பசுவிற்குத் தீனி வைத்துப் பால் கறப்பதையும், பிறிதொரு தடவை பசு கன்றுக்குப் பால் ஊட்டுவதையும் குழந்தை காணக்கூடும். இந்தக் காட்சிகள் யாவும் அக்குழந்தை யின் மனத்தில் பதிவு பெறுகின்றன.  பசு என்ற சொல்லைக் கேட்டவுடனேயே பசுவின் உருவம் அக்குழந்தையின் மனத்திரையில் அமைகின்றது; பசுவைப் பற்றிய செய்திகள் யாவும் அதன் மனத்தால் சேகரிக்கப் பெற்று அதனுடைய அறிவு முகட்டில் வைக்கப்பெறுகின்றன.  தொடர்பாக எழும் கருத்துக்கள் அனைத்தையும் ஒரே காலத்தில் மனத்திற்குக் கொண்டுவர முடிகின்றது.  ஒரு மொழியிலுள்ள சொற்கள்யாவும் இப்படிப்பட்டவையே.  மொழிவளர்ச்சியே நாகரிக வளர்ச்சியாகும்.  தாய்மொழியின் வாயிலாக எண்ண வளர்ச்சி ஏற்படுவது இயல்பாதலால், அது முதலில் கற்பிக்கப் பெறுதல் வேண்டும்.
மனத்திலுள்ள கருத்தைத் தெளிவாகக் காரணகாரிய முறையில் வெளிப்படுத்துவதற்குச் சிறந்த மனப்பயிற்சி வேண்டற்பாலது.  இதைத் தாய்மொழி வாயிலாகத்தான் எளிதில் பெற இயலும்.  தாய்மொழிப் படிப்பே கல்விக்கு அடிப்படையாக அமைந்து நிலைத்ததும் ஆழமானதுமான உயர் பண்புகளை ஒருவரிடம் ஏற்படுத்துகின்றது.  ஒரு திட்டப்படி வேலை செய்தல், மனத்திலுள்ள கருத்துக்களைக் கோவையாக வெளியிடல், கலைத்துறைகளில் இறங்கி உழைத்தல் முதலிய நற்பழக்கங்கள் யாவும் தாய்மொழிப் படிப்பால்தான் கைவரப்பெறும் என்று மொழிமுறை அறிந்த மூதறிஞர்கள் மொழிகின்றனர்.  எனவே, தாய்மொழிப் படிப்பு மிகவும் இன்றியமையாதது என்பது பெறப்படுகின்றது.
தாய்மொழி இலக்கியத்தைப் படிக்கும்பொழுதுதான் அந்நாட்டு வரலாற்றைப்பற்றித் தெளிவாக அறியமுடிகின்றது.  இலக்கியம் வாழ்க்கையின் கண்ணாடி என்றும், வாழ்க்கையே மொழியில் இலக்கியமாக அமைகின்றது என்றும் மேனாட்டுத் திறனாய்வாளர்கள் கூறுவர்.  எடுத்துக்காட்டாக புறநானூறு போன்ற சங்க இலக்கியங்களால்தான் பண்டைத் தமிழகத்தின் வரலாறு, பண்டைத் தமிழர்களின் வாழ்க்கைமுறை அவர்களின் ஆட்சிமுறை,  சமயநிலைகள், கலைகள் முதலியவற்றை அறிய முடிகின்றது.  வரலாற்றுப் படிப்பு, கல்வெட்டுக்கள்,  செப்புப் பட்டயங்கள், பழங் கட்டிடங்கள், கோயில்கள், நாணயங்கள், அயல்நாட்டினர் எழுதிவைத்த குறிப்புகள் முதலியவற்றால் அறியமுடியாத உண்மைகளையெல்லாம் இலக்கியங்களால் அறிய முடியும்.  கல்லிலும் செம்பிலும் எழுதிவைக்க முடியாத  இதய பாவங்களை யெல்லாம் இலக்கியம்தான் நுட்பமாக விரித்துக் காட்டும்.  எதிர்கால வாழ்வை அமைக்கக் கடந்தகால வாழ்வு பெரிதும் துணை புரியுமாதலால், தாய்மொழி இலக்கியங்களின் மூலம் அதைத் தெளிவாக அறிந்து கொள்ள வேண்டும்.
மொழிப்பற்றும் நாட்டுப்பற்றும் உண்டாவதற்குத் தாய் மொழிப்படிப்பு மிகவும் இன்றியமையாதது.  எல்லா மக்களும் தத்தம் தாய்மொழியைச் சிறப்பித்துப் பேசுதல் இயல்பெனினும், எம்மொழியும் பெறாத சிறப்பினைத் தமிழ் மொழிதான் பெற்றிருக்கின்றது.  மொழியை இறையுடன் இயைபுபடுத்திப் பேசும் வழக்கம் நம் நாட்டில்தான் உண்டு.
	கண்ணு தற்பெருங் கடவுளும் கழகமோடு அமர்ந்து
 பண்ணு றத்தெரிந்து ஆய்ந்தஇப் பசுந்தமிழ்13 
என்று தமிழ்மொழி போற்றப்படுகின்றது.  சிவபெருமானே நன்பாட்டுப் புலவனாய்ச் சங்கம் ஏறி தமிழ் ஆய்ந்த பெருமையைத் தேவாரம் எடுத்தியம்புகின்றது.  பேராசிரியர் சுந்தரம் பிள்ளை தமிழ் மொழிக்குப் பரம்பொருளை உவமை கூறியுள்ளார்.  ஓர் எல்லையற்ற பரம்பொருள் பல் உயிர்களையும் பல உலகங்களையும் படைத்து, அளித்து, அழித்தாலும்; தான் யாதொரு மாறுபாடின்றி, அன்றும், இன்றும், என்றும், இருப்பதுபோலவே, நமது தமிழ் மொழியும் முன்னைப் பழமொழிக்கும் முன்னைப் பழமொழியாயும்; பின்னைப் புதுமொழிக்கும் பின்னைப் புது மொழியாயும் பொலிகின்றது `என்று பாராட்டியுள்ளார்,  வடமொழியும், தென்மொழியும், சிவபெருமானின் இருகண்கள் என்று ஒரு புலவர் குறிப்பிடுகின்றார்.  இன்னொரு புலவர்,
	ஓங்கல் இடைவந்து உயர்ந்தோர் தொழவிளங்கி
ஏங்கொலிநீர் ஞாலத்து இருள்கடியும்-ஆங்கவற்றுள்
மின்னேர் தனியாழி வெங்கதிர் ஒன்று; ஏனையது
தன்னேர் இலாத தமிழ். 14
என்று கூறுகின்றார்.  இச் செய்யுள் பகலவனுக்கும் தமிழுக்கும் சிலேடையாய் அமைந்திருக்கின்றது.  பிறிதொரு புலவர்,
	பொருப்பிலே பிறந்து, தென்னன்
	புகழிலே கிடந்து, சங்கத்து
இருப்பிலே இருந்து, வையை 
	ஏட்டிலே தவழ்ந்த பேதை
நெருப்பிலே நின்று, கற்றோர்
	நினைவிலே நடந்துஓர் ஏன
மருப்பிலே பயின்ற பாவை 
	மருங்கிலே வளரு கின்றாள், 15
என்று பாடுகின்றார்.  இச் செய்யுளில் தமிழை ஒரு குழந்தையாக உருவகித்து அதன் வளர்ச்சியை முறையே காட்டியிருப்பது அறிந்து இன்புறத்தக்கது.  தமிழ் விடு தூது என்னும் நூலில் தமிழின் சிறப்பு விரிவாகக் கூறப்பட்டுள்ளது.  அந்நூலாசிரியர்,
தித்திக்கும் தெள்ளமுதாய்த் தெள்ளமுதின் மேலான
முத்திக் கனியே!என் முத்தமிழே!-  புத்திக்குள்
உண்ணப் படுந்தேனே! 16
என்று தமிழைக் குழைந்து போற்றுவதைக் காண்க.
நாட்டுப் பற்றின் முதிர்ச்சியால் விடுதலையடைந்த மக்கள் மொழிப்பற்றால் நிகழ்வதைக் காண்கின்றோம்.
யாமறிந்த மொழிகளிலே தமிழ்மொழிபோல்
இனிதாவ தெங்கும் காணோம்
என்று பாரதியின் குரல் தமிழர்களிடம் தமிழ்ப்பற்றினைத் தூண்டியிருக்கின்றது.  தமிழ் இலக்கியங்களை நன்கு சுவைத்த பாரதிதாசன் கன்னல் பொருள்தரும் தமிழே நீ ஓர், பூக்காடு; நானோர் தும்பி! என்று கூறுகின்றார்.
தாய்மொழி இலக்கியங்கள் நாட்டுப்பற்றையும் உண்டாக்கும்.  தமிழின் ஆணை நிலவிய பாண்டி நாட்டிற்கு வணக்கம் தெரிவிக்கும் பாடல் ஒன்றில் இந்நாட்டுப் பற்று வெளியாகின்றது.
ஆவியந் தென்றல் வெற்பின்
	அகத்தியன் விரும்பும் தென்பால்
நாவலந் தீவம் போற்றி
	நாவலந் தீவந் தன்னுள் 
மூவர்க்கும் அரியான் நிற்ப
	முத்தமிழ் தெய்வச் சங்கப்
பாவலர் வீற்றி ருக்கும்
	பாண்டிநன் னாடு போற்றி. 17
என்பது கவிஞரின் வாக்கு.  தருமியின் பொருட்டு வாதாட வந்தபொழுது சிவபெருமான் நிற்கவும், சங்கப் புலவர்களெல்லாம் வீற்றிருக்கவும் செய்தது தமிழல்லவா? கம்பர், சேக்கிழார் போன்ற பெருங் கவிஞர்களின் இலக்கியங்களில் இத்தகைய பாடல்கள் பல உள்ளன.  கனிந்த நாட்டுப்பற்றாகிய அமுதக் கடலில் தோன்றிய பாரதியாரின் பாட்டுக்கள் நாட்டுப்பற்றை என்றும் வற்றாது சுரந்து நிற்கும் ஊற்றுக்களாகத் திகழ்கின்றன. 
	செந்தமிழ் நாடென்னும் போதினிலே-இன்பத்
தேன்வந்து பாயுது காதினிலே
என்ற அடிகளுக்கு ஈடானவை எந்த மொழியிலாவது இருக்க முடியுமா?
அறம் பொருள் இன்பம் வீடு அடைதல் நூற்பயனே18
என்று இலக்கணம் வகுத்த பெருமை தமிழ்மொழிக்குத் தான் உண்டு.  நல்லொழுக்கமும் கடவுள் அன்புமே கல்வியின் கனிந்த பயன்கள் என்று கொண்ட பெருமை தமிழ்மறைக்குத்தான் உண்டு.
  கற்க கசடறக் கற்பவை; கற்றபின்
நிற்க அதற்குத் தக.19
கற்றதனால் ஆய பயன்என்கொல், வாலறிவன்
நல்தாள் தொழாரெனின்?20
என்பனபோன்ற மறைமொழிகள் மாணாக்கர்கட்குக் கல்வியின் முடிந்த நோக்கத்தை உணர்த்தி அவர்கள் வாழ்வைச் செழிக்கச் செய்கின்றன.   தமிழ் மொழியில் அறநூல்களுக்கும் இறை வழிபாட்டு நூல்களுக்கும் குறைவே இல்லை; வாழ்க்கையின் பல்வேறு உண்மைகளைக் கதைவடிவில் வைத்துக் காட்டக்கூடிய காவியங்களும் பல உள்ளன.  நேரடியாக நீதியைப் புகட்டும் பாக்களைத் தவிர மறைமுகமாக நீதி கூறும் கவிதைகளையும் ஏராளமாகக் காணலாம்.
	நல்லது செய்தல் ஆற்றீர் ஆயினும்
அல்லது செய்தல் ஓம்புமின்; அதுதான்
எல்லாரும் உவப்பது அன்றியும்
நல்லாற்றுப் படூஉ நெறியுமா ரதுவே. 21
என்பன போன்ற அடிகள் மக்களாகப் பிறந்த அனைவருக்குமே சிறந்ததோர் ஒழுக்கத்தைப் புகட்டும் அறவுரையாக மிளிர்கின்றன.  சைவ சமய குரவர்கள் நல்கிய பாடல்களும் ஆழ்வார் மணிகள் அருளியுள்ள பாசுரங்களும், இராமலிங்க அடிகள் பாடியுள்ள திருவருட்பாக்களும், கல்நெஞ்சத்தையும் கரைக்கவல்லவை:  ஊனினைச் சுருக்கி உள்ளொளி பெருக்கி உவப்பிலா ஆனந்தத்தை அளிக்கக் கூடியவை.
தடித்தஓர் மகனைத் தந்தைகண்டு அடித்தால்
	தாய்உடன் அணைப்பள்:  தாய் அடித்தால்
பிடித்துஒரு தந்தை அணைப்பன்; இங்குஎனக்குப்
	பேசிய தந்தையும் தாயும்
பொடித்திரு மேனி அம்பலத்து ஆடும்
	புனித! நீ ஆதலால் என்னை
அடித்தது போதும் அணைத்திடல் வேண்டும்
அம்மையப் பாஇனி ஆற்றேன்.22
என்பன போன்ற இறை வழிபாட்டைக் கூறும் பாக்கள் நந்தமிழ் மொழியில் எண்ணிறந்தவை உள்ளன.  தமிழ்மொழி பயில்வோர் அத்தகைய பாடல்களைப் படித்து இன்புற்றுப் பயனடையலாம்.
பயிற்றுமொழி:  தமிழ் மொழி ஏனைய பாடங்களைப் பயிற்றும் மொழியாக (Medium) வந்தபிறகு அம்மொழியைக் கற்பிக்கும் நோக்கமும் விரிவடைந் திருக்கின்றது.  எத்தனையோ கலைத் துறைகளைத் தமிழில் கற்பிக்கும் நிலை ஏற்பட்டிருக் கின்றது; கல்லூரிகளிலும் தமிழ் பயிற்று மொழியாக அமைய வேண்டும் என்று அறிஞர்கள் கூறுகின்றனர்; அதுபற்றி ஆராய்ந்தும் வருகின்றனர்.  தாய்மொழியில் பொருளுணர்ந்து அறிவை வளர்த்துக் கொள்வதில் காலச்செலவு, பணச்செலவு முயற்சி ஆகியவை சுருங்கும் என்பது கூறாமலே போதரும்.  புட்டிப்பாலை விடத் தாய்ப்பால் சிறந்ததன்றோ?  எனவே, தாய்மொழிப் பயிற்சியின்றி பள்ளிகளிலும் கல்லூரிகளிலும் உண்மையான அறிவு வளர்ச்சியே இல்லையென்று கூறிவிடலாம்.
ஒவ்வொருவருடைய உயர்வுக்கும் தாழ்வுக்கும் அவரவருடைய அறிவே காரணமாகும்.  அறிவுடையார் எல்லாம் உடையார் என்ற வள்ளுவர் வாக்கை அறிக.  ஆறறிவுடைய மக்களிடம் இயல்பாக அமைந்த அறிவு செயற்கை முறையால் வளர்ச்சியடை கின்றது; ஒருவருடைய பட்டறிவாலும் பிறர் பட்டறிந்தவற்றைக் கேட்பதாலும் அவற்றைப்பற்றிய நூல்களைப் படிப்பதாலும் வளர்வதையே செயற்கை முறையால் வளர்வது என்று சொல்ல வேண்டும்.  ஆழ்ந்து சில நூல்களைப் படித்து அறிவை வளர்க்கும் வாய்ப்புகள் இக்காலத்தில் அதிகமாக உள்ளன; கல்வி பன்முக விரிவை எய்தி யிருக்கின்றது.  எனவே, பின்னர் உயிர்க்கு உறுதி பயப்பதற்கு மட்டிலும் நோக்கமாகக் கொண்ட பண்டைக் காலத்து தாய்மொழிப் படிப்பைப் போலன்றி இக்காலத் தாய் மொழிப் படிப்பு, மக்களின் பழக்க வழக்கங்கள், உடல்நலம், பொருள் நிலை, அறிவியல்கள் முதலிய பல துறைகளைப்பற்றியும் அறிந்துகொள்ள வேண்டும் என்ற நோக்கத் தில் அமைந்திருக்கின்றது.  இக்காலத் தேவைகளையொட்டி கண்ணையும் கருத்தையும் கவரும் எல்லாக் கலைகளையும் கற்று அறிந்து கொள்ளவேண்டும் என்ற இயல்பான உணர்ச்சி மாணாக்கர்களிடம் ஏற்படக்கூடும்.  தாய் மொழியில் உள்ள புத்தகங்களை மேம்போக்காகப் படிக்கும் பழக்கதாலேயே இஃது எளிதில் நிறைவேறும். எனவே, இக்காலத்தின் அறிவுத்துறைக்கு ஏற்றவாறு சொற் செல்வமும் நடைப் பொருத்தமும் உடைய தமிழ் மொழியை வளர்க்கும் முறையில்  தமிழ்க் கற்பித்தல் அமையவேண்டும்.  இலக்கிய நடையும் இலக்கியக் கருத்துக்களை உணர்த்தும் தமிழும் பிற பாடக் கருத்துக்களை உணர்த்துவதற்கு ஏற்றதாக இரா.  தேவைக் கேற்றவாறு புது நடையையும் புதிய கலைச் சொற்களையும் ஆக்கச் சொற்களையும் மேற்கொள்ள வேண்டியிருக்கும்.  தாய் மொழியாசிரியர்கள் இந்நோக்கத்தையும் நன்கு அறிய வேண்டியது இன்றியமையாதது.
தமிழ்மொழி பயிற்று மொழியாக வந்தபிறகு பள்ளியில் பெரும்பாலான நிகழ்ச்சிகள் தமிழிலேயே நடைபெறுகின்றன.  இவ்விடத்தில் `ஜார்ஜ் சாம்சன் என்பார் ஆங்கில மொழிக்குக் கூறியுள்ளது தமிழுக்கும் பொருந்தும்.  அவர் கூறுகின்றார்:  தாய்மொழிப் பள்ளி வாழ்க்கைக்கே இன்றியமையாதது.  அவ்வாழ்க்கையிலிருந்து அதைப் பிரிக்க இயலாது; அது பள்ளியாகிய உடலுக்கு உயிராக இருப்பது.  ஒவ்வொருவருடைய வாழ்விலும் அது தொட்டிலிலிருந்து சுடுகாடு மட்டும் புறக்கணிக்க முடியாத ஒரு நிலையைப் பெற்றிருப்பது.  அறிவை வளர்த்துக் கொள்ளும் ஒரு கருவியாக இருப்பது மட்டுமன்றிக் குழந்தையை வாழ்க்கையில் ஈடுபடுத்தும் இன்றியமையாத உறுப்பாகவும் இருக்கின்றது.23  எனவே, தமிழ்மொழிப் பயிற்சி எல்லாப் பாடங்களுக்கும் அடிப்படையான பொதுப் பயிற்சி என்றும், தமிழ்மொழி, கல்வித் திட்டத்தில் (Curriculum) காணப்பெறும் ஏனைய பாடங்களைப் போல் ஒரு பாடம் மட்டிலும் அன்று என்றும், அஃது அங்கு இங்கு எனாதபடி எங்கும் பிரகாசமாய்ப் பள்ளி வாழ்க்கையின் சூழ்நிலையிலெல்லாம் ஊடுருவிச் செல்லும் சாதனம் என்றும் தமிழாசிரியர் மட்டுமன்றி எல்லா ஆசிரியர்களும் தலைமையாசிரியர் களும் அரசினரும் உணர்தல் வேண்டும்.  உணர்ந்து, விரைவில் குறைகளைக் களைந்து ஆக்கவேலைக்குரிய அனைத்தையும் நிறைவேற்றத் துணியவேண்டும்.
தாய்மொழி ஆசிரியர்கள்:  இன்று உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் பணியாற்றி வரும் தாய் மொழியாசிரியர்களில் பெரும்பாலோர் ஆங்கில அறிவு இல்லாதவர்கள்: பெரும்பாலோர் பள்ளியிறுதித் தேர்வுவரை கூடப் பொதுக்கல்வி பெறாதவர்கள்.*  ஏனைய பாடங்களாகிய கணிதம், சமூக இயல், அறிவியல், ஆங்கிலம் ஆகியவற்றைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களைப்போல் இவர்களும் பட்டதாரிகளாக இருத்தல் வேண்டும்.  அவர்களைப்போல இவர்களும் பயிற்சிக் கல்லுரியில் ஆசிரியர் பயிற்சியைப் பெற்று அப்பயிற்சியிலும் பட்டதாரிகளாக இருத்தல் வேண்டும்.  இன்றுள்ள தாய் மொழியாசிரியர்கள் பட்டதாரிகளைவிட மொழியறிவு பெற்றிருந்தாலும், பட்டதாரிகளுக்கிருக்கும் வாய்ப்புகள் இவர்களுக்கில்லை.  பட்டதாரிகள் பெறும் பயிற்சி முறையை இவர்கள் பெற முடிவதில்லை.  கல்வித்துறைபற்றிய பல புதிய கருத்துக்களை ஆங்கில நூல்களிலிருந்து தெரிந்து கொள்ளும் வாய்ப்புக்களும் இவர்களுக் கில்லை.  கற்பிக்கும் முறைபற்றியும், கல்வித்துறையில் பல் வேறு பொருள் களைப் பற்றியும் தாய்மொழியில் நூல்கள் மிகக் குறைவு; நல்ல நூல்கள் இல்லை யென்றே துணிந்து கூறி விடலாம்.  தாய்மொழியில் இத்தகைய நூல்கள் பெருகும்வரை தாய் மொழியைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் ஆங்கில அறிவு பெற்றுப் பட்டதாரிகளாக இருத்தல் இன்றியமையாததாகும். பட்டதாரிகளாக இல்லாவிட்டால் ஆங்கிலம், கணிதம், அறிவியல், சமூக இயல் போன்ற பாடங்களைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களைப்போல் தாய்மொழியாசிரியர்கள் பல புதிய கருத்துக்களை அறிந்துகொள்வதற்கு வாய்ப்புகள் இரா; ஏனையோர் புதிய கருத்துக்களைத் தெரிந்து கொள்வதைப் போல் இவர்கள் தெரிந்து கொள்ள இயலாது.
ஏனைய பாடங்களைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் பெற்றுள்ள கல்வியறிவு, பயிற்றும் முறை ஆகியவற்றைப் போல் தாய்மொழி யாசிரியர்களும் பெற்றிருந்தால் இவர்களிடம் வேரூன்றியிருக்கும் தாழ்வுணர்ச்சி ஓரளவு நன்றாகவே நீங்கிவிடும்.  அவ்வாசிரியர்களைப் போலவே இவர்களும் பள்ளியில் நடைபெறும் எல்லா நிகழ்ச்சிகளிலும் கலந்து கொள்ளவேண்டும்.  இவர்கள் குடிமைப் பயிற்சி, சாரணர்படை, செஞ்சிலுவைச் சங்கம், சுற்றுலா ஆகியவற்றிலெல்லாம் பங்கு கொள்ள வேண்டும்.  பலதிறப்பட்ட பொருள்களைப் பற்றிபேசவும், உரையாடவும் வல்லவர்களாகத் திகழ வேண்டும்.  தாவர இயல், நில இயல், பிராணி இயல், அரசியல் நூல், பௌதிக இயல், வேதியல், வானியல் போன்ற துறைகள்பற்றி யெல்லாம் மாணவர்களிடம் உரையாடும் அறிவுடையவர்களாக இருந்தால், மாணாக்கர்களிடம் நல்ல செல்வாக்குடன் திகழலாம்;  தாம் கற்பிக்கும் நூல்களில் அவ்வகைக் கருத்துக்கள் வரும்படி பாடங்கள் தொகுக்கப் பெற்றுள்ளனர்: அகன்ற படிப்புக்குரிய நூல்கள் பல்வேறு பொருள்களைப் பற்றியனவாக வெளி வருகின்றன.  இவற்றைக் கற்பிக்க வேண்டிய நிலையிலுள்ளவர்கள் ஓரளவு பள்ளியிறுதித் தேர்வு வரையிலாவது பொதுக் கல்வியும் பல்கலைக் கழகப் படிப்பும் பட்டமும் பெற்றிருந்தால்தான் சிறப்புடனும் திறமை யுடனும் பணியாற்ற முடியும்.
தாய்மொழி யாசிரியர்கள் இதுகாறும் இலக்கிய இன்பம் அடைவதே கல்வியின் நோக்கம் என்று எண்ணியிருந்தனர்.  அந்த நோக்கத்தை அவர்கள் சிறிது மாற்றிக் கொள்ள வேண்டும்.  மொழியைக் கற்பது இலக்கியம் படித்து நுகர்வதற்காக மட்டும் அன்று என்பதை உணர வேண்டும்.  கல்வி மனிதனை முழு வளர்ச்சி அடையச் செய்யும் சாதனம் என்பதையும், சிறந்த குடிமகனாகச் செய்வதற்குத் துணைபுரிவதும் அதுவே என்பது போன்ற நோக்கங்களையும் அவர்கள் நினைவில் இருத்தவேண்டும்.  உளவியல் கற்று, குழந்தையின் மனத்தைப் பற்றிய நவீனக் கருத்துக் களை அறிந்து கொள்ள வேண்டும்.  பல கல்வி அறிஞர்கள் தம் அனுபவத்தில் கண்டறிந்த முறைகளையெல்லாம் தெரிந்து அவற்றைத் தம் மொழிப் பயிற்றலில் எவ்வெவ்வாறு கையாளலாம் என்பதைச் சிந்தித்தல் வேண்டும், செவியின் வாயிலாகப் பயிற்று வதுடன் ஏனைய புலன்கள் வாயிலாகவும் உயர்த்தினால் மாணாக்கர்கள் பாடத்தை நன்கு உணர்வர் என்பதை அறிந்து அதற்கேற்ற முறைகளைக் கையாளவேண்டும்.  படங்கள், நாட்டுப் படங்கள், ஓவியங்கள் முதலியவற்றைப் பயன்படுத்த வேண்டும். ஏனைய ஆசிரியர்களைப்போல் மாணாக்கர்களுக்குப் பாடத்தில் எவ்வெவ்வாறு சுவையூட்டி ஆர்வத்தை எழுப்பலாம்? எந்தத் துணைக்கருவிகளை மேற் கொண்டால் அவர்கள் கவனத்தைப் பாடத்தில் நிலைநிறுத்தலாம்? உடற்சோர்வைப் போலவே மனச்சோர்வும் உண்டு என்பன போன்றவற்றைத் தம் உள்ளத்தில் அமைந்து அவற்றிற்கேற்றவாறு கற்பித்தலை மாற்றியமைத்துக் கொள்ள வேண்டும்.
தாய்மொழியைக் கற்பதற்கும் வாழ்க்கைக்கும் உள்ள தொடர்பை அடிக்கடி மாணாக்கர்கள் உணரும்படி செய்தல் வேண்டும்.  ஏனைய ஆசிரியர்களைப் போலவே செயல்கள் மூலமும் தாம் கற்பித்தலை மேற்கொள்ளலாம்.  அன்றாட வாழ்க்கையையும் குழந்தைகள் வாழும் சூழ்நிலையையும் நன்கு கவனித்தால் எத்தனையோ நிகழ்ச்சிகள் இதற்குத் துணை செய்யும்; அவற்றைப் பயனுள்ள வாறு அமைத்துக் கொள்வதில்தான் ஆசிரியர்களின் திறன்  இருக்கின்றது.  பள்ளி நிகழ்ச்சிகளிலெல்லாம் பங்கெடுத்துக்கொள்ளும் ஆசிரியர்களுக்கு இவை யாவும் எளிதில் தோன்றுபவையே.  இன்று எத்தனையோ தாய்மொழியாசிரியர்கள் கரும் பலகையைக்கூடச் சரியாகப் பயன்படுத்துவதில்லை.  கடினச் சொற்களுக்குப் பொருள் எழுதுதல், இலக்கண விதிகளுக்கு எடுத்துக்காட்டுக்கள் தருதல், சில பொருள்களைப் படம்போட்டு விளக்குதல் ஆகியவற்றிற்குக் கரும்பலகையைப் பயன்படுத்தலாம்.  கற்பித்தலில் கரும்பலகையைவிடச் சிறந்ததோர் துணைக் கருவி இல்லை என்று கூடச் சொல்லும்படி அது பயன்படுகின்றது.  கவனக் குறைவுள்ள மாணாக்கர்கள், கேள்வி உணர்ச்சி குன்றியுள்ள மாணாக்கர்கள் ஆகியவர்களுக்குக் கரும்பலகைச் சாதனம் சிறந்த துணையாக இருக்கும் என்பதை அனுபவத்தால் அறியலாம்.
தாய்மொழியாசிரியர்களும் ஏனைய ஆசிரியர்களைப் போலவே நின்று கொண்டு கற்பித்தல் வேண்டும்.  நின்றுகொண்டு கற்பித்தல் மாணாக்கர்களுக்கும் ஆசிரியர்களுக்கும் இடையேயுள்ள கண்ணால் காணமுடியாத மானசீக உறவை நன்கு வளர்க்கும். அமர்ந்து கற்பித்தால் அடிக்கடிக்கரும் பலகையைப் பயன்படுத்துதல், படங்களையும் ஏனைய துணைக்கருவிகளையும் திறனுடன் கையாளுதல்  போன்றவற்றை நன்கு நிறைவேற்ற முடியாது.  அடிக்கடி ரகர-றகர வேறுபாடுள்ள சொற்கள், லகர-ளகர-ழகர வேறுபாடுள்ள சொற்கள் போன்றவற்றைக் கரும்பலகையில் எழுதிக்காட்டினால், மாணாக்கர்களின் எழுத்துப் பிழைகள் குறையும்.  கட்புலப் பயிற்சியினாலன்றி வேறு முறைகளினால் எழுத்துப் பிழைகளைக் குறைக்க முடியாது.
தாய்மொழியாசிரியர்கள் வினாக்களின் இன்றியமை யாமையை  நன்கு உணர்தல் அவசியம்; கல்வி பயிற்றலில் வினாக்களின்றி நல்லவெற்றியைக் காணமுடியாது.  பாடத்தைத் தொடங்குவதற்குமுன் தேர்ந்தெடுத்துள்ள சில வினாக்களை விடுத்து மாணாக்கர்களின் முன்னறிவைச் சோதித்தல் வேண்டும்; முன்னறிவை அறியாது பாடத்தைத் தொடங்கிப் பயனில்லை.  பாட வளர்ச்சியின் பொழுது அடிக்கடி வினாக்களை விடுத்து விடையளிக்கச் சொன்னால் தான் மாணாக்கர்கள் ஆசிரியரைப் பின்பற்றுவது தெரியும்; பாடத்தைப் புரிந்துகொள்ளுகின்றனரா என்பதை அறியவும் முடியும்.  பாடத்தை முடித்த பின்னரும் வினாக்களை விடுத்தால் தான் பாடத்தில் எவ்வளவு கற்றுக் கொண்டுள்ளனர்  என்பதை  அறிந்துகொள்ள இயலும்.  அன்றியும், வினாக்களை அடிக்கடிக் கையாண்டால்தான் மாணாக்கர் தம் கருத்தைத் தெளிவாக உணர்த்தலில் நல்ல பயிற்சியைப் பெறவும் முடியும்; கவனக் குறைவுடனிருப்பவர்களைக் கவனிக்கச் செய்யவும்,  தூங்கும் சிலரை விழிப்புடனிருக்கச் செய்யவும் இவ்வினாக்கள் பெருந்துணை புரியும்.
நல்ல முறையில் வினாக்கள் விடுத்தல் எளிதன்று.  நல்லபட்டறிவுள்ள ஆசிரியர்கள்தாம் அவற்றை நன்கு கையாள முடியும்.  நல்ல வினாக்கள் நல்ல சிந்தனையினின்று தான் தோன்ற முடியும்.  நல்ல சொற்களால் தெளிவான முறையில் வினாக்களை உருவாக்கிச் சிறந்த முறையில் கையாள வேண்டும்.  மாணாக்கர்களிடம் வினாக்களை விடுக்கும்பொழுது அவற்றை அடிக்கடி மாற்றியமைத்தால் அவர்களிடம் மயக்க உணர்ச்சியை உண்டாக்கும்; சிந்தனையின் விளைவாகத் தோன்றிய வினாக்களை மாற்றி யமைக்க வேண்டிய இன்றியமையாமை இராது. நல்ல முறையில் வினாக்களைத் தயாரித்தற்குக் காலச் செலவும் சிந்தனையும் வேண்டும்; மாணாக்கர்களின் விடைகளை ஏற்றமுறையில் பயன்படுத்த அனுபவம் வேண்டும்.  முன் ஆயத்தமின்றி வகுப்பிற்குச் செல்லும் மொழியாசிரியர்கள் இத்துறையில் வெற்றிகாண முடியாது.  வினாக்களைத் தயாரித்தல் ஏனைய ஆசிரியர்களைவிட மொழியாசிரியர் களுக்கு மிகவும் முக்கியமானது. மொழித்துறையில் வினாக்களை ஆயத்தம்  செய்தல் எளிதன்று.
இதிலிருந்து தாய்மொழியாசிரியர்கள் வகுப்பிற்குச் செல்லு வதற்குமுன் முன்-ஆயத்தம் செய்யவேண்டியதன் இன்றியமையாமை தெளிவாகின்றது.  பிற பாடங்களைப் பயிற்றும் ஆசிரியர்கள் முன்-ஆயத்தம் செய்கின்றனரா என்பது வேறு விஷயம்; ஆனால் அவர்கள் முன்-ஆயத்தத்தின் இன்றியமையாமையை மறுப்பதில்லை.  ஆனால், தாய் மொழியாசிரியர்களுக்கு முன்-ஆயத்தம் செய்தல் என்பது புதிய துறை.  அவர்கள் பாடபுத்தங்களுக்குத்தான் முக்கியத்துவத்தை அளிக்கின்றனர்; புத்தகத்தில் உள்ளவற்றைத்தான் மாணாக்கர் மனத்தில் திணிப்பது என்று கருதுகின்றனர்.  கற்பிக்கும் நேரத்தை யெல்லாம் அந்தக் கைங்கரியத்தில்தான் செலவிடு கின்றனர்.  அன்றாட வாழ்க்கையில் மொழி எவ்வெவ்வாறு பயன்படுகின்றது என்பதைத் தாய்மொழியாசிரியர்கள்  சிந்தித்துப் பார்த்தால், தாம் கற்பிக்கும் முறையை மாற்றிக்கொள்ள வேண்டிய தன் அவசியத்தை உணர்வர்; மாணாக்கர்களின் மன நிலைக் கேற்றவாறு எவ் வெவ்வாறு முன்-ஆயத்தம் செய்யப்பெறுதல் வேண்டும் என்பதையும் அறிவர்.
இவற்றைத் தவிர மொழிபயிற்றுதற்கெனச் சிறப்பான சில விதிகள் உள்ளன.  அவற்றைத் தாய்மொழியாசிரியர்கள் நன்கு அறிந்திருக்கவேண்டும்.  அவர்கள் மொழிகற்பிப்பதன் சிறப்பான நோக்கங்களைப் பரிசீலனை செய்ய வேண்டும். பேச்சு, ஒப்புவித்தல், வாய்விட்டுப் படித்தல். கண்ணோட்டமாகப் படித்தல், பொருளுணர்தல், (Comprehension), சொற்களஞ் சியப்பேறு,  எழுதுதல், படைப்பாற்றல் போன்ற மொழித் திறன்களைப் பரிசீலனை செய்ய வேண்டும்.  செய்யுள் , உரைநடை என்ற இருவேறு மொழி வடிவங்களைப் பாகுபாடு செய்து அவற்றை மொழி கற்பிப்பதன் நோக்கத்திற்கேற்ப எவ்வெவ்வாறு கற்பிக்க வேண்டும் என்ற முறைகளைத் தேர்ந்தெடுக்க வேண்டும்.
உயர்நிலைப்பள்ளிகளில் மொழி கற்பித்தலை மேற்கொண்டு பணியாற்றி வரும் தாய்மொழியாசிரியர்கள் தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளில் மேற்கொள்ள வேண்டிய விதிகளையும் முறைகளையும் கையாளவேண்டிய வாய்ப்புகளைப் பெறுவதில்லை.  மாணாக்கர்கள் தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் ஐந்தாண்டு மொழிப்பயிற்சி பெற்று முதற்படிவத்தில் வந்து சேர்கின்றனர்.  இம்மாணாக்கர்கள் உரை நடையை வாய்விட்டுப் படிக்கவும், சாதாரண செய்யுட்களைத் தடையின்றி விரைவாகப் படிக்கவும் பயிற்சி பெற்றிருப்பதுடன் கண்ணோட்டமாகப் படிப்பதிலும் ஓரளவு பயிற்சி பெற்றிருப்பர்.  இப்பயிற்சி குழந்தைகளின் தனிப்பட்ட திறமை, அவர்கள் வாழும் சூழ்நிலை, பெற்ற பயிற்சி முதலியவற்றிற்கேற்ப மாறுபடும்.  குழந்தை இலக்கியங்களை எளிதில் பெற்றுப் படித்துப் பயிற்சியடைந்த நகர்ப்புறச் சிறுவர்கள் அவ்வித இலக்கிய வசதிகளைப் பெறமுடியாத நாட்டுப்புறச் சிறுவர்களைவிட அதிகத்திறமையுடனிருப்பர்.  இவற்றையெல்லாம் தாய்மொழியாசிரியர்கள் நன்கு அறிந்து தம் பயிற்றும் முறையை ஏற்றவாறு மாற்றியமைத்துக் கொள்ள வேண்டும்,  அங்ஙனம் மாற்றியமைத்துக் கொள்ளாவிடில் எல்லா மாணாக்கர்களும் தாம் எதிர்பார்க்கும் அளவு மொழியறிவு பெற முடியாது.
இன்றைய நிலையில் பட்டதாரிகள் தமிழை நன்கு பயின்று தாய்மொழியாசிரியர்களாகப் பணியாற்ற முன்வந்தால், தமிழ்ப் பயிற்றும் முறை பல துறைகளில் விரிவடையும்.  ஆனால், பட்டதாரிகள் இன்று தமிழ் பயிற்று முறையை விருப்பப்பாடமாக எடுத்துக்கொண்டால் தங்கள் நிலைக்குக் குறைவு ஏற்படும் என்று கருதுகின்றனர்.  இந்நிலை விரைவில் மாறவேண்டும்.  ஆங்கிலம் படித்துப் பட்டம் பெற்றவர்கள் தாய்மொழியைப் பயிற்றல் பெருமை என்ற கருத்தை மக்களிடையே கால் கொள்ளச் செய்யவேண்டும்.  ஆங்கில அறிவுடன் பட்டம் பெற்ற தாய் மொழியாசிரியர்களுக்கு ஊதிய அளவிலும் பிற துறைகளிலும் சிறிது அதிகச் சலுகைகள் அளிக்கப் பெற்றால், பல பட்டதாரிகளைத் தாய்மொழியாசிரியர்களாகப் பணியாற்றச் செய்யமுடியும்.  ஆங்கிலம் பயிற்று மொழியாக இருந்த பொழுது ஆசிரியர் பயிற்சி பெற்ற ஒவ்வொருவரும் கட்டாயமாக ஆங்கில மொழியைக் கற்பிக்கும் முறைகளிலும் பயிற்சி பெற்றனர்.  அதுபோலவே தாய்மொழி பயிற்று மொழியாக வந்திருக்கும் இக் காலத்தில் அனைவரும் தாய் மொழிப்பயிற்றலில் கட்டாயமாகப் பயிற்சி பெற வழிசெய்ய வேண்டும்.  ஆனால், இன்றைய நிலை என்ன? பிறபாடங்களைப் பயிற்றும் ஆசிரியர்கள் தாய்மொழியைப் பற்றிச் சிறிதும் கவலை கொள்ளுவதில்லை.  தாம் தாய்மொழியில் சாதாரணமாகச் செய்யும் பிழைகளைப்பற்றியும் கவலைப் படுவதில்லை. தாய்மொழியில் எப்படி வேண்டுமானாலும் எழுதலாம் என்ற மனப்பான்மை மேலும் கேடு பயக்கின்றது.  இந்நிலையை இனி வளரவிடக்கூடாது.  அரசினர் இத்துறையில் சிறிது தனிக்கவனம் செலுத்தினால் விரைவில் சிறந்த தாய்மொழி யாசிரியர்களைத் தோற்றுவிக்க முடியும்.
தமிழ்மொழியின் அவசியத்தை நன்குணர்ந்த உயர்திரு.தி. சு. அவினாசிலிங்கம் அவர்கள் தாம் கல்வியமைச்சராக இருந்த காலத்தில் உயர்நிலைப்பள்ளிக் கல்வித் திட்டத்தில் தாய்மொழிக்கு முதலிடம் அளித்தார்கள்.  தாய்மொழி கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களின் நிலையினையும் ஓரளவு உயர்த்தினார்கள்.  இதுகாறும் கல்வித் துறையின் வரலாற்றிலேயே இராத பெருமையைத் தாய்மொழி ஆசிரியருக்கு அளித்தார்கள்.  கல்லூரிகளில் பணியாற்றிவரும் தாய்மொழியில்லாத பிறபாட ஆசிரியர்களுக்கு இருந்துவரும் அரசிதழில் பதிவு பெறும் நிலையைத் (Gazetted rank) தாய் மொழியாசிரியர்களுக்கும் முதன்முதலாக வழங்கிய பெருமை இவரைச் சாரும். 
தமிழும் பிறபாட ஆசிரியர்களும்: இன்று ஆங்கிலத்தைத் தவிர உயர்நிலைப் பள்ளிகளின் கல்வித் திட்டத்திலுள்ள பாடங்கள் யாவும் தாய்மொழியிலேயே கற்பிக்கப்பெறுகின்றன. இந்நிலையில் தமிழை ஒரு தனிப்பாடம் என்று கருதுதல் தவறு. பிறபாடங்களைக் கற்பிக்கும்பொழுதும் சரியான மொழியைக் கையாள வேண்டும்; அப்பாடங்களைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் மொழியுணர்ச்சியுடன் தம் விழுமிய பணியை ஆற்றவேண்டும். ஆங்கிலம் பயிற்று மொழியாக இருந்தபொழுது எங்ஙனம் எல்லா ஆசிரியர்களும் பாட ஆசிரியர்களும் அவ்வப்போது மாணக்கர்கள் ஆங்கில மொழியில் செய்யும் பிழைகளைக் களைந்தனரோ, அது போலவே இன்று எல்லா ஆசிரியர்களும் தமிழ்மொழியில் மாணாக்கர் செய்யும் பிழைகளைக் களைய முயலவேண்டும். சுருங்கக் கூறினால் எல்லா ஆசிரியர்களும், பாட ஆசிரியர்களாக இருப்பதுடன் மொழியாசிரியர் களாகவும் பணியாற்றவேண்டும். மாணாக்கர் வழங்கும் தாய் மொழியில் காணும் பிழைகளுக்கு தமிழாசிரியர் மட்டிலும் பொறுப்பாளிகள் ஆகார்; பிறபாட ஆசிரியர்களும் ஓரளவு பொறுப்பாளிகளாக இருக்கத்தான் வேண்டும். இந்நிலை ஏற்பட வேண்டுமானால் பட்டதாரிகள் தமிழைக் கற்பிக்கும் நிலை வரவேண்டும். பிறபாட ஆசிரியர்கட்கு ஒரு வகுப்பிற்காவது தாய்மொழியைக் கற்பிக்கும் வாய்ப்பினை நல்க வேண்டும்; அவர்களை அதற்குத் தகுதியாளர்களாகவும் ஆக்கவேண்டும்.
உடனடியாகச் செய்யப்பெற வேண்டியவை: தமிழ்மொழி வளர்ச்சி கருதிச் சில சீர்திருத்தங்கள் உடனடியாகச் செய்யப் பெறல் வேண்டும். கல்லூரித் தமிழ்ப் பாடத் திட்டங்களை மாற்றியமைத்துப் பட்டதாரிகளிடம் நல்ல தமிழறிவு ஏற்படும் வழிவகைகளை வகுக்கவேண்டும். தாய்மொழி பயிலாது பட்டம் பெற்றவர்கள் ஆசிரியர்களாகப் பணியேற்க வரும்பொழுது அவர்களை அப்பட்டத்திற்குரிய தமிழ்த் தேர்வில் தம்மைத் தகுதியாக்கிக் கொண்டுதான் வரவேண்டும் என்ற கட்டாய விதி செய்யவேண்டும். இயன்றவரை, பட்டத் தேர்வுவரை தமிழ் பயிலாதவர்களைத் தமிழில் பிறபாடங்களைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களாகப் பணியாற்றும் பொறுப்புகளைக் குறைத்தல் வேண்டும். பி.ஏ. வரையிலாவது தமிழ் பயிலாதவர்கள் பிறபாடங் களைத் தமிழில் கற்பித்தல் பொருத்தமன்று; பி. எசி. பட்டம் பெற்றவர்கள்* வித்துவான்தொடக்கநிலைத் தேர்வு வரையிலாவது தமிழ் பயின்றால்தான் நல்ல தமிழ்மொழி அறிவைப்பெற முடியும். உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் தலைமையாசிரியர்களாகப் பணியாற்று வோர் தாய் மொழிப் பற்றுள்ளவர்களாக இருத்தல் வேண்டும். தாமும் கொஞ்சம் தமிழ் பயின்று தமிழில் அறிவு பெறாதவரை தமிழ்மொழியின்மீது எங்ஙனம் ஆர்வங் காட்டமுடியும்? எனவே, தலைமையாசிரியர்களாக நியமனம் பெறுபவர்கள் ஏனைய திறமைகளுடன் தமிழ்மொழிப் புலமையும் ஓரளவு பெற்றிருக்க வேண்டும். தலைமையாசிரியர்கள் தமிழ்மொழி வளர்ச்சியில் அக்கறை காட்டாதவரை பள்ளிகளில் நல்ல தமிழை எதிர்பார்க்க முடியாது. இன்று பி. டி. வகுப்பில் தமிழ் கற்பித்தலை விருப்பப் பாடமாக எடுத்துப் பயின்றவர்கட்குத் தமிழாசிரியர்களாகப் பணியாற்றும் வாய்ப்பினை நல்கவேண்டும். பி.டி. தேர்வில் தமிழ்க் கற்பித்தல் விருப்பப் பாடமாக இருப்பதை நீக்கிக் கட்டாயப் பாடமாகச் செய்யவேண்டும்.+ தாய்மொழியில் நல்ல அறிவு பெறாதவரை, தாய்மொழியில் பிற பாடங்களைத் திறமையாகக் கற்பித்தல் இயலாது. தாய்மொழியில் பிறபாடங் களைக் கற்பிப்பவர்கள் தாய்மொழியையும் கற்பித்தல் அருமையன்று. எனவே, பி. டி. தேர்வுக்குச் செல்லும் அனைவருக்கும் தாய்மொழி (மண்டல மொழி) கற்பிக்கும் பயிற்சிகளை அளித்தல் பொருத் தமானதே. நாளடைவில் உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் தமிழாசிரியர்கள் என்ற தனி வகுப்பினரே இல்லாது செய்தல்வேண்டும். பி. ஓ. எல். பட்டம் பெற்றவர்கள் பிறபாடங்களைப் பயின்று பட்டம் பெறவும், பிறபாடங்களில் பட்டம் பெற்றவர்கள் தாய்மொழியில் பட்டம் பெறவும் வாய்ப்புக்களை நல்க வேண்டும். இனிப் பட்டம் பெற்று உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் ஆசிரியர்களாகப் பணியாற்றுபவர்கள் தாய்மொழியிலும் பிற பாடங்களிலும் நல்ல புலமை அடையும் வாய்ப்புக்களைப் பெறுவதற்கேற்றவாறு ஒவ்வொரு பட்டங்களுக் குரிய பாடத் திட்டங்களில் மாற்றம் செய்யப் பல்கலைக் கழகங்கள் முன்வருதல் வேண்டும். கல்வி நிபுணர்கள், பல்கலைக் கழகத்தினர், அரசினர் ஆகிய மூவகையினரும் ஒருங்கு ஆராய்ந்து செய்யப்பெறாத எந்தக் கல்வித் திட்டங்களும் நற்பயனை விளைவிக்கா.

பிரிவு-2: திட்டங்களும் பயிற்று முறைகளும்
கல்வித் திட்டம் என்பது, தொடக்க நிலை, உயர் நிலை, கல்லூரி நிலைப் படிப்புகளில் கற்க வேண்டிய பாடங்களைப் பற்றிக் கூறும் ஒரு திட்டம். பாடத் திட்டம் என்பது, அத்திட்டத்தில் உள்ள பாடப் பொருள் ஒன்றில் அமைய வேண்டிய பாட விவரங்களைக் குறிப்பது. முன்னது கல்வித் துறைகளைக் குறிக்கின்றது; பின்னது அத்தகைய துறைகள் ஒவ்வொன்றிலுமுள்ள பாடங்கள்பற்றிய விவரங்களைத் தெரிவிக்கின்றது. தாய்மொழி யாசிரியர்கள் கல்வித் திட்டம், மொழிப்பாடத் திட்டங்கள் பற்றிய விவரங்களைத் தெளிவாக அறிந்துகொள்ள வேண்டும்.
மேற்குறிப்பிட்ட திட்டங்களைக் கருவிகளாகக் கொண்டு பயிற்றுங்கால் தாய்மொழியாசிரியர்கள் பயிற்றலின் சில அடிப் படையான விதிகளை அறிந்து கொள்ளவேண்டும். ஊக்குவித்தல், செயல்மூலம் கற்றல், கற்பனவற்றை வாழ்க்கையுடன் இணைத்துக் காட்டல், கற்றலில் அக்கறையை உண்டாக்கல், கற்பித்தலில் மேற்கொள்ள வேண்டிய ஐந்து படிகள் ஆகியவை அவற்றுள் சில. பண்டிருந்து இன்று வரை எத்தைனையோ பயிற்று முறைகளை அறிஞர்கள் கண்டுள்ளனர். அவற்றுள் மாணக்கர்கள் குழுவாக நின்று பயில்வதற்கும், தனித்தனியாக இருந்து பயில்வதற்கும் எனத் தனித்தனி முறைகள் உள்ளன. இம்முறைகள் பல்வேறு நாடுகளைச் சேர்ந்த கல்வி நிபுணர்களால் வகுக்கப் பெற்றவை. ஆசிரியர் வகுப்பறையிலிருந்து கற்பிக்கும்பொழுது சில உபாயங் களைக்கையாண்டு கற்பித்தால் பயிற்றுவிக்கப் பெறும் பொருள் மாணாக்கர் மனத்தில் பசுமரத் தாணிபோல் பதியும்; மாணாக்கர் கட்குக் கற்பதிலும் ஊக்கம்மிகும்; உற்சாகம் கிளர்ந்தெழும். ஆசிரியர்கள் மேற்கொள்ளும் உபாயங்களுள் வாய் மொழிவினாக்கள், விளக்கந் தருதல், துணைக் கருவிகள், வீட்டு வேலை ஆகியவை குறிப்பிடத் தக்கவை; எல்லாவற்றிற்கும் இன்றியமையாதவை. இச்செய்திகள் இப் பிரிவில் ஐந்து இயல்களில் விளக்கப் பெறுகின்றன.
2. கல்வித்திட்டமும் மொழிப்பாடத்திட்டமும்
தமிழ்ப் பயிற்றுவதன் நோக்கங்களை அறிந்த ஆசிரியர்கள் அந்நோக்கங்களை நிறைவேற்றுவது எங்ஙனம் என்பதைச் சிந்திக்கவேண்டியது அவசியமாகும். அதற்கேற்ற ஒரு கல்வித் திட்டமும் அந்தத் திட்டத்தில் மொழிப் பாடத்திட்டமும் எங்ஙனம் அமைக்கப்பெறல் வேண்டும் என்பதைப்பற்றிய ஒரு சில கருத்துக்களை ஈண்டு ஆராய்வோம்.
கல்வித் திட்டத்தைத் தக்கவாறு வகுத்துக் கொண்டுதான் கற்பித்தலைத் தொடங்கவேண்டும். தொடக்கநிலை, நடுநிலை, உயர்நிலைப் பள்ளிகளுக்கேற்ற கல்வித் திட்டங்கள் நல்ல முறையில் உருவாக்கப் பெறுதல் வேண்டும். அவற்றை வகுப்பதில் மேற்கொள்ள வேண்டிய அடிப்படைக் கருத்துக்களை ஏனைய ஆசிரியர்களைப் போலவே தாய்மொழி ஆசிரியர்களும் நன்கு தெரிந்துகொள்ள வேண்டும். சற்றுச் சிந்தித்துப் பார்த்தால், தாய்மொழி பயிற்றுமொழியாக அமைந்த பிறகு அவர்கள்தான் அவசியம் அறிந்துகொள்ள வேண்டும் என்பது தெரிய வரும். ஒவ்வொரு நிலைக்குரிய கல்வித்திட்டத்தில் தாய் மொழிப்பாடத்தின் இடம் என்ன? தாய்மொழிப் பாடத்திட்டம் எவ்வாறு வகுக்கப்பெற வேண்டும்?  என்பன போன்ற விவரங்களையும் அவர்கள் அறிந்து கொள்ள வேண்டும். இக்கருத்துக்களை அறியாது தாய்மொழி யாசிரியர்கள் குழந்தைகட்குக் கற்பித்தால் அதில் பயன் ஒன்றும் இராது; இவை தலையமைந்த யானைக்கு வினையமைத்த பாகன் போலவும், அளப்பரிய ஆகாயத்திற்கு விளக்கமாகிய திங்களும் ஞாயிறும் போலவும் அவர்கள்கருத்தில் அமைந்து அவர்தம் பணியைப் பயனுறும் வழியில் சிறப்பிக்கும்.  இவற்றை அறியாது கற்பிப்பவர் குன்று முட்டிய குருவிபோலவும், குறிச்சி புக்க மான்போலவும் இடர்ப்படுவதுடன் கற்பிக்கப்பெறும் மாணாக் கர்களும் விரும்பிய பயனை எய்தமுடியாது.  இனி, கல்வித்திட்டத்தை வகுப்பதில் தமிழாசிரியர்கள் தம் மனத்தில் இருத்த வேண்டிய ஒருசில கருத்துக்களைக் காண்போம்.
கல்வியின் அவசியம்: குழந்தைகள் தக்க சூழ்நிலையில் நல்ல முறையில் உடல் உரமும், மன வளமும் பெற்றுச் சிறந்த குடிமக்களாகத் திகழவேண்டு மென்பதே கல்வியின் நோக்கமாகும்.  அதற்கேற்ற கல்வித் திட்டம் வகுக்கப்பெறல் வேண்டும்.  எத்தகைய கல்வித்திட்டமும் இன்றைய சமூக நிலைக்குப் பொருந்துமாறும், எதிர்காலச் சமூக நிலைக்கு ஏற்றவாறும் இருக்கும்படி அமைய வேண்டும்.  சமூக நிலையும் குழந்தைகளின் இயல்புமே கல்வித் திட்டத்தின் முக்கிய எல்லைக் கோடுகளை வரையறை செய்யும்.  குழந்தைகளின் பல வளர்ச்சிப்படிகள், சமூகத் தேவைகள் ஆகியவற்றுடன் பொருந்தாத கல்வித் திட்டத்தால் யாதொரு பயனும் இராது.
மூவகைப்பட்ட கருத்துக்கள்.  கல்வி நிலையங்களில் நடைமுறையில் அமைய வேண்டிய கல்வித் திட்டங்களைக் குறித்துப் பண்டிருந்து இன்றுவரை பல கல்வி நிபுணர்களும் அறிஞர்களும் பல வேறுபட்ட கருத்துக்களைத் தெரிவித்துள்ளனர்.  குழந்தையைப் பற்றியவை, வாழ்க்கையில் பயன் தரத்தக்கவை, குறிக்கோள் தன்மையையுடையவை என்று அவற்றை மூன்று வகையில் அடக்கலாம்.  ஒவ்வொன்றையும்பற்றி ஒரு சிறிது ஈண்டு விளக்குவோம்.
(அ) குழந்தையைப் பற்றியவை  கல்வித் திட்டத்தை உருவாக்குவோர் குழந்தைகளின் பல்வேறு இயல்புகளை முக்கிய நோக்கமாகக் கொள்ளவேண்டு மென்று இக்கொள்கையை யுடையார் வற்புறுத்துகின்றனர்.  குழந்தையின் பட்டறிவு, செயல்கள், விருப்பங்கள் ஆகியவைகளே பள்ளி நடைமுறையைத் தீர்மானிக்க வேண்டுமென்றும் இவர்கள் கூறுகின்றனர்.  குழந்தை களின் இயல்பான வளர்ச்சியில் வயதானவர்கள் தம் பட்டறிவை ஒட்டியோ தம் விருப்பத்தை ஒட்டியோ பல கருத்துக்களை வலிந்து புகுத்துதல் கூடாது.
இம் முறையில் ஒரு திட்டமான முடிவே இல்லை; குழந்தைகள் விடுதலை உணர்ச்சியுடனும், உற்சாகத்துடனும், மகிழ்ச்சியுடனும் வளர்ந்து இயல்பான முறையில் அறிவை அடைதலே இதன் நோக்கமாகக் கொள்ளலாம்.  அறிவை நோக்கமாகக் கொண்ட ஒரு திட்டமான முடிவு இதில் இல்லை.
(ஆ) வாழ்க்கையில் பயன் தரத் தக்கவை:   நடைமுறையில், மேற்கூறிய முறையுடன் வாழ்க்கையில் பயன் தரத்தக்க பல பகுதிகளைச் சேர்ந்துப் புதியதோர் திட்டத்தை உருவாக்க வேண்டுமென்று அறிஞர்கள் பலர் கருதுகின்றனர்.  குழந்தை வாழ்க்கைக்கு அறிவையும் பிற திறன்களையும் வளர்க்கும் பகுதிகளுடன் குழந்தையின் வளர்ந்த நிலையில் அதன் பிற்கால வாழ்க்கையில் தேவைப்படும் பல பகுதிகளும் சேர்க்கப்பட வேண்டுமென்று இவர்கள் வற்புறுத்துகின்றனர்.  இதுவே எல்லோருக்கும் தெரிந்த தெளிவான கருத்தாகும்.  இக் கருத்தையே அரிடாட்டில் என்ற மேனாட்டு அறிஞரும், ஆங்கில நாட்டுக் கல்விக் குழுவினரும் வற்புறுத்துகின்றனர்.  எனவே, ஒவ்வொரு குழந்தையும் தன் தாய்மொழியை நன்றாகப் பேசவும், படிக்கவும், எழுதவும் கற்றுக்கொள்ள வேண்டும்.  இத்துடன் கணிதத்திலும் நல்ல அறிவு பெறவேண்டும்.  சுகாதாரம், உடற்பயிற்சி முதலிய பாடப் பகுதிகளும் பயன் அளிக்கவல்லவை.  செயல் முறைக் கல்வி இவர்கள் கருத்தினை யொட்டியே எழுந்ததாகும். 
(இ) குறிக்கோள் தன்மையை யுடையவை.  இவ்வகைக் கருத்துகளைக் கூறுவோர் குழந்தையைப் பற்றியோ அதன் இக்கால பிற்கால செயல் முறைகளைப் பற்றியோ அக்கறை கொள்ளுவதில்லை.  அவர்கள் குழந்தையின் இன்றையப் பட்டறிவைப் பற்றி அதிகம் கருதாது வழிவழியாக மனிதன் பெற்றுள்ள அறிவில் அதிகக் கவனம் செலுத்துகின்றனர்.  இதுகாறும் மனிதன் பெற்றுள்ள அறிவுச் செல்வத்தைச் சுருங்கிய முறையில் பள்ளிமூலம் குழந்தைக்குக் கொடுப்பதே அவர்கள் நோக்கமாகும்.  பள்ளியின் நோக்கம் நாகரிகத்தைப் பிரதிபலிப்பதே என்று அவர்கள் கருதுகின்றனர்;  மானிட இனம் பெற்றுள்ள அறிவு ஏதாவது குறிப்பிட்ட முறைகளில் பாகுபாடு செய்யப் பெற்றுக் குழந்தைக்குத் தரப்பெறல் வேண்டும் என்பது அவர்களது கொள்கை.  எனவே, கல்வித் திட்டத்தில் இலக்கியம், அறிவியல், கணிதம், வரலாறு, நிலநூல் இசை, ஓவியம் போன்ற பல துறைகளைப்பற்றிய பகுதிகள் அடங்கி யிருக்கவேண்டுமென்பது பெறப்படுகின்றது.  இதுபற்றிய விவரங்க்ளை சர் பெர்ஸி நண் என்பார் மிகத் தெளிவாக விளக்குகின்றார்1; ஆண்டுக் கண்டு கொள்க.  சிலர் அனுபவத்தில் இத்தகைய உயர்ந்த குறிக்கோள் பயன்படாது என்று கருதலாம்.  ஆனால், உள்ளுவதெல்லாம் உயர்வுள்ளல் என்ற வள்ளுவர் கொள்கைக்கிணங்க உயர்ந்த குறிக்கோளைக் கொள்ளுவதில் தவறு ஒன்றும் இல்லை.  அன்றியும், 
	எண்ணிய எண்ணியாங்கு எய்துப; எண்ணியார் 
திண்ணியர் ஆகப் பெறின்2
என்ற பொய்யாமொழியையும் நினைத்து பார்த்தால் ஓரளவாவது வெற்றி காணலாம் என்பதில் தடை யொன்றும் இல்லை.
சில விதிகள்: மேற் கூறப்பெற்ற அறிஞர்களின் கருத்துக்களை ஆராய்ந்தால், கல்வித் திட்டங்கள் வகுப்பதில் சிலஅடிப்படையான விதிகளைக் காணலாம். அவற்றைச் சுருக்கமாக ஈண்டு எடுத்துரைப் போம்.  முதலாவது: நவீனக் கல்வி முறைப்படி கல்வி நிலையங்களில் ஏட்டுப் படிப்பாகப் பயிலப்பெறும் பாடங்கள் மட்டிலும் கல்வித் திட்டம் அன்று; ஆனால் பள்ளிகளில் வகுப்பறை, நூலகம், அறிவியல் ஆய்வகம், தொழிலகம், விளையாட்டிடம் முதலிய இடங்களில் ஆசிரியர் - மாணாக்கர் தொடர்புகளையும் சேர்த்தே கல்வித்திட்டம் என்று சொல்லவேண்டும்.  எனவே, பள்ளி வாழ்க்கையே கல்வித்திட்ட மாகின்றது; பள்ளி வாழ்க்கையே மாணாக்கரின் பிற்கால வாழ்க்கையினைச் சீரிய முறையில் உருவாக்கி அவர்களின் சரியான ஆளுமையை வளர்க்கின்றது.  இரண்டாவது: தனிப்பட்ட மாணாக்கர்களிடம் காணப்படும் சில பண்புகளுக்கேற்றவாறும், அவர்களுடைய தேவைகளுக்கும் விருப்பங்களுக்கும் ஏற்ற வாறும் கல்வித்திட்டம் பல்வேறு பகுதிகளைக் கொண்டு விருப்பப்படி விரித்துக்கொள்ளக் கூடியதாக இருக்கவேண்டும்.  மாணாக்கர்களின் இயல்புக்கும் மனவளர்ச்சிக்கும் பொருந்தாத பாடங்களை வலிந்து திணித்தால் அவை அவர்களிடம் ஏமாற்றத்தை உண்டாக்குவதுடன் சாதாரண வளர்ச்சியையும் தடைப்படுத்திவிடும்.  எல்லா மாணாக்கர் களுக்கும் வேண்டிய அறிவு, திறன், சுவைப்பண்பு ஆகியவற்றை வளர்ப்பதற்கேற்ற சில பகுதிகள் உள்ளன.  அவை கட்டாயம் கல்வித்திட்டத்தில் இடம் பெறல்வேண்டும்; ஆனால், அவை குறைந்த அளவு இருந்தால் போதுமானது; எக்காரணத்தாலும் மாணாக்கர்களின் ஆற்றலுக்கும் திறனுக்கும் அப்பாற்பட்ட அளவு பாடங்களைச் சேர்த்தல் கூடாது.  ஒரேவிதமான திறனை எல்லோரிடமும் எதிர்ப்பார்த்தலும் ஆகாது.  மூன்றாவது: கல்வித் திட்டத்தில்  பாடங்களாகத் தேர்ந்தெடுக்கப் பெறும் பகுதிகள் சமூக வாழ்க்கையுடன் பொருந்துவனவாக இருக்க வேண்டும்; அப்பகுதிகள் வாழ்க்கையில் காணும் நிகழ்ச்சிகளுக்கு விளக்கந் தருவனவாக இருக்கவேண்டும்.  எனவே, நடை முறையில் பயன் தரத்தக்க முறையில் பாடங்கள் அமையவேண்டும்.  பள்ளிக்கென அரசினரால் வகுக்கப்பெறும் கல்வித்திட்டம் நாட்டின் பல பகுதிகளுக்கு ஏற்றவாறு அமைத்துக் கொள்ள இசைந்து நிற்கவேண்டும்.  கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் பாடங்களை வாழ்க்கையுடன் பொருந்திக் காட்டவேண்டும்; பள்ளி, குழந்தைகளை வாழ்க்கைக்குத் தயாராக்குகின்றது.  என்பதைச் சமூகமும் உணரும்படி செய்தல்வேண்டும்.  நான்காவது: கல்வித் திட்டம் மாணாக்கர் களை வேலைக்கு ஆயத்தம் செய்வதுடன் ஓய்வு நேரத்தை யும் எவ்வாறு பயனுள்ள முறையில் கழிப்பது என்பதை உணர்த்தக்கூடியதாக அமையின் நன்று.  எனவே, பள்ளியில் சமூக இயலைக் காட்டும் நாடக நிகழ்ச்சிகள், முருகுணர்ச்சியை வளர்க்கும் இசை நிகழ்ச்சிகள், உடல்வன்மையைப் பெருக்கும் விளையாட்டு நிகழ்ச்சிகள் முதலியவை அடிக்கடி ஏற்படுத்தப்படல் வேண்டும்.  இவை மாணாக்கர் வாழ்க்கையினைச் சுவையுள்ள தாக ஆக்குவதுடன் பிற்காலத்தில் ஓய்வு நேரத்தைப் பயனுள்ள முறையில் கழிக்க விருப்பச் செயல்கள், பிற துறைக்கவர்ச்சிகள் ஆகியவற்றை ஒவ்வொரு வரிடமும் வளர்க்கவும் செய்யும்.  ஐந்தாவது: கல்வித் திட்டத்தில் அடங்கியுள்ள பகுதிகள் ஒன்றுக்கொன்று பொருந்தாத தனித்தனிப் பாடங்களாக அமைந்து கல்வியின் நோக்கத்தையே கெடுத்துவிடக் கூடாது.  ஒவ்வொரு பாடமும் பிற பாடங்களுடன் நன்கு இணைந்து நிற்க வேண்டும்; ஒவ்வொரு பாடத்திலுமுள்ள பல பகுதிகளும் ஒன்றோடொன்று பொருந்து வனவாக அமைதல் வேண்டும்.  பாடங்கள் யாவும் குறுகிய முறையில் ஏதோ செய்திகளைத் தருவனபோலின்றி வாழ்க்கையுடன் இணைந்து நின்றால் சாலப் பயன் தரும்.
தொடக்க நிலைப் பள்ளியின் கல்வித் திட்டம்: இன்று நம் நாட்டில் பள்ளிகள் தொடக்கநிலை, நடுநிலை, உயர்நிலைப் பள்ளிகளாகப் பிரிக்கப் பெற்றிருக்கின்றன.  தொடக்கநிலைப் பள்ளிக்குக் குழந்தைகள் வருவதற்குமுன் அவர்களைப் பள்ளிப் படிப்புக்கு ஆயத்தம் செய்யும் பள்ளிகள் (Preparatory schools) நம் நாட்டில் இன்னும் அதிகம் தோன்றவில்லை.  நகரங்களில் ஒன்றிரண்டு இடங்களில்தான் இத்தகைய பள்ளிகள் உள்ளன.  எல்லா இடங்களிலும் இருப்பவை மேற்கூறிய மூவகைப் பள்ளிகளே.  குழந்தைகளின் வளர்ச்சிப் படிகளையொட்டி இவ்வகைப் பள்ளிகள் அமைந்திருப்பதாகக் கருதலாம்.  நம்நாட்டில் குழந்தையின் கல்வி சாதாரணமாக ஐந்தாவது வயதில் தொடங்குகின்றது.  10 வயது முடிய குழந்தைகள் தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளிலும், 13 வயது முடிய நடுநிலைப் பள்ளிகளிலும், 16 வயது முடிய உயர்நிலைப் பள்ளிகளிலும் கற்று வருகின்றனர்.
சாதாரணமாகக் குழந்தைகள் நன்றாக நடக்கவும் பேசவும் கற்றுக் கொள்கின்றனர்; ஐந்து வயதிற்குள் சூழ்நிலையைக் கவனிக்கவும், அதைப்பற்றிப் பேசவும் அறிந்து கொள்ளுகின்றனர்.  குழந்தைகளுக்கு ஐந்தரை வயது நிரம்பியதும், அவர்கள் பள்ளியில் சேர அரசினர் விதியும் இடந்தருகின்றது; குழந்தைகளும் பள்ளியில் சேர்க்கப் பெறுகின்றனர்.  தொடக்க நிலைப் பள்ளிக்குரிய கல்வித் திட்டம் எவ்வாறிருக்க வேண்டுமென்பதைக் குழந்தை இயல்புகளைக் கூர்ந்து பார்த்த பின்பே அறுதியிடல் வேண்டும்.
குழந்தை முதன் முதலாக இவ்வுலக வாழ்வைத் தொடங்கும் பொழுது தம் பொறிகள் வாயிலாகத்தான் இவ்வுலகத் தொடர்பு பெறுகின்றது; பொறிகள் வாயிலாகப் பெறும் உலக அறிவுதான் பிற்கால வாழ்விற்குச் சிறந்ததோர் அடிப்படையாக அமைகின்றது.  புலனுணர்ச்சிகளுக் கேற்றவாறு (Sensations) குழந்தையின் மனமும் செயற்படுகின்றது. இவ்வாறு புலனுணர்ச்சிகளால் மனம் செயற்படுந் தன்மை முதன் முதலாகக் குழந்தைக்கு அண்மையிலுள்ள சூழ்நிலையை யொட்டி அமைகின்றது.  நாளடைவில் குழந்தைகள் பேசக் கற்றுக்கொண்ட பிறகு இப்பண்பு சேய்மையிலுள்ள சூழ்நிலையையும் ஒட்டி அமைந்து விடுகின்றது.  இந்த உண்மையின் அடிப்படையில்தான் தொடக்க நிலைப் பள்ளிக்குரிய கல்வித் திட்டமும் உருவாக வேண்டும்.  எனவே குழந்தைகள் நேரில் அறியக்கூடிய குடும்பம், வீடு, உறவினர்கள், நண்பர்கள், உணவு, உடை, விளையாட்டு, பள்ளிக்கூடம், தோட்டம், பண்டிகைகள், திருவிழாக்கள் முதலியவைகள் பாடப் பொருள்களாக அமையலாம்; நன்றாகப் பேசும் திறமை கைவரப் பெற்ற பிறகு கதைகள், செவிவழி-, ஆட்டப் பாட்டுக்கள், கதைப் பாட்டுக்கள், பிறநாட்டுக் கதைகள் முதலியவற்றைக் கற்பிக்கலாம்.  இவை கேட்டறிவதில் சேர்க்கப் பெற வேண்டியவை.
குழந்தைகளின் இயக்கப் பகுதியிலும் படிப்படியான திட்டம் இருத்தல் வேண்டும்.  முதலில் ஓடியாடி விளையாடவும், குதிக்கவும், நடிக்கவும் வாய்ப்புக்கள் தரவேண்டும்; இதனால் பெருந் தசைகள் பயிற்சிபெறும்.  பிறகு படிப்படியாக சிறு தசைகளுக்குப் பயிற்சிகள் தருதல் வேண்டும்.  சிறு பொருள்களை ஓரிடத்திலிருந்து பிரிதோரிடத்திற்குக் கொண்டு செல்லல், சாப்பிடும் தட்டுக்களைக் கழுவுதல் பான்ற அனுபவத்திற்கு உட்பட்ட செயல்களைச் செய்யப் பழக்குதல் வேண்டும்.  பிறகு ஓவியம் வரைதல், வண்ணம் தீட்டுதல், பொம்மைகள் செய்தல் போன்ற பயிற்சிகளைத் தருதல் வேண்டும்.  கதை சொல்லுதல், நடித்தல், பாடம் ஒப்புவித்தல், பாடுதல் முதலிய வாய்ப்புகளைத் தந்து வெளியிடும் துடிப்பைத் திருப்தி செய்யலாம்.  படித்தலும் எழுதுதலும் சற்றுப் பின்னால் கற்பிக்கப்பெற வேண்டியவை.
சுருங்கக் கூறினால், தொடக்க நிலைப்பள்ளி மாணாக்கர் களுக்குச் செயல் முறைக் கல்வி தான் வேண்டப் படுவது.  குழந்தைகள் வாழுமிடத்திற் கேற்றவாறு கல்வித்திட்டம் வகுக்கப் பெறவேண்டும்.  எனவே, சில பாடப் புத்தகங்களிலிருந்தும் கொள்கைகளிலிருந்தும் இக்கல்வித் திட்டத்தை வகுக்க முடியாது.  குழந்தைகளின் கல்வி புகைவண்டி நிலையம், அஞ்சல் நிலையம், காய்கறிச் சந்தை, விலங்குக்காட்சி சாலை, தோட்டம், வயல் முதலிய இடங்களில் அவர்கள் நேரடியாகப் பெறும் பட்டறிவில் தொடங்குகின்றது என்றுசொன்னால் அது தவறாகாது.  புகைவண்டிக் கூலியாள், ஊர்க்காவலர், அஞ்சல் சேவகர், புகைவண்டி யோட்டி, ப கண்டக்டர் போன்றவர்களுடன் குழந்தை உரையாடுவதிலும் அவர்கள் கல்வி அமைகின்றது என்றும் சொல்லலாம்.  சிறு குழந்தைகட்குக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் இவற்றை யெல்லாம் ஓர் ஒழுங்கில் அமைத்து ஒரு கல்வித் திட்டத்தை வகுக்கவேண்டும்.  இன்று நடைமுறையிலுள்ள கல்வித் திட்டம் ஓரளவு இத்துறையில் கவனம் பெற்றிருக்கின்றது.  அத்திட்டத்தில் முதல் ஐந்து வகுப்புக்கள் வரையிலும் (1) தாய் மொழி, (2) எண் கணக்கு, (3) இயற்கைப் பொருள் பாடமும் தோட்டவேலையும், (4) உடற்பயிற்சி, (5) ஆட்சி முறை உட்பட நாட்டு வரலாறும் நிலவியலும், (6) உடல்நலம் (7) இசை (8) கைத் தொழில்கள் கட்டாயப் பாடங்களாகவும், (1) ஓவியம், (2) ஆங்கிலம், (3) விபத்தில் முதல் உதவி (4) இலாமியப் பள்ளிகளிலும் இருமொழி பயிலும் இடங்களிலும் தாய்மொழி அல்லாத மற்றொரு உள்நாட்டு மொழி, (5) சமயக் கல்வியும் நன்னெறிக் கல்வியும் விருப்பப் பாடங்களாகவும் இடம் பெற்றுள்ளன.  இவற்றைத் தனித் தனியாகக் கற்பிக்காது செய்து கற்றல் முறையில் அனுபவங்களாக உணரச் செய்தல் வேண்டும்.
கவனத்திற்குரிய சில கூறுகள்: உயர்நிலைப் பள்ளிக் கல்வித்திட்டத்தை அமைக்கும் முன்னர் நம் கவனத்திற்குரிய சில கூறுகளை ஆராயவேண்டும்.  இக்கல்வித் திட்டத்தினை அமைக்கும் பொழுது பல பிரச்சினைகள் எழுகின்றன.  மன ஆற்றலில் தனியாள் வேற்றுமைகள் (Individual differences) 11+ஆண்டில் நன்கு புலனாகின்றன.  இவைகளுக்கேற்றவாறு பல்வேறு துறைகளை இங்கு அமைக்கவேண்டும்.  உளவியலாராய்ச்சியாலும் கற்பித்த அனுபவத்தாலும் மூன்று வகையான மாணாக்கர்களைக் காணலாம்.  (1) அறிவு நிலைக்கல்வியை விரும்புவோர்: இவர்கள் வேறு நோக்கமின்றிக் கற்றலைக் கற்றலுக்காகவே விரும்புபவர்கள்.  இவர்கள் காரணகாரிய முறையில் கூறுவனவற்றையும் தொடர்ந்தாற் போல் கூறப்படும் அனுமானத்திற்குரிய செய்திகளையும் எளிதில் உணர்வர்.  (2) தொழில் துறைக் கல்வியை விரும்புவோர்: இவர்களுடைய கவர்ச்சிகளும் ஆற்றல்களும் வாழ்க்கைக்குப் பயன்படும் அறிவியல், கலைத் துறைகளில் செல்லும்.  பொறியியல் நுணுக்கங்களில் இவர்கள் அறிவுத்திறன் நன்கு செல்லுமேயன்றி நுட்பமான மொழித் துறையில் செல்லாது.  (3) பயனில் நாட்டமுள்ளவர்: நுண் கருத்துக்களை விடப் புலனீடான பொருள்களே இவர்கள் கவனத்தை ஈர்க்கும்.  இவர்களின் ஆற்றல்கள் யாவும் நடைமுறையில் நன்கு பயன்படத் தக்கவை.  உயர்நிலைப் பள்ளிக்கென வகுக்கப்பெறும் கல்வித்திட்டம் இம் மூன்றுவகை மாணாக்கர்களுக்கும் ஏற்றதாக இருத்தல் வேண்டும்.  மாற்றியமைக்கப்பெற்ற புதிய உயர்நிலைக் கல்வித் திட்டத்தில் (சென்னை) இதற்கு இடம் அளிக்கப் பெற்றுள்ளது.  நான்காம் படிவ நிலையில் மூவகைத் துறைகள் வகுக்கப் பெற்றுள்ளன.3 எல்லாத் துறையிலும் பயிலும் மாணாக்கர்களுக்கு இன்றியமையாதனவாகவுள்ள உடல், உள, ஒழுக்கத் தொடர்பான செய்திகள் கல்வித் திட்டத்தில் அமைந்திருக்க வேண்டும்.  எனவே, உயர் நிலைப் பள்ளிக்கென வகுக்கப்பெறும் கல்வித் திட்டம் எல்லோருக்கும் பொதுவான முறையிலும், படிப்படியாக மாணாக்கர்களின் சிறப்பான கவர்ச்சிகள், ஆர்வங்கள் ஆகியவற்றிற் கேற்றவாறு புதிய செய்திகளைக் கொண்டும் இருத்தல் வேண்டும்.
தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளிலிருந்து மாணாக்கர்களைப் பல கல்வித் துறைகளைக் கொண்ட உயர்நிலைப் பள்ளிகளுக்கு மாற்றுவதில் நடைமுறை ஆட்சியில் பல இடர்ப்பாடுகள் நேரிடுகின்றன.  நமது தமிழ் நாட்டிலுள்ள கல்விமுறை அமைப்பில் இரு வழிகள் உள்ளன.  ஐந்தாம் வகுப்புப் படிப்பை முடித்துக் கொண்டவர்கள் ஆறு, ஏழு, எட்டு வகுப்புகளைக் கொண்ட உயர்நிலைத் தொடக்கப் பள்ளிகளில் கல்விகற்று அரசினரால் நடத்தப்பெறும் தேர்வினை எழுதித் தம் கல்வியை முடித்துக் கொள்ளலாம்.  இந்நிலையில் ஆங்கிலத்தை விருப்பப்பாடமாக எடுத்துத் தேர்ச்சி பெற்றோருக்கு உயர்நிலைப்பள்ளியில் நான்காம் படிவத்தில் சேர்ந்து தொடர்ந்து கல்விபெற வாய்ப்பு அளிக்கப் பெற்றுள்ளது.  ஐந்தாம் வகுப்பை முடித்துக்கொண்ட மாணாக்கர்கள் உயர்நிலைப் பள்ளியில் முதற்படிவத்தில் சேர்ந்து தொடர்ந்து கல்வி பெற்று ஆறாம்படிவத்தின் இறுதியில் அரசினரால் நடத்தப்பெறும் தேர்வு எழுதித் தம் படிப்பை முடித்துக்கொள்ளலாம்.  இந்த இரண்டு வழிகளும் தேவை தானா என்பதைச் சார்ஜண்ட் குழுவினர் ஆராய்ந்து தேவைதான் என்ற முடிவுக்கு வந்துள்ளனர்.4  தொடக்க நிலைப்பள்ளியில் ஐந்து வகுப்புக்கள் படித்து முடித்த மாணாக்கர்கள் தம்முடைய திறன், விருப்பம், ஆற்றல் முதலியவற்றிற்கேற்ப உயர்நிலைத் தொடக்கப் பள்ளியிலோ உயர் நிலைப் பள்ளியிலோ சேர்ந்து கல்வியை முற்றுவித்துக் கொள்வர் என்று அக்குழு நம்புகின்றது.*
தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளிலிருந்துவரும் மாணாக்கர்களை உயர்நிலைப் பள்ளியில் தேர்ந்து எடுக்கும் முறை மனநிறைவு தருவதாக அமையவில்லை.  கட்டணம் செலுத்தத் தகுதியுள்ளவர்கள் அனைவருமே சேர்த்துக் கொள்ளப்படு கின்றனர்.  இங்கிலாந்து நாட்டில் வயது, திறன், விருப்பம் ஆகியவற்றை யொட்டிச் சேர்க்கப் பெறும் முறையை நமது நாட்டில் கையாள வேண்டியதற் கேற்ற அடிப்படைச் செயல்கள் இன்றும் மேற்கொள்ளப் பெறவில்லை.  முதல் மூன்று படிவங்களில் மாணாக்கர்கள் பயின்று வருங்கால் அவர்களைக் கூர்ந்து கவனித்து அவர்கள் நான்காம் படிவத்தில் மேற்கொள்ள வேண்டிய துறையை அறுதியிடலாம்.  இன்றைய சூழ்நிலையில் இப்பொழுதுள்ள ஆசிரியர்களைக் கொண்டு இவ்வாறு செய்வது விரும்பத் தக்கத்தன்று; அதனால் சரியான பயனும் விளையாது.
நடுநிலைப் பள்ளிக்கேற்ற கல்வித் திட்டம்:  இது நடுநிலைப் பள்ளி மாணாக்கர்கள் தொடக்க நிலைப்பள்ளியில் பெற்ற கல்வியை இன்னும் சற்று விரிவாக எய்தும்படி செய்யும்.  தொடக்க நிலைப்பள்ளியின் கல்வித் திட்டத்தை யொட்டியே இந்நிலைப் பள்ளியின் கல்வித் திட்டமும் அமையவேண்டும்.  தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் பொது இயல்பாகத் திகழ்ந்த செயல்முறைக் கல்வியே இங்கும் இடம்பெறல் வேண்டும்; கற்பித்தலில் செயல்முறைக் கல்விக்கு அதிக முக்கியத்துவம் தரப் பெறுதல் வேண்டும்.
நடுநிலைப் பள்ளியில் பயிலும் மாணாக்கர்கள் மிக இளம் பருவத்தினர்; ஒவ்வொரு பாடத்தையும் தனித்தனியாகக் கற்று அறியும் ஆற்றல் இல்லாதவர். எனவே, பொதுவாக மனித இனம் திரட்டி வைத்துள்ள பல்வேறு அறிவுத் துறைகளைப்பற்றியும் செயல்களைப்பற்றியும் இவர்கள் அறியச் செய்தல்வேண்டும்.  மொழியும் இலக்கியமும், சமூக இயல், பொது அறிவியல், கணிதம், முருகுணர் கலைகள், உடற்பயிற்சி, கைத்தொழில் ஆகிய துறைகள் இக்கல்வித் திட்டத்தில் பாடங்களாக அமையலாம்.  இவைகளைப் பொதுவாகக் கற்பிக்க வேண்டுமேயன்றி, எந்தப் பாடத்திற்கும் சிறப்புத்தந்து விரிவாகக் கற்பிக்கவேண்டிய இன்றியமையாமை இல்லை; கடந்த பல நூன்றாண்டுகளாக மானிட அறிவு திரட்டிவைத்துள்ள கருவூலத்தையும் அது வளர்த்துள்ள பண்பாட்டையும் மேல்நோக்காக அறியும் முறையில் இருந்தால் போதுமானது.  இவ்வாறு அமைந்தால் குழந்தை அறிவுச் செல்வத்தின் பல துறைகளை அறியவும், உயர்நிலைப் பள்ளிக்கு வருங்கால் தனக்கு விருப்பமான துறையைத் தேர்ந்தெடுத்து, அதை நன்கு கற்கவும் வாய்ப்புக்கள் ஏற்படும்.  ஆகையால் இத்திட்டத்தில் எல்லா முக்கியமான துறைகளும் சேர்க்கப்பெற்றிருத்தல் அவசியமாகின்றது.  இப்பருவத்தில்தான் தனிப் பட்டவர்களின் திறன்களும் கவர்ச்சிகளும் ஒன்று சேர்ந்து ஓர் உருவத்தை அடைகின்றன.  இதுகாரணமாக நடுநிலைப் பள்ளிக்குரிய கல்வித் திட்டம் மாணாக்கர்களின் ஆராய்வு மனப்பான்மையை ஒட்டி அமைதல் வேண்டும் என்பது பெறப்படுகின்றது.  விரிவான அடிப்படையில் பொதுநோக்கான கல்வித்திட்டம் அமைந்து பள்ளியிலும் ஏற்ற சூழ்நிலை உண்டாக்கப்பட்டால், குழந்தைகள் சுவைகளையும் ஆற்றல் களையும் கண்டறிவதற்கு ஓரளவு நாம் அவர்கட்குத் துணை செய்யலாம்.
இந்நோக்கத்தை அடிப்படையாகக் கொண்ட கல்வித் திட்டம் மிகச்சுமையாக அமைதல் கூடும் என்று சிலர் அஞ்சுதல் கூடும்.  மாணாக்கர்களிடம் நாம் எதிர்பார்ப்பதெல்லாம் அவர்களைப் பல துறைகளைப்பற்றி அறியச் செய்தலே யன்றி எத்துறையிலும் அவர்களிடம் ஆழ்ந்த அறிவை உண்டாக்குவதில்லை என்பதை உணர்ந்தால் இவ்வச்சம் எழக்காரணமில்லை, எனவே, கல்வித்திட்டத்திலுள்ள பாடங்களில் மாணாக்கர் அறிவுக்கு அப்பாற்பட்ட பல செய்திகளை நிரப்பி அவற்றைப் பெருஞ் சுமையாகச் செய்துவிடக் கூடாது.
உயர்நிலைப் பள்ளிக்குரிய கல்வித் திட்டம்:  உயர்நிலைப் பள்ளிக்குரிய கல்வித் திட்டத்தை உருவாக்குவதில் நாம் பல கருத்துக்களை ஆராய வேண்டியவர்களாகின்றோம்.  உயர்நிலைப் பள்ளிக்கு வரும் மாணாக்கர்கள் 13 + வயதிலிருந்து 16 + வயதுக்குள் இருப்பர்.  இப்பவருத்தில் இவர்களுடைய தனித்திறன்களும் கவர்ச்சிகளும் ஒரு திட்டமான உருவத்தை அடைந்திருக்கும்.  இத்திறன்களுக்கேற்றவாறு கல்வித்திட்டம் அமையவேண்டும்.  தவிர, இந்நிலைப் பள்ளியில் பயிலும் மாணாக்கர்கள் பின்-குமரப் பருவத்தினராதலால் உடல் வளர்ச்சியிலும் மனவளர்ச்சி யிலும் பல்வேறு நிலைப்பட்டவராயிருப்பர்.  பின்-குமரப் பருவத்திற்குரிய தன்னுணர்வு, அமைதியற்ற மனநிலை, ஒத்துப் போகாத மனப்பான்மை முதலிய பண்புகள் தலைகாட்டி நிற்கும்.  இப்பருவத்தினர் ஒரு குறிப்பிட்ட துறையில் கவனத்தைச் செலுத்துவது கடினம்.  எனவே, பல்வேறு துறைகள் விருப்பப் பாடங்களாக அமையின் நன்று. உயர்நிலைக் கல்வித்திட்ட அறிக்கையில் இதற்கேற்றவாறு வாய்ப்புகள் தரப்பெற்றுள்ளன.  அறிக்கையில் ஏழு துறைகள் விருப்பப் பாடங்களாக அமைந்தி ருத்தலைக் காணலாம்.5  உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் படிப்பவர்களில் 25-30% மாணாக்கர்களுக்குமேல் கல்லூரி களுக்கும் பல்கலைக் கழகங்களுக்கும் செல்லுவதில்லை.  பெரும்பான்மையோர் இத்துடன் கல்வியை முடித்துக்கொள்வார்களாதலால், கல்வித் திட்டம் அவர்களுக்குப் பல துறைகளின் எண்ண ஏற்றத்தைத் தந்து அவர்களை அவற்றில் செலுத்தக்கூடியதாக அமைய வேண்டும்.  எடுத்துக்காட்டாக பொறிநுட்பக் கலையில் நாட்டமுள்ள ஒரு மாணாக்கன் அத் துறைக்குரிய விருப்பப் பாடங்களைத் தேர்தெடுத்துப் படித்து அத்துறையைப் பற்றிச் சிறிது விளக்கம் அடைவான்; பின்னர் அத்துறையில் தனிப் பயிற்சியும் பெறுவான்.  இக்கல்வித் திட்டம் அவன் விரும்பும் துறையில் சிறிது பயிற்சியினைத் தந்து, போதுமான பொதுக் கல்வியையும் அளித்து வாழ்க்கைக் கலையில் சிறந்த குடிமகனாகத் தன் கடமைகளை நிறைவேற்றும்படி செய்யத் துணையாக இருக்கும்.
உயர்நிலைப்பள்ளிக் கல்வித்திட்டத்தை அமைப்பதில் இன்னொரு இன்றியமையாத செய்தியினையும் கவனிக்க வேண்டும்.  நடுநிலைப் பள்ளிகளிலிருந்தும், உயர்நிலைத் தொடக்கப் பள்ளிகளிலிருந்தும் மாணாக்கர்கள் உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் வந்து சேர்கின்றனர்.  இவர்கள் சிறிதுவேறுபாடுள்ள வெவ்வேறு பாடத்திட்டத்தைப் படித்தவர்கள்.  இவர்கள் படித்த பள்ளிகளிலும் வெவ்வேறு கற்பிக்கும் முறைகள் நடைமுறையிலிருக்கின்றன.  இவர்கள் சிறிது காலமாவது ஒரே பாடத் திட்டத்தைப் பயின்று ஒரேவித அனுபவத்தையும் மனப்பான்மையையும் பெற வேண்டியது அவசியமாகும்.  உயர்நிலைக் கல்விக் குழுவினர் ஓராண்டு பயின்ற பிறகு விருப்பப் பாடங்களை எடுத்துப் பயிலும் நிலை வரலாம் என்று யோசனை கூறுகின்றனர்.6  அன்றியும், உயர்நிலைப் பள்ளிகளிலும் (எதிர்கால மேல் உயர்நிலைப் பள்ளிகளிலும்) பாடங்கள் எந்த முறையில் அமையும் என்றும் அறிக்கையில் தெளிவாகக் கூறப்பட்டிருக்கின்றது. கீழ்க்கண்ட முறையில் பாடங்கள் அமையலாம்:
அ.	(i)	தாய்மொழி அல்லது மண்டல மொழி அல்லது தாய்மொழியும் ஒரு கலை மொழியும் கலந்த திட்டம்.
	(ii)	இவற்றுள் ஏதாவது ஒரு மொழி: (க) இந்தி (ங) தொடக்கநிலை ஆங்கிலம் (ச) உயர்நிலை ஆங்கிலம் (ஞ) இந்தியைத் தவிர யாதாவது ஓர் மொழி (ட) ஆங்கிலத்தைத் தவிர ஒரு வெளிநாட்டு மொழி (ண) ஏதாவது ஒரு கலை மொழி.
ஆ.	(i)	சமூக இயல்-பொதுத் திட்டம் (முதல் இரண்டாண்டிற்கு மட்டும்).
	(ii)	பொது அறிவியல் (கணிதம் உட்பட) பொதுத் திட்டம் (முதல் இரண்டாண்டிற்கு மட்டும்).
		(குறிப்பு:- இவை தேர்வுப் பாடங்களல்ல.)
இ. 		இவற்றுள் ஏதாவது ஒரு கைத்தொழில் (இப் பட்டியை இன்னும் பெருக்கலாம்):
		(க)நூற்றலும் நெசவும் (ங)மரவேலை (ச) உலோக வேலை (ஞ) தோட்டவேலை (ட) தையல்வேலை (ண) அச்சுவேலை (த) தொழிற்சாலைப் பயிற்சி (ந) பின்னல் வேலை (ப) படிவங்களமைத்தல்.
ஈ. 		அடியிற்கண்ட குழுக்களிலுள்ள பாடங்களுள் ஏதாவது மூன்று பாடங்கள்:
முதற் குழு (மக்களியல் நூல்கள்)
		(க) ஒரு கலை மொழி அல்லது இதுகாறும் பயிலாத அ (ii) பிரிவிலுள்ள ஒரு மொழி (ங) வரலாறு (ச) பொருளாதாரமும் ஆட்சி முறையும் (ஞ) உளவியலும் தருக்க வியலும் (ட) கணித இயல் (ண) இசை (த) குடும்ப அறிவியல்.
இரண்டாம் குழு (அறிவியல்கள்)
		(க) பௌதிக இயல் (ங) வேதியல் (ச) உயிரியல் (ஞ) நிலஇயல் (ட) கணிதஇயல் (ண) உடலியலும் உடல்நலவியலும்.
மூன்றாம் குழு (தொழிற்கலை பற்றியவை)
		(க) பயன் முறைக் கணித இயலும் வடிவகணித ஓவியமும் (ங) பயன் முறை அறிவியல் (ச) இயந்திரப் பொறியியல் (ஞ) மின்சாரப் பொறியியல்.
நான்காம் குழு (வாணிகம்பற்றியவை)
		(க) வணிகமுறைப் பயிற்சி (ங) கணக்கெழுதும் கலை (ச) வணிகமுறை நிலஇயல் அல்லது பொருளாதார இயலும் ஆட்சிமுறைஇயலும் (ஞ) சுருக்கெழுத்தும் தட்டச்சு அடித்தலும்.
ஐந்தாம் குழு (வேளாண்மை)
		(க) பொது வேளாண்மை இயல் (ங) பிராணி காப்பியல் (ச) தோட்டக்கலையும் தோட்ட வேலையும் (ஞ) வேளாண்மைக்
குரிய வேதியியலும் தாவர இயலும்.
ஆறாம் குழு (நுண் கலைகள்)
		(க) கலை வரலாறு (ங) ஓவியமும் சட்டம் வரைதலும் (ச) வண்ணம் தீட்டும் கலை (ஞ) படிவவனைதற்கலை (ட) இசைக்கலை (ண) நாட்டியக் கலை.
ஏழாம் குழு (மனை அறிவியல்)
		(க) வீட்டுப் பொருளாதார இயல் (ங) சத்துணவு முறையும் சமையற் கலையும் (ச) தாய்மையும் குழந்தை வளர்ப்பும் (ஞ) வீட்டு ஆட்சியும் வீட்டு மருத்துவமும்.
உ. இவற்றைத் தவிர, ஒரு மாணாக்கன் மேற்குறிப்பிட்ட குழுக்களிலிருந்து ஏதாவது இன்னொரு பாடத்தையும் தேர்ந் தெடுத்துக் கொள்ளலாம்.  இப் பாடம் ஏற்கெனவே தான் தேர்ந்தெடுத்த குழுவிலும் இருக்கலாம்; பிற குழுக்களிலு மிருக்கலாம்.  இவைபற்றிய பிற விவரங்களை அறிக்கையில் கண்டுகொள்க.
ஏற்கனவே குறிப்பிட்டபடி7 இன்றைய நடைமுறைக் கல்வித் திட்டத்தில் மூன்று துறைகள் உள்ளன.  இவை சில பள்ளிகளில் தான் நடைமுறையில் இருக்கின்றன; பெரும்பாலான பள்ளிகளில் இன்னும் இத்துறைகள் மேற்கொள்ளப் பெறலில்லை.  இம்மூன்று துறைகளும் ஒரே பள்ளியில் இருக்கலாமா அல்லது தனித்தனிப் பள்ளிகள் அவற்றிற்கு வேண்டுமா என்பதுபற்றி மாறுபட்ட கருத்துக்கள் நிலவுகின்றன.  ஆட்சி முறைக்கும் பிறவற்றிற்கும் பொருத்தமாக இருக்கவேண்டுமானால் தனித்தனிப் பள்ளிகள் இருப்பதே சிறந்ததாகும்.
இன்று நடைமுறையிலுள்ள உயர்நிலைப் பள்ளிக்குரிய கல்வித்திட்டம் பெரும்பாலும் கல்லூரிகளின் தேவைகளை யொட்டி இருப்பதாலும், பள்ளி இறுதித் தேர்வினை யொட்டி இருப்பதாலும் அது விருப்பப்படி மாற்றிக் கொள்ளும் முறையில் இல்லை.  புறநிலைத் தேர்வு உள்ள வரையில் கல்வித்திட்டத்தை நம் விருப்பப்படி இயங்க வைக்க இயலாது; அதுவும் வளைந்து கொடுக்காது.
கல்வித் திட்ட ஆராய்ச்சி:  எவ்வளவு கவனத்துடன் கல்வித்திட்டங்கள் வகுக்கப்பெறினும், கல்வி முறையை அவை மாற்றிவிடும் என்று கருத முடியாது.  கல்வி முறை வெற்றியடைவது கல்வித்திட்டங்களின் முழு விவரங்களையும் அவற்றைக்கையாளும் முறைகளையும் பொறுத்திருக்கின்றது.  அடிக்கடிக் கல்வித் திட்டத்தில் புதிய நோக்கும் போக்கும் ஏற்பட வேண்டும்.  ஒரு காலத்தில் சில நோக்கங்களின் அடிப்படையில் உருவாக்கப் பெற்ற கல்வித்திட்டம் எல்லாக் காலத்திற்கும் நிரந்தரமாக அமையாது.  நாட்டின் தேவைக் கேற்றவாறும், சோதனைகளின் முடிவுகளுக்கேற்றவாறும் அஃது அடிக்கடி மாற்றியமைக்கப் பெறல் வேண்டும்.  மனித அறிவு சதா விரிந்து கொண்டே இருக்கின்றது; எனவே, கல்வித் திட்டத்தினையும் அடிக்கடி சோதித்துப் புதிய விவரங்களைச் சேர்த்தும், பழையனவற்றில் தள்ள வேண்டியவைகளை நீக்கியும் மாணாக்கர்களின் இக்காலப் பிற்காலத் தேவைக்கேற்றவாறு மாற்றியமைத்துக் கொண்டேயிருக்க வேண்டும்.  ஆகவே, கல்வித் திட்டம் பற்றிய ஆராய்ச்சி நம் நாட்டில் விரைவில் தொடங்கப்பெறல் வேண்டும்.  ஆசிரியர் பயிற்சிக் கல்லூரிகள் தாம் இத்துறையில் பெருந் தொண்டாற்ற வேண்டும்.  அரசாங்கமும் பல்கலைக் கழகங்களும் ஒருங்கு இயைந்து இத்துறையில் ஆவன செய்ய முன்வரவேண்டும்.  ஐந்தாண்டுத் திட்டங்களில் இஃது அமைவதற்கேற்ற வழி வகைகள் செய்யப்பெறல் வேண்டும்.  ஆழ்ந்த, நிறைந்த பட்டறிவும் சிறந்த முன் யோசனையுமின்றி அடிக்கடிப் பாடத் திட்டங்களையும் கல்வி திட்டங்களையும் மாற்றியமைப்பது விரும்பத்தக்கதன்று.  நம்நாட்டில் அடிக்கடி இங்ஙனம் மாற்றப்பெறுவது மிகவும் வருந்தத்தக்க செய்தியாகும்.  இதனால் மாணாக்கர் உலகம் அடையும் கேடுகள் அளவற்றவை.
3. பயிற்றலின் அடிப்படை விதிகள்
கல்வித் திட்டத்தையும் மொழிப்பாடத் திட்டங்களையும் அறிந்த ஆசிரியர்கள் பயிற்றலில் மேற்கொள்ள வேண்டிய விதிகளையும் அறிந்திருத்தல் வேண்டும்.  அஃத்துடன பயிற்றலில் ஆசிரியரின் நிலை என்ன என்பதையும் அவர்கள் அறிதல் இன்றியமையாதது.  பயிற்றல் என்பது என்ன?  ஆசிரியர் மாணாக்கர்களைச் சூழ்நிலைக்கு இயையத் தரும் பயிற்சியே பயிற்றல் ஆகும் என்று கல்வி நிபுணர்கள் கூறுகின்றனர்; சடவுலகத் துடனும் சமூக உலகத்துடனும் இணைந்து வாழச் செய்யும் வழிகளை அமைத்தல்தான் பயிற்றல் என்பது அவர்கள் கருத்தாகும்.  பயிலும் குழந்தையையும் பயிலவேண்டிய உலகையும் ஒன்று சேர்த்தலே ஆசிரியரின் பணியாகும்.  பரந்தாமனையும் மொழிப் பாடத்தையும் இணைப்பதுதான் ஆசிரியரின் பொறுப்பாகும்.  இவ்வாறு இணைத்தலில் வெற்றி காண்பதே ஆசிரியரின் தனிச் சிறப்பாகும்.  ஒரு சில கூறுகளில் பயிற்றல் தீ மூட்டுதலை ஒத்திருக்கின்றது.  தீ மூட்டுதலில் எரி பொருளுடன் சூட்டைச் சேர்த்து வளி மண்டத்திலிருக்கும் உயிரியத்துடன் (Oxygen) இணையும்படி செய்கின்றோம்.  வகுப்பில் ஆசிரியர் இதைத்தான் செய்கின்றார்.  அவர் பல்வேறு விதமான பயிற்றும் துணைக் கருவிகளைக் கையாண்டு ஓவ்வொரு குழந்தைக்கும் அதன் சூழ்நிலைக்கும் நடுவில் ஒருவித திடீர் ஒளியை (Flash) உண்டாக்குகின்றார்.  இதில் மாணாக்கர் ஆசிரியருடன் இசைந்து போவதில்லை.  அவர்கள் வெளியுலகையொட்டி இசைந்து செல்கின்றனர்.  சிறிது சிறிதாக அவர்கள் வெளியுலகைப் பற்றிய கருத்துக்களை அறிந்து கொள்ளுகின்றனர்.  இக்கருத்தை ஆடம்ஸன் என்ற அறிஞர் நன்கு விளக்குன்றார்.1  கற்பித்தலில் ஆசிரியர் கவனிக்க வேண்டிய சில விதிகளை ஈண்டுக் காண்போம்.
1.	ஊக்குவித்தல்:  ஊக்குவித்தல் என்பது (Motivation) நவீன கல்வி முறையின் முக்கியமான கூறாகும்.  இன்று நாம் அன்மொழித் தொகையைப் பற்றிப் படிக்கப்போகின்றோம்  என்று சொன்னால் மட்டிலும் போதாது; ஆசிரியர் சொல்லாமலேயே அவர் கற்பிக்கும்பொழுது மாணாக்கர் அதை அறிந்து கொள்ள முடியும்.  ஆனால், உளவியற் கொள்கைப்படி கற்பிக்கவேண்டிய பொருள் குழந்தைகளின் அக்கறையுடன் பொருந்த வேண்டும்.  குழந்தைகள் தம்முடைய இயல்பூக்கங்களுடன் தொடர்புள்ள பொருள்களில் கட்டாயம் அக்கறை காட்டுவர்.  சொற்களை எழுத்துக் கூட்டிப் படிக்கும்படி குழந்தைகட்குக் கற்பித்தலில் சுவை இல்லை; குழந்தைகளும் அதை விரும்பார்.  மின்னட்டைகள் மூலம் கற்பித்தல், தோட்டத்திலுள்ள செடி கொடிகளில் அவற்றின் பெயர்களை எழுதித் தொங்க விடுதல் போன்றவற்றால் அச்சொற்களை அறிந்து கொள்வதில் குழந்தைகளிடம் ஆர்வமும் அக்கறையும் பிறக்கும்; இதை அனுபவத்தில் காணலாம்.  தையல் வேலையில் ஒரு பெண் குழந்தைக்கு அக்கறை இல்லாதிருக்கலாம்.  ஆனால், தன் பொம்மைக்குப் பாவாடை சட்டை தைத்துப் போட வேண்டிய வாய்ப்பை அளித்தால் அக் குழந்தை வேலையை ஆவலுடன் கற்றுக்கொள்ள முனையும்.  இவ்வாறு குழந்தைகளிடம் படிப்பின்பால் ஆர்வத்தை எழுப்புதலைத்தான் முறைவல்லார் ஊக்குவித்தல் என்று குறிப்பிடுகின்றனர்.
ஆசிரியர் கூடியவரை எல்லாப் பாடங்களையும் கற்பிக்கும் பொழுது இவ்வாறு ஊக்குவிக்க முயற்சி செய்யவேண்டும்.  இதைச் செய்தல் எளிதன்று.  கற்பிக்கவேண்டியவற்றைக் கருத்துடன பயின்றும், பல செய்திகளை நேரில் கண்டும், பல்வேறு ஊக்கிகளைக் (Motives) கற்கும் வாய்ப்புக்களுடன் நுழைத்தும் இதை ஒருவாறு வெற்றியுடன் மேற்கொள்ளலாம்.
2. செயல் மூலம் கற்றல்:  ஃபிராபெல் என்ற அறிஞர் செயல் மூலம் கற்றலை வலியுறுத்தினார் நடை முறையில் இதற்கு முக்கிய இடமும் கொடுத்தார்.  இதன் வெற்றியைத் தமது கிண்டர்கார்ட்டன் முறையில் மெய்ப்பித்தும் காட்டினார். ஒரு குழந்தையின் உடலும் உள்ளமும் வகுப்பறையில் நன்று செயற்பட்டால் தான கற்றல் எளிதாக அமையும் கற்றல் விரைவாகவும் செல்லும்.  மூளையும் கையும் இணைந்து செயற் படும்படி கற்பிக்கும் முறையை அமைத்தால்தான் நிறைந்த பயனை விளைவிக்கும்.  பொதுவாகக் கீழ் வகுப்புக்களில் மொழிப் பாடங்கள் உற்சாகமின்றிக் கற்பிக்கப்பட்டு வருகின்றன  கற்கும் மாணாக்கர்களும் மொழிப் பாடங்களில் மகிழ்ச்சியுடன் அதிகமாக ஈடுபடுவதில்லை.  காரணம், அவற்றுடன் செயல் முறை அமைந்திராதது தான் என்றே சொல்லவேண்டும்.  இன்றும் வகுப்பறைகளில் உரக்கப்படித்தல், விளக்கம் தருதல், சொல்லுவது எழுதுதல், பார்த்து எழுதுதல் போன்ற முறைகள் தாம் கையாளப் பட்டு வருகின்றன.  இவை யாவும் மாணாக்கர்களின் சிந்தையைக் கவர்பவை அல்ல.  இயன்றவரை மொழிப் பாடங்களில் கைவேலையையும் இணைத்துக்கொள்ளும் வழிகளைப் பற்றி ஆசிரியர்கள் சிந்தித்து அவற்றை நடைமுறைக்குக் கொண்டுவர முயலவேண்டும்.  எடுத்துக்காட்டாக மாணாக்கர்களைச் சொல் - அகராதிகளைத் தொகுக்கும் செயலில் ஈடுபடுத்தலாம் ஒவ்வொரு சொல்லையும் இயன்றவரை படத்தால் விளக்கும்படி தூண்டலாம்.  வெப்டர் ஆங்கில அகராதியை இதற்கு முன்மாதிரியாகக் கொள்ளலாம்.  வகுப்பு இதழ்கள், பள்ளி இதழ்கள் ஆகியவற்றைக் கையெழுத்துப் பகுதிகளாக வெளியிடத் தூண்டலாம்.  அச்சுப் படிகளைவிடக் கையெழுத்துப் படிகள் வண்ணப் படங்கள் வரையவும், கட்டுரை கதை கவிதைகளின் தலைப்புக்களை அழகான எழுத்துக்களால் அணி செய்யவும் வாய்ப்புக்களை நல்கும்.  நல்ல திறமையும் முற்போக்குமுள்ள மாணாக்கர்களைச் சிறு நாடகங்கள், கதைகள், கட்டுரைகள், உரையாடல்கள் முதலியவற்றை வரையும்படி உற்சாக மூட்டலாம் இதனால் எல்லோருக்குமே படைப்பாற்றல் களை வளர்க்க வாய்ப்புக்கள் கிடைக்கும்.  மாணாக்கர்களால் எழுதப்பெற்ற நாடகங்களை வகுப்பறையிலேயே நடிக்கும் வாய்ப்பினையும் நல்கலாம்.  கீழ் வகுப்புக்களில் ஆட்டப் பாடல்கள், செவிலிப் பாடல்கள், பாப்பாப் பாடல்கள் முதலியவை பெரும்பயன் விளைக்கும் இவற்றால் மாணாக்கர்கள் மொழிப் பாடத்தை ஆர்வத்துடன படிக்கத் தூண்டப் பெறுவர் புதிய முறைகள் சிலவற்றில் செயல்மூலம் கற்றல் என்ற கூறு ஊடுருவிச் செல்வதைக் கூர்ந்து கவனித்தால் தெரிய வரும். 
3. கற்பனவற்றை வாழ்க்கையுடன் இணைத்துக் காட்டல்: இயன்ற வரை கற்பிக்கும் பொருள்களை வாழ்க்கையுடன் இணைத்துக் காட்டிக் கற்பிக்க வேண்டும்.  வாழ்க்கையுடன் ஒட்டிக் கற்பிக்காததால், கற்கும் மாணாக்கர்கள் கற்கும் நோக்கத்தை அறியாமல் கற்கின்றனர்  கற்பனவற்றை விருப்பமின்றியும் ஆர்வமின்றியும் ஒரு சுமையாக எண்ணியும் கற்கின்றனர்.  செய்திகளைக் கற்பிக்கும் பாடங்களை எளிதாக வாழ்க்கையுடன் இணைத்துக் கற்பிக்கலாம்.  ஆனால், மொழிப்பாடத்தை எங்ஙனம் அவ்வாறு இணைத்துக் கற்பிப்பது?  கீழ் வகுப்புக்களில் செயல்திட்டமுயற்சி முறையில் கற்றல் நடைபெறுவதாகக் கொள்வோம்.  மாணாக்கர்கள் ஏதாவது ஒரு தொழிலைத் செயல்திட்ட வேலையாகத் தேர்ந்தெடுப்பர்.  இதுபற்றி வகுப்பு ஆசிரியரும் மாணாக்கர்களும் கலந்து ஆலோசிப்பர்.  எல்லோருக்கும் தத்தம் கருத்துக்களைத் தெரிவிக்கும் வாய்ப்புக்கள் அளிக்கப்பெறும் இதனால் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு நல்ல இடம் கிடைக்கும்.  ஒவ்வொருவரும் செயல் திட்டம்பற்றிய குறிப்புக்களைக் குறித்துக்கொள்ள ஒரு நோட்டுப் புத்தகத்தை வைத்துக் கொண்டிருப்பர்; எடுத்துக்கொண்ட வேலைபற்றிய குறிப்புக்கள், ஏதாவது கண்டகாட்சிகளை வருணித்து எழுதுதல்,  சிலவற்றை ஓவியங்களால் விளக்குதல் போன்றவை அந்தப் புத்தகத்தில் இடம் பெறும்; இதனால் எழுத்துப் பயிற்சிக்கும் வாய்ப்பு கிடைக்கின்றது.  எடுத்துக்கொண்ட வேலையை நிறைவேற்று வதற்குச் சில பொருள்கள் தேவையாக இருக்கும்.  செயலை நிறைவேற்ற இசைவு கோரியும், தேவையான பொருள்களைத் தரும்படியும் பள்ளித் தலைமையாசிரியருக்கு விண்ணப்பங்கள் எழுதப் பயிற்றலாம்.  வகுப்பிலுள்ள ஒவ்வொருவரையும் விண்ணப்பத்தை எழுதச் செய்து அவற்றுள் ஒரு சிலவற்றைத் தலைமையாசிரியருக்கு அனுப்பச் செய்யலாம்.  இவ்வாறு, எழுத்து வேலைக்கும் ஊக்கம் தரப்பெறுவதுடன அவ்வேலை குழந்தைகளின் வாழ்க்கையுடன இணைக்கவும் பெறுகின்றது.
மேல் வகுப்புகளில் இலக்கியம் கற்பிக்கப்பெறும் பொழுதும் அதை வாழ்வுடன் இணைத்துக் காட்டலாம்.  மாத்யூ ஆர்னால்டு கூறியுள்ளபடி, இலக்கியம் வாழ்க்கையின் திறனாய்வு தானே? மேல் வகுப்பில் கம்ப ராமாயணத்தில் அயோத்தியா காண்டத்தில் நகர்நீங்கு படலத்தில் இலக்குவன் சீற்றத்தைக் குறிக்கும் கேட்டான் இளையோன் என்று தொடங்கும் பாடலிலிருந்து சில செய்யுட்களைக் கற்பிக்கும் வாய்ப்பு நேரும்பொழுது உலகில் நாம் பல குடும்பங்களில் உடன்பிறந்தவர் களிடையே நிலவும் அன்பின் தரத்தையும், இலக்கிய உலகில் கவிஞன் படைத்துக் காட்டும் உடன் பிறந்தவர்களிடையே நிலவும் பற்றினையும் ஒப்பிட்டுக் காட்டலாம்.  சாதாரணமாக இவ்வுலக வாழ்வில் உடன்பிறந்தவர்கள் குடும்பச் சொத்துக்களை நியாயமாகப் பிரிவினை செய்துகொள்ளாமல் நீதிமன்றம்வரை சென்று வழக்காடிப் பிரித்துக்கொள் வதையும், காவிய உலகில் சட்டப் படியும் மரபுப்படியும் மூத்தவன் பெறவேண்டிய அரச பதவியை அவன் வேண்டாமென்று கூறுவதையும், யாருக்காகக் கணவனுடன் வழக்காடி அரச பதவியைத் தாய் பெற்றாளோ அம் மகன் தனக்கு அப்பதவியும் செல்வமும் வேண்டாமென்று மறுத்து உதறித் தள்ளுவதுடன் நெறியல்லா நெறியிற் சென்று செல்வத்தைப் பெற்ற தன் தாயைக் கடிந்துகொள்வதையும் ஒப்பிட்டுக் காட்டலாம்.  வாழ்க்கையில் காணப்பெறாத-ஏன்? காணவே முடியாத-நிகழ்ச்சிகளையும், அன்றாட வாழ்வில் பட்டறியும் ஏமாற்றங் களையும் நிறைவு செய்து கவிஞன் இலக்கிய உலகைப் படைத்து, தான் மகிழ்வதுடன் அவ்விலக்கியத்தைப் படித்து அந்த இன்ப உலகில் உலவும் நம்மையும் மகிழ்விப்பதையும் மாணாக்கர்கட்கு எடுத்துக் காட்டலாம்.  இதனால் மாணாக்கர்கள் வாழ்கையின் உண்மைகளைப் பல கோணங்களில் காணுவதில் பயிற்சி பெறு வதுடன், இலக்கிய இன்பத்திலும் திளைப்பர்.
4. கற்றலில் அக்கறை உண்டாக்கல்:  குழந்தைகளின் இயல்பூக்கங்களுக்கு முறையீடு செய்யும் முறையில் மொழிப் பாடத் திட்டத்தை அமைத்தால், கற்றலில் அக்கறை (Interest) உண்டாக்குதல் எளிதாக நிறைவேறும்.  செயல் மூலம் கற்பித்தால் அக்கறை தானாகப் பிறக்கும் இயல்பூக்கங்களுக்கு ஏற்றவாறு வேலைகளை அமைத்துக் கொண்டால் குழந்தைகளிடம் இயல்பாகவே அக்கறை தோன்றும்.  அக்கறை தோன்றினால் தான் கற்றலில் கவனம் ஏற்படும்;  குழந்தைகளும் கருத்துடன் கற்பர்.  அக்கறையைக் கற்றலின் ஈர்ப்பு விசை என்று அறிஞர்கள் குறிப்பிட்டுள்ளனர்.  இவ்வாற்றலையுடைய அக்கறையைக் கற்றலில் எங்ஙனம் உண்டாக்குவது? குழந்தைகளின் வயதுக் கேற்றவாறு மனவளர்ச்சி இருக்குமென்றும், அதற்கேற்றவாறு குழந்தைகளின் விருப்பமும்  மாறக்கூடிய தென்றும் உளவியல் அறிஞர்கள் கூறுவர்.  எனவே, குழந்தைகளின் பருவநிலைகளுக் கேற்றவாறு மொழிப் பாடத்திட்டம் அமையவேண்டும்.  இத் துறையில் இன்னும் சரியான முறையில் கவனம் செலுத்தப்பெறவில்லை.   குழந்தைகளின் வயதிற்கேற்ற மனப்பான்மையை அடிப்படையாகக் கொண்டு மொழிப் பாடத் திட்டத்தை அமைக்க வேண்டுமானால் உளவியல் அறிஞரும் பட்டறிவு மிக்க பள்ளி யாசிரியரும் ஒத்துழைக்கவேண்டும்.  இன்று பள்ளிச் சிறார்களுக்கென அமைக்க பெறும் ஒலிபரப்பு நிகழ்ச்சிகளும், பள்ளிகளில் கற்பிக்கும் துணைக்கருவிகளாகப் பயன்படும் பேசும்-படங்களும், அசைவுப் படங்களும் ஓரளவு பல்வேறு நிலை மாணாக்கர்களின் மனப்பான்மையை யொட்டித் தயாரிக்கப்பெறுகின்றன என்றும் சொல்லலாம்.  பாடத்திட்டம் ஓரளவு நன்றாகத் தயாரிக்கப் பெற்றாலும் - அன்றாடம் வகுப்புக்களில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் பாடங்களைக் கருத்துடன் கற்பிக்கவேண்டும்.  மொழிப் பாடங்கள் அனைத்தையும் கற்பிப்பதில் அக்கறையை உண்டாக்குவது எளிதன்று; எத்தனையோ பாடங்கள் பன்முகப் பயிற்சிகளினால் கற்கவேண்டி நேரிடும்.  கீழ் வகுப்புக்களில் விளையாட்டு முறைகளைக் கையாண்டு இப் பயிற்சிகளை அளிக்கலாம். மேல் வகுப்புக்களில் அவற்றின் இன்றியமையாமையை உணரும்படி செய்து அவற்றை மேற்கொள்ளும்படி தூண்டலாம்.  இயல் பூக்கங்களின் அடிப்படையில் செயல்களை அமைத்தல், கற்கும் அவசியத்தை மாணாக்கர் உணரும்படி செய்தல், வயதிற்கேற்ற பாடத் திட்டத்தை அமைத்தல், கற்கும் புதிய அறிவைப் பழைய அறிவுடன் இணையும்படி செய்தல் முதலிய செய்கைகளினால் மாணாக்கர்களிடம் அக்கறையை எளிதில் உண்டாக்கி விடலாம்.
இவற்றை யெல்லாம் விட, கற்பிக்கும் ஆசிரியர் இன்முகத் துடனும், உற்சாகத்துடனும் அக்கறையுடனும் பாடத்தைத் தொடங்கினால் குறைமதியுள்ள மாணாக்கர்களும் பாடத்தில் அக்கறை காட்டுவர்.  அவ்வாறின்றி சிடுசிடுவென்ற தோற்றத்து டனும், அழுது வடிந்த முகத்துடனும், கடனுக்குக் கற்பிக்கும் பாவனையுடனும் வகுப்பில் நுழைந்தால் நிறைமதியுடைய மாணாக்கர்கட்கும் கற்றலில் கட்டாயம் வெறுப்புத்தட்டதான் செய்யும்.  இப்படியும் அப்படியும் ஒரு சிறு கம்பீரமான பார்வை. கருத்தை ஈர்க்கும் ஒன்றிரண்டு வினாக்கள், ஓர் அபிநயம் ஆகியவற்றால் வகுப்பில் மின்விசையைப் போன்றதோர் சூழ்நிலையை உண்டாக்கித் தம்முடைய தோற்றத்தாலேயே மாணாக்கர்களிடையே உற்சாக அலைவீசும்படிச் செய்யவல்ல ஒரு சில மொழி ஆசிரியர்கள் இருக்கத்தான் செய்கின்றனர்.  அதற்கு மாறான நிலையினை ஏற்படுத்தும் பல ஆசிரியர்களும் உள்ளனர்.  குழந்தைகளின் கற்றலில் வெறுப்புணர்ச்சியைத் தானாக வளர வழி வகுப்பவர்கள் இவர்கள்.  இதை உணர்ந்த ஜார்ஜ் பெர்னாட்ஷா என்ற உலகப் புகழ்பெற்ற அறிஞர், கல்வி ஹோமியோபதி முறையை ஒட்டியுள்ளது என்று கிண்டலாகக் கூறிச் சென்றார்.  அவர் கருத்துப்படி, இளைஞர்களிடம் ஒரு பாடத்தில் வெறுப்பை உண்டாக்க வேண்டுமானால், அதைப் பள்ளிப் பாடமாக நுழைத்துவிட்டால் போதுமானது;  பள்ளி வாழ்வில் மாணாக்கர்களிடம் வெறுப்புணர்ச்சி வளர்வதுடன், பிற்கால வாழ்விலும் அது நிலைத்து நிற்கும் ஆற்றல் வாய்ந்தது.  இதனாலன்றோ அம்மேதை தனது நூல்களைப் பள்ளிகளிலும் கல்லூரிகளிலும் பாடப் புத்தகங்களாக வைக்கக்கூடாதென்று கூறிச் சென்றார்?
5. ஐந்து ஓழுங்கான படிகள்: நாம் எந்தப் பாடத்தைக் கற்பித்தாலும் அதில் ஐந்து படிகள் இருப்பதை உணர்கின்றோம்.  நாம் மேற்கொண்ட முறையில் ஐந்து படிகள் இருப்பது ஆராய்ந்து பார்த்தால் நன்கு புலனாகும்.  எல்லாக் காலத்து ஆசிரியர்களும் இப் படிகளை அறிந்தோ அறியாமலோ கையாண்ட போதிலும் இவற்றை முதன் முதலாகக் கண்டறிந்து கல்வி உலகத்திற்கு அளித்தவர் ஹெர்பார்ட் (Herbart) என்ற அறிஞர்.  இந்த ஐந்து படிகளுக்கும் பின்னால் வந்த ஹெர்பார்ட்டின் மாணாக்கர்கள் நன்கு விளக்கந் தந்துள்ளனர்.  கற்பிக்கும் துறையில் பணியாற்றும் ஆசிரியர்கள் இந்த ஐந்து படிகளைப் பற்றியும் நன்கு அறிந்திருத்தல் வேண்டும்.  மனத்தைத் தயாரித்தல், எடுத்துக்கூறல், ஒப்பிடல், பொது விதி காணல், விதியைச் செயற்படுத்தல் ஆகியவை ஹெர்பார்ட் கண்ட ஐந்துபடிகளாகும்.  இவற்றை ஹெர்பார்ட்டின் முறையான ஐந்து படிகள் என்றே வழங்குவர்.  இவை ஒவ்வொன்றையும் பற்றி ஒரு சிறிது ஈண்டு ஆராய்வோம்.
மனத்தைத் தயாரித்தல் (Preparation): கற்பித்தலில் இப்படி எல்லாப் பாடங்களுக்கும் ஒரே மாதிரியாகப் பொருந்தும்.  புதிதாகப் பயிலப்போகும் கருத்துக்களை ஏற்பதற்கு மாணாக் கர்களின் மனத்தைத் தயார் செய்வதே இப்படியின் நோக்கம்.  ஏற்கெனவே அறிந்துள்ளவற்றுடன் புதிய செய்திகளை இணைத்தால் தான் அவை நன்கு பொருந்தி அனுபவமாகும்.  எனவே, கற்பிக்கும் ஆசிரியர் மாணாக்கரின் முன்னறிவினைச் சில வினாக்களால் சோதித்து அறிய வேண்டும்.  இதையறியாது கற்பிக்கும் ஆசிரியரின் முயற்சி வீணாகப்போகும்.  கற்பிக்கும் பாடத்தை யொட்டி ஒரு சில தேர்ந்தெடுத்த வினாக்களை விடுத்தால், மாணாக்கர் ஏற்ற விடைகள் பகர்வர்; அவ்விடை களிலிருந்து அவர்களுடைய முன்னறிவுத்திரனைத்  (Apperceptive mass) தெரிந்து கொள்ளலாம்.  அனுபவக் குறையுள்ளவர்கள் இந்நிலையை மிகக் கருத்துடன் சமாளிக்க வேண்டும்.  தேவையற்ற வினாக்களை விடுத்து மாணாக்கரின் கவனத்தைப் பாடத்தில் ஈர்ப்பதற்குப் பதிலாக அவர்கள் மனத்தைப் பல்வேறு விதமாக அலையும்படி செய்வதைத் தவிர்த்தல் வேண்டும்.  ஒரு சில வினாக்களை விடுத்தோ, ஒரு சிறு தொடக்கத்தைக் கூறியோ மாணாக்கரின் மனத்தைத் தயார் செய்து விடலாம்.  மலைவுதரும் பொருளை ஒரு சில சொற்களால் கூறிவிளக்குதல், கவனத்தை ஈர்க்கும் தலைப்பைக் கரும்பலகையில எழுதுதல் கடந்த பாடத்தைப் பற்றி ஒரு குறிப்புக் காட்டல், புதிய பாடத்தைப்பற்றி ஒரு சிறிது கூறுதல், கடந்த வாரத்தில் நடைப்பெற்றதைச் சிந்திக்கும்படி நேரிய முறையில் தூண்டுதல்-போன்றவை புதிய பாடத்தைத் தொடங்குவதற்கேற்ற முகவுரைகளாகக் கொள்ளலாம்.  பாடத்தின் நோக்கத்தை உணர்த்து வதனாலேயே மாணாக்கர்களின் மனத்தைக் கவர்வது இப் படியின் பொது விதியாகும்.  சுருக்கமாகவும் அழுத்தமாகவும் இதைச் செய்ய முடிந்தால், அதனால் பெரும்பயன் உண்டு.
ஒரே பொருளைப்பற்றித் தெரிந்துகொள்ளும் பகுதியில் பல பாடங்களுக்கு முன்னுரையாக மாணாக்கர்களின் மனத்தைத் தயாரித்தால் கற்றல் நன்கு அமையும்.  முழுதிலிருந்து பகுதிக்குப் போதல் என்ற விதி குழந்தைப் பருவத்திற்குமட்டிலும் பொருந்தும் என்று கருதுதல் வேண்டா; எல்லா நிலைகளிலும் கற்றலில் இவ்வித பெரிதும் பயன்படும்,  எடுத்துக்காட்டாக மந்தரை சூழ்ச்சிப் படலத்தைப் பாடமாகக் கற்பிக்க நேரிடும்பொழுது துன்னருங் கொடு மனக் கூனி தோன்றுதல், அவள் கைகேயியின் கோயிலுக்குச் செல்லல், கைகேயியின் மனத்தைப் பலவிதமாக மாற்றுதல், சக்களத்தி (சககிழத்தி)ப் போராட்டத்தைத் தொடங்கி வைக்குந் திறன்போன்ற செய்திகளைப் பருந்து நோக்காகக் காட்டல் முதலியவை சிறந்த முன்னுரைகளாக அமையும்.  இதனால் மாணாக்கர் தாம் கற்கப்போவதை முன்னரே அறிந்து கொண்டு உற்சாகத்துடன் கற்கக் கூடும்.  ஒரு சில வினாக்களால் இப்பகுதியை இராமாயணக் கதையுடன் இணைத்துக் காட்டவும் வாய்ப்பு உண்டாகும்.  இவ்வாறு கற்பித்த பகுதியைத் தனித்தனிச் சிறு பகுதிகளாகக் கற்கும்பொழுது அவற்றை மாணாக்கர்கள் ஒரு தொடர்புடன் கற்பர்.
பெரும்பாலும் ஆசிரியர்கள் பாடப்பகுதியைக் குறிப்பிட்ட காலத்திற்குள் முடித்துவிடவேண்டும் என்ற ஒரே நோக்கத்தில் இப் படியைப் புறக்கணிக் கின்றனர்.  காரணகாரிய முறையில் தொடர்புகொண்ட பாடங்களைக் கற்பிக்கும்பொழுது இப் படியைப் புறக்கணித்தால் பெருந்தீங்கு விளையக்கூடும்; மாணாக்கர்கள் புதிதாக அறிபவற்றைத் தெளிவாக அறியார்.  இலக்கணப் பகுதிகளைக் கற்பிக்கும்பொழுது இப் படியின் இன்றியமையாமையை ஆசிரியர்கள் நன்கு உணர்வர்.  ஆசிரியர் வகுப்பை நன்கு அறிந்திருந்தால் இப் படியில் அவர் அதிக நேரத்தைக் கழிக்க வேண்டிய அவசியம் இல்லை.  முன்பாடத்தில் ஒரு சில வினாக்களை விடுத்து வகுப்பைத் தயார்செய்து கொண்டு கற்பிக்கவேண்டிய புதிய பாடத்தில் விரைவாக, நேராக இறங்கிவிடலாம்.  ஆசிரியர் வகுப்பைப்பற்றி நன்கு அறியாதிருந்தால் சில வினாக்களை விடுத்து வகுப்பின் அறிவு நிலையை அறியவேண்டும்  இதற்காகவே பல மணித் துளிகளைக் கழிக்கவேண்டியும் நேரிடும்.  பயிற்சிக் கல்லூரிகளில் பயிற்சி பெறும் மாணாக்கர்களுக்கு இவ்வனுபவம் அடிக்கடி நேரிடும்; புதிய புதிய வகுப்புகளைக் கற்பிக்க நேரிடுவதால் இந்நிலை ஏற்படுகின்றது.  கற்பிக்கத் தொடங்குவதற்கு முன் அவ்வகுப்பைப் பற்றி ஓரளவு அறியும் வாய்ப்பினைக் கொடுத்துக் கற்பிக்கும் பணியை மேற் கொள்ளச் செய்தால் அவர்கள் தரும் பயிற்சிப் பாடம் சிறப்பாக அமையக் கூடும்.
பாட நோக்கம் ((Statement of the aim):- ஆசிரியர் முதற் படியிலிருந்து இரண்டாவது படிக்குச் செல்வதற்கு முன்னர் மாணாக்கர்கட்குப் பாட நோக்கத்தைத் தெளிவுறச் செய்தல் வேண்டும்.  ஆசிரியரும் மாணாக்கர் களும் புதிதாக உண்மை காணும்பணியில் ஈடுபடுவதாகக் கருதப்படு வதால் மாணாக்கனை ஆசிரியரின் நம்பிக்கைக்குப் பாத்திரமாகச் செய்துவிட வேண்டும்.  இளஞ்சிறார்களைப் பொறுத்த மட்டிலும், - அவர்கள் வேலையையும், விளையாட்டையும் ஒன்றாகப் பாவிப்பதால்-பாட நோக்கத்தை முன்னரே உணர்த்தத் தேவையில்லை.  வளர்ந்த மாணாக்கர்களுக்கு முன்னரே நோக்கத்தை அறிவித்தால்தான் அவர்கள் உற்சாகத்துடன் கற்பர்.  முதற்படியில் சரியான கவனம் செலுத்தப் பெற்றால் பாடத்தின் நோக்கம் நன்றாகப் புலப்பட்டு விடும். ‘காஃபி’ என்ற உரைநடைப் பாடத்தைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர் ‘காஃபி’ சொல்லை மாணாக்கரிடமிருந்து வருவிப்பதற்குக் ‘காலையில் என்ன குடித்தீர்கள்? என்று கேட்டால், அது சிந்தித்த வினாவன்று என்று கூறி விடலாம்.  காஃபி என்ற விடையை எதிர்ப்பார்த்தல் என்பது உறுதியன்று.  மோர், பழையது, ஓவல்டின், தேநீர் என்ற விடைகள் எல்லாம் இதற்குப் பொருந்தும்,  இதையே ‘சிற்றுண்டிக்குப் பிறகு தேநீருக்குப் பதிலாக உன் அன்னை உனக்கு எதைப் பருகுவதற்குத் தருவார்? என்று கேட்டால், விரைவாக காஃபி என்ற விடைக்கு வருதல் கூடும்.  சிந்தனையின்றி இவ்வாறு வினவி மாணாக்கரின் கவனத்தைச் சிதைப்பதைவிட, பாட நோக்கத்தை ஒரு சில சொற்களில் கரும்பலகையில் எழுதிவிடுதல் நலம்.  சில சமயம் இராமாயணத்தில் ஒரு பாடத்தில் வினாக்களைப் போட்டு மாணாக்கர் மனத்தைத் தயார் செய்து விட்டு, திடீரென்று சிலப்பதிகாரம் என்று வேறொரு பாடத்தலைப்பைக் கரும்பலகையில் எழுதுபவரும் உளர்!  இதுவும் தவறு.  சிலப்பதிகாரத்தைப்பற்றியே வேறு விதமாகக் கூறி (அல்லது ஒரு சில வினாக்களால் வினவி) சிலப்பதிகாரப் பாடத்திற்கு வரவேண்டும்.எடுத்துக்கூறல் (Presentation): இஃது இரண்டாவது படியாகும்.  இப் படியில் புதிய பொருள்கள் மாணாக்கர்களுக்குக் கற்பிக்கப் பெறுகின்றன.  இதை இரண்டு விதமாகக் கற்பிக்கலாம்.  ஆசிரியரே விரித்துரைத்துக் கற்பிக்கலாம்; அல்லது வினாக்கள் மூலம் மாணாக்கர்களையே கண்டறியவும் செய்யலாம்.  ஒவ்வொரு பாடத்திலும் இப்படிமாறும்.  இப் படியில் முக்கியமாகக் கவனிக்கவேண்டியது யாதெனில், புதிதாகக் கற்பிக்கப் பெறும் பொருள்கள் மாணாக்கர்களின் பழைய அறிவுடன் பொருந்த வைக்கப் பெறவேண்டும் என்பதே.  இதைத்தான் ஹெர்பார்ட் வலியுறுத்தினார்.  கற்பிக்கவேண்டிய பகுதியைப் பல சிறு பகுதிகளாகப் பிரித்துக் கொள்ள வேண்டும்;  அவை ஒன்றை யொன்று காரணகாரிய முறையால் தொடர்ந்து வருமாறு அமைத்துக் கொள்ளவேண்டும்.  ஒவ்வொரு சிறு பகுதியிலும் கவனத்தைச் செலுத்திக் கற்பிக்கவேண்டும்  ஆற்றொழுக்காகப் பாடம் செல்ல வேண்டும்.  ஒரு பகுதி முடிந்து அடுத்த பகுதிக்குச் செல்லும்போது அரிமா நோக்கு2 வேண்டும்.  சென்ற சிறு பகுதியும் புதிய சிறு பகுதியும் இணையவேண்டும்; இணைவதை மாணாக்கர் மனம் அறியவேண்டும்.  இம்மாதிரியே பாடம் முழுவதையும் இணைத்து இணைத்துக் கற்பிக்க வேண்டும்.  ஒரு சமயம் மாணாக்கரின் கவனம் குறிப்பிட்ட பொருள்களில்  செல்லும்; 
பிறிதொரு சமயம் அது பொதுக் கருத்தில் செலுத்தப் பெறும்.  ஆசிரியர் ஒவ்வொரு சிறு பகுதியையும் காட்டிச் செல்லும்பொழுது உளவியல் முறையைப் பின்பற்றவேண்டும்; தெரிந்தவற்றிலிருந்து தெரியா தவற்றிற்குப் போவதை மேற் கொள்ள வேண்டும்.  இறுதியில் சிறு பகுதிகளை யெல்லாம் ஒன்றாக இணைத்து முழுப் பொருளாகக் காட்ட வேண்டும்.  பொருள்களைப் புரிந்து கொள்வதாலும்,  அவற்றைச் சிந்தித்தலாலும் தான் அவை மனத்தில் நன்கு பதியும்; புரிந்து கொள்ளலும் சிந்தித்தலும் மாறி மாறி நடைபெற வேண்டும் என்பது உளவியல் விதி,  இப் படியில் கற்பிப்பதில் அழுத்தம் தருதல், திரும்பக் கூறுதல், அக்கறையை உண்டாக்கல், சிந்தனையைக் கவர்தல் ஆகிய கூறுகள் நிறைந்த பயனளிப்பவை.  எனவே, படவிளக்கம், ஏனைய துணைக்கருவிகள் முதலிய வற்றைத் தாராளமாகக் கையாள வேண்டும்,  பெரும்பாலும் ஆசிரியர் விரித்துரைத் தலைவிட வினாவிடைகளின் மூலம் மாணாக்கர் களைப் புதிய பாடத்தில் கொண்டு செலுத்துவதுதான் உற்சாகத்தை அளிக்கும் என்பதை அனுபவத்தில் காணலாம்.  எனவே, இப் படியைப் பாடவளர்ச்சி (Development) என்றும் குறிப்பிடுவது வழக்கம்.  இச் சொற்றொடரே சிறந்ததெனத் தோன்றுகின்றது.
ஒப்பிடல் (Comparison): மனம் செய்திகளைத் தனித் தனியாக ஏற்றுக் கொள்வதில்லை.  அது பொருள்களின் ஒற்றுமைப் பண்புகளையும், வேற்றுமைப் பண்புகளையும் தனித்தனியாகக் கண்டு அவற்றைப் பல பிரிவுகளாகப் பிரித்தறிய முனைகின்றது. ஒருமையில் பன்மையையும், பன்மையில் ஒருமையையும் காண விழைகின்றது.  பொருள்களின் பொதுத் தன்மைகளிலிருந்து ஒரு விதியை, அல்லது மெய்மையைப் பொதுப்படையாக உண்டாக்க எண்ணுகின்றது.  கீழ் வகுப்புக்களில் ஆசிரியர்கள் கற்பிக்கும் பொழுது இப் படியை அறவே நீக்கிவிடுகின்றனர்.  இளம் சிறார்கள் பொருள்களை ஒப்பிட்டுப் பார்த்தும், வேறு விதமாகவும் அறியும் திறன்களைப் பெறவில்லை என்று எண்ணுகின்றனர். அன்றியும், புலனீடான (Concrete) காட்சிகளைக் கருத்து நிலைக்காட்சிகளாகக் (Abstraction) காணும் ஆற்றலை இன்னும் அடையவில்லை என்றும் கருதுகின்றனர்.  இது தவறான கருத்தாகும்.  சுருக்கம் கூறும் நிலையில் கருத்து நிலைக்காட்சி என்பது வேறு; புலனீடான அறிவுநிலையிலிருந்து நுண்ணுணர்வு நிலைக்குப் போதல் வேறு.  எடுத்துக்காட்டாக நரியும் காக்கையும் என்ற கதையைக் கற்பித்தபின் நாம் ஒருவரை ஏமாற்றினால் பிறர் நம்மை ஏமாற்றுவர் எனற் உண்மையைக் காணத்தூண்டுவது என்பது சிறு மாணாக்கர்கள் அறியமுடியாத நிலையன்று.  எனவே, இதைத்தான் ஒப்பிட்டு நோக்கல் என்று கொள்ள வேண்டும்.  கணிதம், அறிவியல், இலக்கணம் ஆகிய பாடங்களில் இளஞ்சிறார்களுக்கும் இப் படி வேண்டற் பாலதே.  இலக்கியம், வரலாறு போன்ற பாடங்களில் வேண்டுமனால் அறிவு வளர்ந்து ஆராய்ச்சித் திறன் எய்தும்வரை இதை நீக்கி வைக்கலாம்.  ஆனால், மேல் வகுப்புக்களில் இப்பாடங்களிலும் இப்படி இன்றியமையாததே.
இப் படியில் இரண்டு குறிப்புக்களை ஆசிரியர்கள் நினைவிலிருத்த வேண்டும். ஒப்பிட்டு நோக்கப்படும் இரண்டு பொருள்கள் அல்லது கருத்துக்கள் மாணாக்கர்கள் அறிந்த வையாக இருக்கவேண்டும்.  தெரிந்த ஒன்றைத் தெரியாத பிறிதொன்றுடன் ஒப்பிட்டு ஆராய்வதால் பயன் இல்லை.  எடுத்துக்காட்டாக அன்மொழித்தொகை கற்பிக்கப் பெறும் பொழுது அதை ஆகு பெயருடன் ஒப்பிட்டு ஆராய வேண்டு மானால் ஆகுபெயரைப்பற்றியும் அவர்கள் அறிந்திருக்க வேண்டும்.  இவ்வாறு ஒப்பிட்டுப் பார்ப்பதில் ஏதாவது பயன் இருக்கின்றதா என்பதையும் எண்ணிப் பார்க்கவேண்டும்.  ஆகு பெயரையும் அன்மொழித் தொகையையும் ஒப்பிட்டு நோக்கு தலால் இரண்டன் அறிவும் வலியுறுகின்றது.  இவை போன்ற வற்றைத் தான் ஒப்பிட்டுப் பார்க்கவேண்டும்.
பொது விதி காணல் (Generalisation): மனம் புதுப் பொருள்களை அறியும் பொழுது அஃது அவற்றை ஏற்கெனவே அறிந்தவற்றுடன் ஒப்பிட்டுப் பார்ப்பதை மேலே கண்டோம்.  இவ்வாறு ஒப்பிட்டுப் பார்த்துப் பொதுமையாகக் கண்டவற்றைத் தொகுத்து ஒரு விதியாகவோ, ஒரு பொது உண்மையாகவோ ஆக்குதலைத்தான் பொது விதி காணல் என்று கூறுவர்.  பாடத்தின் நோக்கம் இப் படியில்தான் முற்றுவிக்கப் பெறுகின்றது.ஒப்பிட்டுப் பார்த்துப் பொது விதிகாணுதலில் மாணாக்கரின் பங்கு அதிகமிருத்தல்வேண்டும்.  அவர்களாகவே விதியினைக் காணவேண்டும்; அவசரப்பட்டு ஆசிரியர் குறுக்கிட்டு விதியை உண்டாக்கக் கூடாது.  வேண்டுமானால் அவர்களாகக் கண்டறிந்த விதிக்கு ஆசிரியர் சரியான உருவம் கொடுப்பதில் துணை புரியலாம்; அதைச் செப்பமும் செய்யலாம்.  அவ்விதியைச் சுருங்கச் சொல்லி விளங்க வைத்தல் என்ற முறையில் அழகான சொற்றொடரில் அமைத்து எழுதியுங் காட்டலாம்.  விதிவருவித்தல் முறையில்  (Inductive method) கற்பித்தலில் இப்படி மிகவும் இன்றியமையாதது.
  அவனை+கண்டான்-அவனைக் கண்டான்
கோயிலை+சுற்றினான்-கோயிலைச் சுற்றினான்
கடவுளை+தொழுதான்-கடவுளைத் தொழுதான்
பாடத்தை+படித்தான்-பாடத்தைப் படித்தான்
என்ற எடுத்துக் காட்டுக்களை மாணாக்கர்கள் கவனித்து ஒன்றோடொன்றை ஒப்பிட்டு நோக்கினால் இரண்டாம் வேற்றுமையுருபிற்குமுன் வல்லெழுத்து முதன்மொழிவரின், இவ்வல்லெழுத்து மிக்கே வரும் என்பதை உணர்வர்; இதை ஒரு விதியாகவும் கொள்வர்.  இலக்கணம், ஒரு சில மொழிப் பகுதிகள், அறிவியல், கணிதம் ஆகிய பாடங்களில் இப் படி பெரும்பயன் விளைவிக்கும்,  தேர்ந்தெடுத்த திறமையான சில வினாக்களைக் கையாண்டு ஆசிரியர் மாணாக்கர்களைக் கொண்டே இவ்விதிகளை வருவிக்குமாறு செய்யவேண்டும்.  இலக்கியத்தில் சில பாடங்களின் கருத்துக்களைத் தொகுத்துரைத்தலும் இப் படியில் அடங்கும். எனவே, இப் படியைத் தொகுத்துரைத்தல் (Recapitulation) என்றும் வழங்குவர்.  எல்லாப் பாடங்களிலும் மேற்கூறியவாறு விதிகளை உண்டாக்குதல் இயலாது; அவ்வாய்ப்புக்கள் எல்லாப் பாடங்களிலும் நேரிடா.
அறிவு மூன்றுவிதமாக வளர்ச்சியடைகின்றது;  பழைய அறிவுடன் புதிய பொருள்கள் சேர்வதாலும், இவ்வாறு பெறும் செய்திகள் அனுபவமாக மாறுவதாலும், புதிய செய்திகளின் தொடர்புகளை மேலும் மேலும் கண்டறிவதாலும் அறிவு வளர்ச்சியடைகின்றது என்று அறிஞர்கள் கூறுகின்றனர்.  அறிவு ஒரு மரம் வளர்வதைப்போல் வளர்கின்றதேயன்றி ஒரு கற்குவியல்போல் வளரவில்லை யென்பதை ஆசிரியர்கள் உணரவேண்டும்.  எனவே, புதிதாகக் கற்பிக்கப்பெறும் பொருள்கள் முன்னறிவுடன் நன்றாகப் பிணைக்கப்பெற்றுப் பட்டறிவாக மாறவேண்டும்.  இச்செய்கையில் ஆசிரியர் ஒரு தோட்டக்காரன் நிலையைத்தான் மேற்கொள்ளவேண்டும்; செடிகள் வளர்வதற்குத் தோட்டக்காரன் எவ்வெச் செயல்களை மேற்கொள்கின்றானோ, அதைப் போலவே ஆசிரியரும் மாணாக்கரின் அறிவு வளர்ச்சி பெறுவதற்குச் சாதகமாக இருக்கும் செயல்களை மேற்கொள்ள வேண்டும்.  மாணாக்கர்களிடம் அக்கறையை எழுப்புதல், கற்பதை வாழ்க்கையில் பயன்படுத்தப் பள்ளி வாழ்க்கையில் வாய்ப்புக்களைத் தருதல், சிந்தனைக்கு வாய்ப்புக்களை நல்கல், பல துணைக் கருவிகளால் புதிய பொருள்களுக்கு விளக்கந் தருதல், கருத்தேற்றம் (Suggestion) தருதல் முதலியவை ஆசிரியர் செய்ய வேண்டிய வையாகும்.
விதியைச் செயற்படுத்தல் (Application): வாழ்க்கையில் பயன்படாத விதிகளையும் மெய்மைகளையும் அறிந்து கொள்வதால் பயன் ஒன்றும் இல்லை.  வாழ்க்கையில் அறிவு பயன்படும்பொழுதுதான் அதன் ஆற்றலை உணரமுடியும்.  அறிவுடையார் எல்லாம் உடையார் என்ற பொன்மொழியின் ஆழத்தை அறிவு பயன்படும்பொழுதுதான் உணரமுடியும்.  அறிவு பயன்படுதலைப் பலவித வடிவத்தில் காணலாம்:  மொழிப்பாடத்தில் கட்டுரை எழுதுவதாலும், இலக்கணப் பாடத்தில் கண்ட விதிகளைப் புதிய எடுத்துக் காட்டுக்களில் பொருத்திப் பார்ப்பதாலும், இலக்கியங்களில் ஒப்புமைப் பகுதிகளைக் கண்டறிவதாலும் இவ்வறிவைப் பயன்படுமாறு செய்யலாம்.  பெரும்பாலும் இலக்கியப் பாடங்களில் இப் படியைக் காண்பதே இல்லை.  மொழியாசிரியர்கள் இதில் கருத்தைச் செலுத்தி கற்ற அறிவு உடனே பயன்படும் வழி வகைகளைக் கண்டறியவேண்டும்.  விதி விளக்கு முறையின் (Deductive method) கூறுகள் யாவும் இப்படிக்கு உகந்தவை என்று கூறலாம்.
6. வழிகாட்டும் சில உண்மைகள்:  இவற்றைத் தவிர வேறு ஓர் உண்மையையும் ஆசிரியர் கவனிக்கவேண்டும்.  கற்பிக்கும் பாடம் குழந்தையை நடுவாகக் கொண்டு கற்பிக்கப்பெறவேண்டும்; பாடத்தை வைத்துக்கொண்டு குழந்தையை அதில் பொருத்தக் கூடாது.  குழந்தையின் அக்கறைகளை யொட்டி பாடத்தை மாற்றியமைத்துக் கொள்ளவேண்டும்.  இவ்வாறு பாடத்தை மாற்றியமைத்துக் கொண்டு கற்பிப்பதில் பட்டறிவு பெற்ற கல்வி நிபுணர்கள் ஒரு சில கருத்துக்களைச் சுருங்கச் சொல்லி விளங்க வைத்தல் என்ற முறையில் சிறுசிறு சொற்றொடர் களாகக் கூறிச் சென்றுள்ளனர்.  உணவிலுள் விட்டமின்கள் (vitamins) உணவினைச் சிறப்பித்து உண்போர்க்குப் பேராற்றலைத் தருவதுபோல, இச்சிறு கருத்துக்கள் பயிற்றும் முறைகளில் அமைந்து அம்முறைகளைச் சிறப்பிப்பதுடன் முறைகளைக் கையாளும் ஆசிரியர்களையும் திறமைசாலி களாக்குகின்றன.  அவற்றையும் ஒவ்வொன்றாக ஒரு சிறிது ஈண்டு ஆராய்வோம்.
தெரிந்தவற்றிலிருந்து தெரியாதவற்றிற்குப் போதல் (From the known to the unknown):  மாணாக்கர்கள் அறிந்தவற்றிலிருந்து கற்பித்தலைத் தொடங்குதல் இயல்பான முறையாகும்.  பழக்கப்பட்ட செய்திகளைக் கொண்டு பழக்கப்படாத செய்திகளைப் படிப்படியாக விளக்குதல் வேண்டும்.  தெரிந்தவற்றை அதிகமாக விளக்குவதாலும் மாணாக்கர் சலிப்படைவர்;  தெரிந்தவற்றுடன் பொருத்தாமல் தெரியாதவற்றையே விளக்கிக் கொண்டிருந்தாலும் மாணாக்கரிடம் ஓர் அலுப்பு உண்டாகும்.  சலிப்பும் அலுப்பும் ஏற்படாதவாறு கற்பித்தலே ஆசிரியருடைய திறமையாகும்.  இலக்கணப் பாடங்களில் இக்குறிப்பு நன்கு பயன்படும்.   எடுத்துக் காட்டாக திணையைக் கற்பிப்பதில் இராமன், குதிரை, மரம், கல் என்றவை பெயர்ச் சொற்கள் என்பதாக மாணாக்கர் அறிந்துள்ள அறிவைக் கொண்டு திணை என்ற புதிய கருத்தைக் கற்பிக்கலாம்.  இராமன் பகுத்தறியும் அறிவு உள்ளவன்; குதிரை பகுத்தறியும் அறிவு இல்லாதது; மரம் ஊற்றுணர்ச்சி உள்ளது; கல், அறிவே அன்றி உயிரும் இல்லாதது என்பதை உணர்த்தி, பகுத்தறியும் அறிவுள்ள உயிர்களை மட்டும் ஓர் இனமாகவும், மற்றைய எல்லாவற்றையும் ஓர் இனமாகவும் ஆன்றோர் வகைப்படுத்தியுள்ளனர் என்றும், பகுத்தறிவுடையவர்களைக் குறிக்குஞ் சொல் உயர்திணைச் சொற்கள் என்றும், பகுத்தறிவு இல்லாதவற்றைக் குறிக்குஞ் சொற்கள் அஃறிணைச் (அல்+திணை) சொற்கள் என்றும் இலக்கணத்தில் குறிக்கப் பெற்றுள்ளமையை விளக்கலாம்.
முழுதிலிருந்து பகுதிக்குப் போதல் (From the whole to the part): அதாவது குழந்தைகள் அறிந்துள்ள முழுக் பொருளைப் பிரித்துப் பகுதிகளைக் கற்பிக்கவேண்டும் என்பது இதன் பொருள்.  படிப்புக் (reading) கற்பிப்பதில் கையாளும் சொற்றொடர் முறை இதை அடிப்படையாகக் கொண்டது.  நாம் சொற்றொடர்களாகவே பேசுகின்றோம்; குழந்தைகளும் சொற்றொடர்களாலேயே தம் கருத்தை வெளியிடுகின்றனர்.  சொற்றொடரே எண்ணத்தைத் தெரிவிக்கும் மொழியின் முக்கிய உறுப்பாகும்.  பரந்தாமன் பந்து ஆடுகின்றான்  என்ற சொற்றொடர் குழந்தைகளின் பட்டறிவிலுள்ள ஒரு நிகழ்ச்சி,  இதைக் கரும்பலகையில் பெரிய எழுத்துக்களால் எழுதி (தேவையானால் படத்தாலும் விளக்கி) அதை முழு வாக்கியமாகப் படிக்கச் செய்யவேண்டும்.  பிறகு அதிலுள்ள சொற்களை அறியவும், சொற்களிலுள்ள எழுத்துக் களை உச்சரிக்கவும், அறியவும், எழுதவும் கற்பிக்க வேண்டும்.
காட்சிநிலையிலிருந்து கருத்து நிலைக்குச் செல்லல் (From the concrete to abstract):  தெரிந்தவற்றிலிருந்து தெரியாத வற்றிற்குப் போதலே இவ்வாறு மற்றொரு விதமாகவும் கூறப்படுகின்றது என்று கருதலாம்.  காட்சிப் பொருளாகத் தெரிந்தவற்றைக் குழந்தைகள் அறிவது எளிது; ஐம்புலனால் உணரமுடியாத கருத்துக்களை அறிவது கடினம்.  எனவே, பொருளறிவு மூலம் கருத்துணர்வைப் பெறச் செய்யலாம்.  மொழிப்பாடத்தையும் இலக்கணப் பாடத்தையும் கற்பிப்பதில்தான் இக்குறிப்பு பெரிதும் பயன்படும்.  சொற்களையும் சொற்றொடர் களையும் எடுத்துக் காட்டுகளாகக்கூறி விளக்கிய பிறகுதான் விதிகளையும் கருத்துக்களையும் கற்பிக்க வேண்டும்.  பழநியப்பன் கண்டான், பழநியப்பனைக் கண்டான் என்ற இரண்டு சொற் றொடர்களில் முதலாவதில் கண்டவன் பழநியப்பன்; இரண்டா வதில் கண்டவன் பழநியப்பன் அல்லன், வேறொருவன்; பழநியப்பன் காணப்பட்டவன் ஆகின்றான்.  கண்டவனாகிய பழநியப்பனைக் காணப்பட்டவனாக வேறுபடுத்திக் காட்டிய ஐ என்னும் எழுத்தை எடுத்துக் காட்டி (அல்லது மாணாக்கரிடமிருந்தே வருவித்து) வேற்றுமையைக் கற்பிக்கலாம்.  இவ்வாறு பொருள்களை வேறு படுத்தும் எழுத்து முதலியவற்றை வேற்றுமையுருபு என்று இலக்கண நூலார் குறிப்பிடுவர் என்பதை அவர்களறியச் செய்யலாம்.
சிறப்பிலிருந்து பொதுவிற்குப்போதல் (From the particular to the general):  பொது விதிகளைத் தெரிந்து கொள்வதற்கு முன் மாணாக்கர்கள் பல குறிப்பிட்ட மெய்மைகளை (facts) அறிந்திருத்தல் வேண்டும்.  பல எடுத்துக்காட்டுக்களைக் கொண்டு மாணாக்கர்களே பொது விதியை உண்டாக்கும்படி செய்யலாம்.  விதி வருவித்தல்முறை (Inductive method) மூலம் கற்பித்தலில் இக் கூறினைக் காணலாம்.  எடுத்துக் காட்டாக ஆகுபெயரைக் கற்பிப்பதில் இக்குறிப்பை மேற்கொள்ளலாம் ஒன்றன் பெயர் அதன் தொடர்புள்ள வேறொரு பொருளுக்குப் பெயராகி வருவதை ஆகுபெயர் என்று இலக்கண நூலார் கூறுவர் என்று கூறுவதை விட, இந்த விதியை எடுத்துக்காட்டுக்களைக் கொண்டு மாணாக்கரிடமிருந்தே வருவிக்கலாம்; அவர்களைக் கொண்டே இந்த விதியைக் கூறும்படியும் செய்யலாம்,  சென்ற வாரம் அழுக்கு எடுக்க வந்தான், இந்த வாரம் வெள்ளை கொண்டு வந்து விட்டான் என்ற அன்றாட வழக்கிலுள்ள சொற்றொடர் களைக் கொண்டு அழுக்கு வெள்ளை என்ற சொற்கள் ஆடைகளை உணர்த்துகின்றன என்பதை மாணாக்கர்களே காணும்படி செய்யலாம்.  இவ்வாறு இலக்கணத்தைச் சுவையாகக் கற்பித்து இலக்கணம் மொழியின் அழகுகளைப் புலப்படுத்தி இலக்கிய இன்பம் பெருகுமாறு செய்கின்றது என்பதை உணர்த்தினால் இலக்கணம் மாணாக்கர் காதில் புகாத உலக்கையாக இராது; விரும்பிக் கற்கும் இனிய பாடமாக அமையும்.
எளிமையிலிருந்து அருமைக்குப் போதல் (From the easy to the more difficult): எளிமையும் அருமையும் குழந்தையை வைத்தே தீர்மானிக்கப் பெறல் வேண்டும்.  எதையும் படிப்படியாக கற்றுச் சென்றால்தான் மகிழ்ச்சியுடன கற்கலாம்; கற்பதற்கும் விருப்பம் ஏற்படும்.  நாம் எவ்வாறு கற்று அறிவைப் பெறுகின்றோம் என்பதை எண்ணிப் பார்த்தால் கற்பித்தல் எவ்வாறு செல்ல வேண்டும் என்பது புலனாகும்.  நாம் படிப்படியாகத்தான் கற்றோம்.  இப்பட்டறிவைக் குழந்தைகட்குக் கற்பிக்கும்பொழுது நினைவில் வைத்துக் கொண்டு கற்பிக்கவேண்டும்.  அவன் உண்ண இல்லை என்ற சொற்றொடரில் மூன்று சொற்கள் உள்ளன; அது தெரிவிக்கும் கருத்தும் குழந்தைகள் அறிந்தது தான்.  சொற்றொடர் நீளமாக இருப்பினும் கருத்தை உணர்வது எளிதாக இருக்கின்றது.  உண்டிலன் என்பது ஒரே சொல்தான்; அது குறிக்கும் பொருளை அறிவது சிறிது கடினமே.  அவன், உண்ண இல்லை என்ற மூன்று சொற்கள் மாணாக்கர்கள் அறிந்தவை; எளிமையானவை.  ஆதலால் பொருளை எளிதாக அறிய முடிகின்றது.  உண்டிலன் என்பது ஒரே சொல்லாக இருப்பினும் அதில் உண்ணுதல் என்ற வினையும், இல் என்ற எதிர்மறைப் பொருளைப் பயக்கும் இடைநிலையும், அன் என்ற உயர்திணை ஆண்பாலை உணர்த்தும் விகுதியும் ஒட்டி நின்று இலக்கண வேறுபாட்டுடன் பொருளை உணர்த்தி நிற்கின்றன.  இவற்றை மாணாக்கர்கள் உணர்வது கடினம்.  மொழி நூலார் முதல் வாக்கியம் மொழியின் தனி நிலையைக் (isolation stage) குறிக்கின்றது என்றும், இரண்டாவது வாக்கியம் மொழியின் ஒட்டுநிலையை (agglutination stage) உணர்த்துகின்றது என்றும் கூறுவர். இக்கருத்துக்களை மாணாக்கர் களுக்குப் படிப்படி யாகத் கற்பித்தல் வேண்டும்.
தெளிவிலிருந்து சிக்கலுக்குப் போதல் (From the simple to the complex):  ஒரு துறையில் ஒருவருக்கு எளிதாக இருப்பது அத்துறையை அறியாத மற்றொருவருக்கு அரிதாக இருத்தல் கூடும்.  ஒரு துறையில் சிறிது கற்றவர் நிலை வேறு; ஒரு சிறிதும் கல்லாதவர் நிலை வேறு.  எனவே, குழந்தைகளின் அறிவு நிலையை யொட்டிக் கற்பித்தல் தொடங்கவேண்டும்.  மொழிப் பாடங்களைக் கற்பிப்பதில் அன்றாட வாழ்க்கையை யொட்டிய நிகழ்ச்சிகளைக் கொண்டு பாடங்களைக் தொடங்குதல் வேண்டும். அப்பம் என்ற சொல்லை இளஞ்சிறார்கள் நன்கு அறிவர்;  அச்சொல்  குறிக்கும் பொருள் அவர்களால் பிரியமாக உண்ணப்படுகின்றதல்லவா?  இங்குத் தெளிவு என்பது குழந்தைகள் பட்டறிவால் அறிந்தவற்றைக் குறிக்கின்றது.  அப்பம் குழந்தைகளின் பட்டறிவில் கண்ட பொருள்.  இப்பொருளை அப்படியே சொல்லால் எழுதிக் கற்பித்தல் எளிது.  இச் சொல்லிலுள்ள அ, ப், ப, ம் என்ற நான்கு எழுத்துக்களையும் தனித்தனியாகக் கற்பித்தல் அரிது; அவ்வொலிகளைக் குறிக்கும் குறியீடுகள் மாணாக்கரின் பட்டறிவுக்கு அப்பாற்பட்டவை; அவர்களுக்கு அவை சிக்கலாகக் காட்சி யளிப்பவை.  முழுதிலிருந்து பகுதிக்குப் போதல் என்ற குறிப்பும் இக்குறிப்பும் கிட்டத்தட்ட ஒன்றே என்று கொள்ளலாம்.
தெளிவற்றநிலையிலிருந்து தெளிவானநிலைக்குப் போதல் (From the indefinite to the definite): குழவிப் பருவத்தில் அறிபவை
யாவும் தெளிவற்ற நிலையிலேயே இருக்கும்.  உணர்த்தும் செய்திகளும் உச்சரிக்கும் சொற்களும் சரியாக இரா.  இவற்றைச் செம்மையுறச் செய்வதே கற்பித்தலின் நோக்கமாகும். ஓரளவு இவை செம்மை யடைந்த பிறகு குழந்தைகளின் அறிவை அடிப் படையாகக் கொண்டு புதியனவற்றைக் கற்பிக்கும் பொழுது ஆசிரியரின் நோக்கம் தெளிவாக இருத்தல் வேண்டும். குழந்தைகட்குப் பொருளற்ற வெற்றொலிகளைக் கற்பித்தல் வீணே; அவர்களறியாத பொருள்களைக் கற்பித்தல் யாவும் குழந்தைகட்கு வேற்றொலிகளாகவே தோன்றும்.  இன்று நம் நாட்டுப் பள்ளிகளில் வேற்றொலியாகக் கற்பித்தலே அதிகமாக நடைபெறுகின்றது.  அழகிய ரோஜா மலரைக் காணும் குழந்தைக்கு அதில் இதழ்கள், மகரந்தக்குழல்கள், மகரந்தப்பைகள் முதலியவை இருப்பது புலப்படாது.  ஊன்றிக் கவனிக்கச் செய்தால்தான் அவை இருப்பது புலப்படும்.  அப்பொருள்களைக் காட்டினால் தான் அவற்றைக் குறிக்கும் சொற்களின் பொருள் நன்கு விளங்கும்.  இல்லாவிட்டால் அச் சொற்கள் குழந்தைகளின் மனத்தில் யாதொரு கருத்தையும் உணர்த்தா.  பொருள்கள், படங்கள், விளக்கப் படங்கள் போன்ற கற்பிக்கும் சாதனங்களைக் கொண்டும் தெளிவான மொழியைக் கையாண்டும் குழந்தைகளின் மனத்தில் தெளிவான கருத்துக்களை ஏற்றலாம்.  இன்றைய நிலையில் பெரும்பாலும் கற்பித்தல் வறட்சியாகவே உள்ளது; பொரு ளறியாது விதிகளையும் பிறவற்றையும் மனப்பாடம் செய்யும் நிலை அதிகமாக அமைந்துள்ளது.
இவற்றைத் தவிர, கற்பித்தல் இயற்கையை யொட்டிச் செல்ல வேண்டும்; குழந்தைகளின் உளநிலையை யொட்டியம் மன வளர்ச்சியை அனுசரித்தும் இருத்தல்வேண்டும்.  காரணகாரிய முறைப்படி இருத்தல் வேண்டும் என்று எண்ணுதல் தவறு. கற்பித்தல், விதிவருவித்தல் முறையை யொட்டியும் இருக்க வேண்டும்.  ஆனால், சில இடங்ககளில் விதிவிளக்கு முறையைப் பயன்படுத்தவும் செய்யலாம்.  மேலே காட்டிய குறிப்புகள் யாவும் வளர்ச்சி பெறும் மனத்தை அடிப்படையாக வைத்துக் கொண்டு எழுந்தவை; அவை குழந்தையின் மனப்பான்மையை யொட்டிக் கற்பிக்க வேண்டும் என்ற கருத்தை வலியுறுத்துபவை.  அன்றியும், அவை கற்றுத்துறைபோய ஆசிரியர் கற்பிக்கும் பாடத்தில் குழந்தைகட்குக் கற்பிக்க வேண்டியவற்றை ஒரு முறைப்படி ஒழுங்குபடுத்திக்கொள்ள வேண்டும் என்பதை வற்புறுத்துபவை.  பகுக்கவேண்டிய இடத்தில் பகுத்தும், தொகுக்க வேண்டிய இடத்தில் தொகுத்தும் முறைகளை இடத்திற்கேற்றவா றெல்லாம் மாற்றிக் கொள்ள வேண்டும் என்பதையும் அவை நினைவூட்டுகின்றன.  இவை யாவற்றையும் மறை மொழிகள் என்று அப்படியே கொள்ளவேண்டும் என்பதில்லை.  கற்பித்தல் துறையில் புதிதாகப் புகும் இளைஞர்கட்கு இவை நல்ல வழி காட்டிகளாகவும் உதவும்.  ஆனால், பட்டறிவு மிக்க ஆசிரியர் கட்கு இவை அதிகம் பயன்படா; இவை யாவும் அவர்களின் குறுதியுடன் ஏற்றவாறு ஊறியுள்ளன; அன்றாடப் பயிற்றலில் இவை அவர்களறியாமலேயே அவர்கட்கு வந்து உதவும் குறிப்புகளாகவும் அமைந்து விடுகின்றன.
4. பயிற்று முறைகள் - (1)
பழைய முறைகள்: பழைய முறைகள் எவ்வாறிருந்தன என்பதைப்பற்றித் திட்டமாக அறிந்துகொள்ளும் சாதனங்கள் ஒன்றும் இல்லை.  ஒரு சில கருத்துக்களை ஊகத்தால் தான் கொள்ள வேண்டும்.  இன்றுள்ள அச்சுவசதி, உரைநடை நூல்கள் முதலியவை அன்றில்லாததால், கற்பித்தலில் நெட்டுருச் செய்தல் முக்கியத்துவம் பெற்றிருக்கவேண்டும்.  இக் காலத்தி லுள்ளவை போல் பல ஆயிரக்கணக்கான கல்வி நிலையங்கள் அக்காலத்திலிருந்தன என்று திட்டமாகச் சொல்லக்கூடிய சான்றுகள் ஒன்றும் கிடைக்கவில்லை.  கல்வி கற்றவர்கள் பெரும்பாலும் ஆசிரியர் வீட்டிலேயே தங்கியிருத்தல் வேண்டும் என்பதை,
		கோடல் மரபு கூறுங் காலைப்
பொழுதொடு சென்று வழிபடல் முனியான்
முன்னும் பின்னும் இரவினும் பகலினும்
அகலானாகி அன்பொடு கெழீஇக்
குணத்தொடு பழகிக் குறிப்பின்வழி நின்று1
என்ற நுற்பாப் பகுதியால் அறியலாம்.  அன்றியும், இதனால் மாணாக்கர்கள் ஆசிரியர்களோடு உடனுறைந்து நெருங்கிப் பழகுவர் என்றும், ஆசிரியரும் ஒவ்வொரு மாணாக் கனையும் நன்கறிந்து அவனுடைய இயல்புகள், குண நலன்கள், செயல்கள் முதலியவற்றைக் கண்டுணர்ந்து கடிய வேண்டியன வற்றைக் கடிந்தும், வளர்க்க வேண்டியவனவற்றை வளர்த்தும் சிறந்த குடிமகனாகச் செய்யும் பொறுப்பினை மேற்கொண்டிருக்க வேண்டும் என்பதை உய்த்துணரலாம்.  இதுபற்றிய பல செய்தி களைத் தொல்காப்பியப் பாயிர நச்சினார்க்கினியர் மேற் கோள்க ளிலிருந்தும் தொல்காப்பியத் திலிருந்தும் நன்னூல் பொதுப் பாயிர நூற்பாக்களிலிருந்தும் அறிந்துகொள்ளலாம்.
பயிற்று முறையைக் குறித்து2 நச்சினார்க்கினியர் காட்டும்,
 ஈதல் இயல்பே இயல்புறக் கிளப்பின்
பொழிப்பே அகலம் நுட்பம் எச்சமெனப் 
பழிப்பில் பல்லுரை பயின்ற நாவினன் 
புகழ்ந்த மதியிற் பொருந்தும் ஓரையில் 
திகழ்ந்த அறிவினன் தெய்வம் வாழ்த்திக் 
கொள்வோன் உணர்வகை அறிந்தவன் கொள்வரக் 
கொடுத்தல் மரபெனக் கூறினர் புலவர்.
என்ற மேற்கோள் நூற்பாவினால் அறியலாம்.  நன்னூலாசிரியரும் பாடம் சொல்லுதலைப்பற்றி,
 ஈதல் இயல்பே இயல்பும் காலைக்
காலமும் இடனும் வாலிதின் நோக்கிச்
சிறந்துழி இருந்துதன் தெய்வம் வாழ்த்தி
உரைக்கப் படும்பொருள் உள்ளத் தமைத்து
விரையான் வெகுளான் விரும்பி முகமலர்ந்து
கொள்வோன் கொள்வகை அறிந்து அவன் உளங்கொளக்
கோட்டமில் மனத்தின் நூல் கொடுத்தல் என்ப3
என்று கூறுகின்றார். காலமும் இடனும் என்பதைத்தான் இக்காலத்தார் தகுந்த சூழ்நிலை (Proper environment) என்று கூறுவர்.  உரைக்கப்படும் பொருள் உள்ளத் தமைத்தல்  என்பது பாட ஆயத்தத்தைக் (Lesson-planning) குறிக்கும். கொள்வோன் கொள்வகை அறிந்து என்பது ஹெர்பார்ட் கூறும் மனத்தைத் தயாரித்தல் (Preparation) என்ற படியில் அடங்குகின்றது.
இவ்விடத்தில் மேற்குறிப்பிட்ட இரண்டு நூற்பாக்களிலும் (6-வது வரியில்) முறையே உள்ள உணர்வகை,
கொள்வகை என்ற தொடர்களை ஊன்றி நோக்குதல் இன்றியமையாதது.  மாணாக்கர்கள் உணரும் வழி அல்லது (ஏற்றுக்) கொள்ளும் வழி அறிந்து அதற்கேற்ப ஆசிரியர் கற்பித்தல் வேண்டும் என்பது இந்த தொடர்களின் பொருளாகும்.  அறிவு மூன்று விதமாக வளர்ச்சியடைகின்றது என்று முன்னர்க் குறிப்பிட்டோமன்றோ? அவற்றுள் ஒன்று முன்னறிவுடன் புதிதாகக் கற்பிக்கப்பெறும் பொருள்கள் சேர்வது. முன்னறிவு என்பது, மாணாக்கர் ஏற்கெனவே உணர்ந்துள்ள பொருளின் திரட்சி (Appercetive mass) ஆகும். புதிய பாடத்தைத் தொடங்கு முன் இந்த முன்னறிவினை மாணாக்கரிடம் தட்டி எழுப்பி அதன் பின்னர் புதிய பொருள்களை அதனுடன் இணையுமாறு கற்பித்தல் இன்றியமையாதது என்பதை இச் சொற்றொடர்கள் உணர்த்து வதாகக் கொள்ளலாம்.
இனி, ஆங்கிலேயர் ஆட்சியில் தமிழ் ஆசிரியர்கள் பயிற்சி பெறாது கற்பித்தகாலத்தில் தமிழ்க் கற்பித்தல் எவ்வாறிருந்தது என்பதையும் ஊகித்தே அறிந்துகொள்ள வேண்டும்.  அதை இவ்வாறு ஊகிக்கலாம்:  முதலில் எழுதவும் படிக்கவும் கற்பிக்கப் பெற்றது; எழுத்தைக் கற்பித்த பிறகு படிப்பு கற்பிக்கப்பெற்றது; படிப்பையும் எழுத்து முறையிலேயே கற்பித்தனர்.  எழுத்துக்கள் ஒன்று சேர்ந்து சொற்களாதலையும், சொற்கள் பல சேர்ந்து சொற்றொடர்களாகி ஒரு கருத்தை விளக்குதலையும் கண்டு அவ்வாறே காரண காரிய முறைப்படி எழுத்து, சொல், தொடர் மொழி என்ற முறையில் கற்பித்தல் நடைபெற்றது. இம்முறையில் சில சொற்களையும் சொற்றொடர்களையும் படிக்கத் தெரிந்ததும் மூதுரை, நீதிநூல் போன்ற சிறிய அறநூல்களைப் படிப்படியாகக் கற்பிப்பர். பின்னர் நிகண்டு, நன்னூல், அந்தாதி, கலம்பகம் முதலியவற்றையும் கற்பிப்பர்; நாளடைவில் பெரிய இலக்கிய இலக்கணங்கள் கற்பிக்கப் பெறும்.  திண்ணைப் பள்ளிகளிலும் தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளிலும் செய்யுளைச் சொற்பொருள், பொழிப்புரை, கருத்துரை என்ற முறையில் ஆசிரியர் எடுத்துக் கூறுவது, அதை மாணாக்கர் கேட்டுக்கொண்டிருப்பது, முதல் நாள் கற்பித்தவற்றை மறுநாள் ஒப்புவிக்கச் செய்வது, அன்று கற்பித்தவற்றைத் திரும்பக் கூறச் செய்வது முதலியவை நடை முறையில் மேற்கொள்ளப்பெற்ற முறைகளாகும். இலக்கணப் பாடம் விதிவிளக்கு முறையில் கற்பிக்கப்பெற்றது.  எழுத்து, சொல், பொருள், யாப்பு, அணி என்ற முறையில் இலக்கணம் கற்பித்தல் நடைபெற்றது.  சிறு வயதிலேயே இலக்கணத்தைக் கற்பித்தனர். மனப்பாடம் செய்யும் பழக்கம் எல்லா நிலைகளிலும் வற்புறுத்தப்பெற்றது.  பாடத் திட்டம் முக்கிய இடம் பெற்றதேயன்றி, படிக்கும் மாணாக்கர் மன நிலையினை ஒருவரும் சிந்தித்தார் களில்லை. ஆசிரியர்கள் உளவியலறிவு பெறாததால் கற்போர் மனநிலைக்கு அப்பாற்பட்ட செய்திகளை அவர்கள் உள்ளத்தில் புகுத்தினர்.  வாய்மொழிப் பயிற்சி, வினா விடை முறை, கற்பிக்கும் துணைக்கருவிகள், விளையாட்டுக்கள், விளையாட்டு முறை ஆகிய கூறுகளே அக்காலக் கற்பித்தலில் இல்லை. மாணாக்கர் அடைந்த தண்டனைக்குச் செல்வாக்கு இருந்தது.
பழைய முறைகளின் குறைகள்:  முதலில் பேச்சு, பின்னர் படிப்பு, பின்னர் எழுத்து என்று கற்பித்தலே முறையாகும்; இயற்கையை யொட்டியதுமாகும்.  எழுத்தை முதலில் தொடங்குவது முறையன்று.  எழுத்து முறையைப் படிப்பில் கையாளுதல் உளவியல் முறைக்குப் பொருந்துவதன்று. வீட்டில் குழந்தைகள் இயல்பாக முழுச் சொற்களையும் தொடர்களையுமே பேசுகின்றன ராதலின், அதை யொட்டியே பள்ளியிலும் கற்பித்தல் முறையாகும்.  எழுத்திலிருந்து படிப்பு தொடங்குவது முழுதிலிருந்து பகுதிக்குப் போதல், தெரிந்ததிலிருந்து தெரியாததற்குப் போதல் என்ற இயற்கைவிதிகளுக்கு முற்றிலும் மாறாக உள்ளது.  வாய்மொழிப் பயிற்சி இன்மை செந்தமிழும் நாப்பழக்கம் என்ற பழமொழியை பொருளற்றதாகச் செய்கின்றது.  பயிற்றும் ஆசிரியர்கள் குழந்தைகளின் மனநிலை, அறிவு வளர்ச்சி, மனவெழுச்சிகள்,  இயல்பூக்கங்கள் முதலியவற்றை அறியாதது பெருங் குறையாகும். தண்டனை வெறுக்கத்தக்க ஒரு கூறாகும். மனப்பாடம் செய்தல் நினைவு ஆற்றலை வளர்ப்பதாயினும் மனத்தின் பிற செயல் களாகிய உற்று நோக்கல், சிந்தனை, கற்பனை, கருதுதல், தீர்மானம் முதலியவைகள் சரியான இடம் பெறவில்லை. சிறந்த பகுதிகளை மட்டிலும் நெட்டுருச் செய்தால் போதும் என்ற எண்ணமே அவர்களிடம் இல்லை.  ஐம்புலன்களையும் கவரவல்ல காட்சிப் பொருள் துணைக்கருவிகளாக அமையாதது ஒரு பெருங்குறை என்றுதான் சொல்லவேண்டும். விளையாட்டு முறை இல்லாததும் ஒரு குறையே.  இலக்கணப் பாடம் மொழி, கட்டுரைப் பாடங்களுடன் பொருத்திக் கற்பிக்கப்பெறாததும், அதை விதி விளக்கு முறையிற் கற்பிக்கப்பெற்றதும், மிகச் சிறு வயதிலே இலக்கணப் பாடத்தை மேற் கொண்டதும் குறை களாகவே கொள்ளப்பெறுதல் வேண்டும்.
நிறைகள்:  நெட்டுருச் செய்ததால் பண்டையோர் மொழித் திறமை பெற்று விளங்கினர்.  நெட்டுருச் செய்த பகுதிகளின் சொல்லும் பொருளும் எப்போதும் உள்ளத்திலும் காதிலும் ஒலித்துக்கொண்டிருப்பதால், வேண்டுங்கால் அவற்றை நினைவு கூரலாம். அக்காலத்தில் மாணாக்கர் பெற்ற ஆழ்ந்த இலக்கண அறிவு தாமாகவே பல இலக்கியங்களை நயமுணர்ந்து கற்கத் துணையாக இருந்தது. ஆசிரியரும் மாணாக்கரும் உடனுறைந்து பயின்றது சிறந்த கூறு என்று எவரும் ஒப்புக்கொண்டே ஆக வேண்டும். பல துறைகளிலும் முன்னேற்றம் அடைந்துள்ள இக்காலத்திலும் இம்முறை இன்னும் சரியாக மேற்கொள்ளப் பெறவில்லை.
புதிய முறைகள் : சில அறிஞர்களின் சேவை
ரூஸோ : மேல் நாட்டில் மறுமலர்ச்சி (Renaissance) காலத்திலிருந்து புதிய கல்விமுறை தொடங்கியது என்று கருதலாம். ஃபிரெஞ்சு புரட்சியுடன் பழைய முறைகள் மறைந்தன. ஃபிரெஞ்சு  நாட்டு அறிஞரான ரூஸோவின் (கி.பி. 1712-1778) எமிலி என்ற நூல்தான் புதிய முறைகளின வித்து எனலாம். ரூஸோவின் கல்வி பற்றிய கருத்துக்கள் தெளிவாக அதில் காணப்படுகின்றன. அவர் கருத்துப்படி கல்வி என்பது மனிதனால் வளர்க்கப்பெற்ற செயற்கைமுறை நாகரிகத்திற்கு ஒரு குழந்தையை ஆயத்தம் செய்வது அல்ல; ஆனால், குழந்தையின் இயல்பு மனிதனால் படைக்கப்பெற்ற சமூகத்தினால் பாதிக்கப்படாமல் பாதுகாக்கப் படவேண்டும் என்பது அவர் விருப்பம். இயற்கை அன்னை யிடமிருந்து வரும் எவையும் சிறந்து விளங்குகின்றன; ஆனால், அவையனைத்தும் மனிதன் கைப்பட்டதும் சீரழிகின்றன4 என்பது அவர் கொள்கை. இயற்கை அன்னை ஈன்ற குழந்தையை மனிதன் படைத்த சமூகத்தில் பழக்கிக்கெடுக்கக் கூடாது என்பதும், கல்வி புகட்டுதலில் குழந்தைதான் முக்கியக் கூறு, மனிதன் வளர்த்த பண்பாடல்ல என்பதும் அவர் கருத்து இதனால்தான் ரூஸோவைக் கல்வி முறையின் காபர்னிக என்று கூறுகின்றனர். பூமியை நடுவாக வைத்துதான் ஏனைய கோள்கள் இயங்குகின்றன என்ற பழைய கொள்கையை காபர்னிக மறுத்து கதிரவனை நடுவாகக் கொண்டு ஏனைய கோள்கள் இயங்குகின்றன என்ற உண்மையை உலகிற்கு உணர்த்தியது போலவே, அதுகாறும் கல்வித்திட்டத்தினை நடுவாக வைத்துக் கற்பிக்கப் பெற்ற முறையைத் தவறு எனக் கண்டித்து, குழந்தையை நடுவாக வைத்துக் கற்பிக்கப் பெறவேண்டும் என்று கூறினார் ரூஸோ. குழந்தையை நன்றாக ஆராய்க; குழந்தையை அறிவது எளிதல்ல, குழந்தையைக் கவனி; இயற்கையோடு இசைந்து நட என்பவை ரூஸோ கல்வித் துறையில் பணியாற்று பவர்களுக்குக் காட்டிய உண்மைகள். அவர் கொள்கை உளவியல் உண்மைகளை ஒட்டியும் உள்ளது. அன்றியும், அவர் புலன்கள் வாயிலாகத் தான் கற்பிக்கவேண்டும் என்று அழுத்தமாகக் கூறினார். புத்தகவாயிலாகப் புகட்டும் கல்வியை அந்த அறிஞர் ஆதரிக்கவில்லை.
பெடலாஸி: ரூஸோவின் கல்வி பற்றிய கருத்துக்களை வகுப்பறையில் பயன்படச் செய்தவர் ஜொகான் ஹெய்ன்ரிச் பெடலாஸி (கி.பி. 1746-1827) என்ற விட்ஸர்லாந்து நாட்டு அறிஞர். அவர் குழந்தையை ஒரு விதையாகக் கருதினார். விதைக்குள் எதிர் காலத்தில் பெரிய மரமாகும் ஆற்றல் சிறு வடிவில் உள்ளுறைந் திருப்பதுபோல் (latent), பிற்காலத்தில் வெளிவர வேண்டிய பேராற்றல்கள் குழந்தைகளிடம் உள்ளுறைந்து கிடைக்கின்றன என்று அவர் எண்ணினார். அவ்வாற்றல்களை வெளிப்படுத்தலே கல்வியின் நோக்கமாக இருக்க வேண்டும் என்றும் அவர் கருதினார். எனவே, அவர் புலன்கள் வாயிலாகத் தான் கல்வி புகட்டப் பெறவேண்டும் என்று வலியுறுத்தினார்; அவரும் புத்தகப் படிப்பை ஆதரிக்கவில்லை. சொற்களுக்கு முன் பொருள்கள் என்பது அவர் கொள்கையின் உயிர்நாடி. எனவே, உற்று நோக்கல் முறை (Observation method) என்ற ஒரு முறையை யும் கண்டார். உற்றுநோக்கிக் கற்றலில்தான் மொழி விளக்கமடைகின்றது என்பது அவர் கொண்ட நம்பிக்கை. பெடலாஸியின் முறையில் இரண்டு முக்கியமான கூறுகள் உள்ளன. ஒன்று: புற உலகிலிருந்து பட்டறிவு மூலம் பெறும் கருத்துக்களே கல்வி என்பது; அப் பட்டறிவைப் புலன்கள் வாயிலாகவே அடைய முடியுமாதலால் ஆசிரியர்கள் அவ்வறிவுப் பெருக்கத்தில் துணையாக இருக்கவேண்டும் என்பது அவர் விருப்பம். இரண்டு: முழு வளர்ச்சியடைய வேண்டிய மனிதன் குழந்தையிடமே மறைந்து காணப்படுகின்றான் என்ற ரூஸோவின் கொள்கையை இவரும் வலியுறுத்தினார். விவேகானந்த அடிகளும் இதைத்தான் கல்வி என்பது, ஏற்கெனவே மனிதனிடம் மறைந்து கிடக்கும் அறிவின் மலர்ச்சியே5 என்று கூறினார். பெடலாஸியினுடைய கொள்கையின் முதற் கூற்றை ஹெர்பார்ட் என்ற செருமானிய நாட்டுப் பேராசிரியர் அப்படியே தழுவினார்; இரண்டாம் கூறு அப்படியே ஃபிராபெல் என்ற செருமானிய நாட்டுக் கல்வி அறிஞரால் தழுவப்பட்டது. பெடலாஸி ஓர் உளவியற்கலைஞர் அல்லர்; ஆயினும், அவர் கல்வியை உளவியலின் அடிப்படையில் அமைக்க ஆர்வங் கொண்டார். அதை ஹெர்பார்ட் என்ற அறிஞர் பின்னால் நிறைவேற்றினார்.
ஹெர்பார்ட்: ஜொகான் பிரைடெரிச் ஹெர்பார்ட் (கி.பி. 1776-1841) என்ற செருமானியப் பேராசிரியர் மனத்தைப் பற்றி நன்கு ஆராய்ந்தார்; மனம் செயற்படுவதைப் பற்றிய பல உண்மைகளைக் கண்டார். மனம் எவ்வாறு வெளியுலக அனுபவத்தை வாங்கிக் கொண்டு தன்வயமாக்கிக் கொள்ளுகின்றது என்பதை ஒரு கொள்கையாக விளக்கம் தந்து, கற்பித்தலின் ஐந்து படிகளை உலகிற்கு உணர்த்தினார். இந்த ஐந்து படிகளின் வழியாகத்தான் மனம் வெளியுலக அனுபவத்தை பெறுகின்றது என்பது ஹெர்பார்ட் நமக்குக் காட்டிய உண்மை. மனத்தைத் தயாரித்தல், எடுத்துக்கூறல், ஒப்பிடல், பொதுவிதிகாணல், விதியைச் செயற்படுத்தல் ஆகியவை அவர் கண்ட ஐந்து படிகளாகும்.6 வழிவழியாக இப் படிகளை அறிந்தோ அறியாமலோ பல அறிஞர்கள் கற்பித்தலில் கையாண்டபோதிலும் அவற்றை வரையறை செய்து உலகிற்கு முதன்முதலாக உணர்த்திய பெருமை ஹெர்பார்ட்டையே சாரும். மனத்தைத் தயாரித்தல் என்பது, கற்றுக்கொள்ளும் குழந்தைகளின் மனத்தைப் புதிதாகக் கற்கப் போகும் பொருளை வாங்கிக் கொள்வதற்குத் தயாரித்தல் ஆகும். எடுத்துக் கூறல் என்பது, புதிதாகக் கற்பிக்கும் பொருள்களைப் பக்குவப்படுத்தி குழந்தைகட்குக் கற்பித்தல் ஆகும். ஒப்பிடல் என்பது, பழைய அனுபங்களையும் புதிதாக அடைந்த அனுபவங் களையும் இயைபுபடுத்திப்பார்த்தலாகும். இயைபு படுத்திக் கண்டவற்றை மிகச் சுருக்கமாகக் கூறுதலே பொதுவிதி காண்டலாகும். இவ்வாறு கண்ட பொது விதியை மீண்டும் படிப்பில் கையாண்டு பயிற்சி பெறுதலே விதியைச் செயற்படுத்த லாகும். இந்த ஐந்து விதிகளும் உளவியலின் அடிப்படையில் அமைந்தவை. இவ்வாறு ஹெர்பார்ட் உளவியலில் தான் கண்டறிந்த உண்மைகளை வகுப்பறையில் கையாளுவதற்கு வகை செய்தார்.
ஃபிராபெல்: ஹெர்பார்டிற்குப் பிறகு கல்வி உலகில் தலைசிறந்து திகழ்ந்தவர் ஃபிரைடரிச் ஃபிராபெல்(கி.பி.1782 -1852) என்பார். அவர்,இயற்கை அன்னையும் மனிதனும் ஒன்றாக இருந்து கொண்டு இறைவனுடைய திருவுளத்தை வெளிப் படுத்துகின்றனர் என்று நம்பினார். எனவே, குழந்தைகளின் ஆற்றல்கள் மலர்ச்சியடைதல் இறைவன் திருவுளக்குறிப்புப்படி நிறைவேறு வதால் அவை தவறாகா என்று நம்பினார். ஆகவே, இயற்கையையொட்டி கல்வி கற்பித்தல் நடைபெற வேண்டு மென்பது அவர் கருத்தாகும். அவர் கொள்கைப்படி பள்ளி என்பது குழந்தைகளிள் பூங்கா; பள்ளியில் கல்வி பயிலும் குழந்தைகள் பூங்காவில் வளரும் செடிகள்; குழந்தைகளைக் கண்காணிக்கும் ஆசிரியர் செடிகளைப் பாதுகாக்கும் தோட்டக் காரன். எனவே, கற்கும் குழந்தைகள் தாமாகச் செயற்பட்டும், கருத்துக்களைத் தாமாக வெளியிட்டும் வளர்ச்சி எய்தவேண்டும் என்பது ஃபிராபெலின் விருப்பாகும். அவற்றை அவர் பாட்டுக்கள் வாயிலாகவும், படைப்பாற்றலின் துணை கொண்டும் எய்துவிக் கலாமென்று கருதினார்.
மாண்டிஸாரி: இத்தாலி நாட்டைச் சார்ந்த மாண்டிஸாரி அம்கையாரும் (கி.பி.1870-1952) ஃபிராபெல் என்ற அறிஞரைப் போலவே குழந்தைகளை வளரும் செடிகளாகவே கருதினார். குழந்தைகளின் புலன்களுக்குப் பயிற்சி அளித்து அவர்களைக் கூர்த்த மதியினராக்கலாம் என்று அவர் கருதினார்; அக்கருத்தைச் செயல் முறையிலும் மெய்ப்பித்துக் காட்டிப் பெரும்புகழ் பெற்றார். இன்று பல்வேறு இடங்களில் அம்மையார் கொள்கையைத் தழுவி பல குழந்தைக் கல்வி நிலையங்கள் தோன்றி நடைபெற்று வருவதைக் காண்கின்றோம்.
நம் நாட்டில் காந்தியடிகளின் கருத்தில் தோன்றிய வார்தா கல்வி முறையும் உளவியற்கொள்கைகளின் அடிப்படையில் நமது நாட்டின் தேவை களுக்கேற்றவாறு உருவாக்கப் பெற்றுள்ளது. அக் கல்வி முறையில் ஏதாவது ஒரு கைத்தொழிலை நடுவாக அமைத்துக்கொண்டு தாய்மொழி, கணக்கு, சமூகப் பாடம், பொது அறவியல் முதலிய பாடங்கள் கற்பிக்கப்பெறுகின்றன.
ஜான்ட்யூயி: அமெரிக்க நாட்டைச் சார்ந்த  ஜான்ட்யூயி என்பார் (கி.பி. 1859-1952)கல்வித் துறையில் ஒரு புதிய காலத்தைத் தொடங்கியுள்ளார்.  பிற்கால வாழ்க்கையைக் குழந்தை பள்ளி யிலேயே ஓரளவு கண்டுகொள்ள வேண்டும் என்பது அவர் கொள்கை. இயக்கம் குழந்தைப் பருவத்தின் இயல்பாதலால், குழந்தைச் செயலுக்குத் துடித்து நிற்கின்றது. குழந்தை பள்ளியில் பெறும் பட்டறிவு அதனிடம் இயல்பாக அமைந்த இயக்கப் பண்புகளையும் கவர்ச்சிகளையும் ஒட்டி இருத்தல் வேண்டும். பள்ளி வாழ்க்கை இம்முறையில் அமைந்தால், குழந்தையின் கல்வி சிறக்கும். இதைத் தெளிவாக உணர்ந்த ட்யூயி கற்றல் செயல்முறையில் அமையவேண்டும் என்ற கொள்கையைக் கண்டு அதை நாடெங்கும் பரப்பினார்; ஓர்வித அனுபவமு மின்றிச் செய்திகளைக் குழந்தை கற்பதை அவர் அடியோடு வெறுத்தார்.
ஜான் ட்யூயி குழந்தையின் இயற்கைக் கவர்ச்சிகளை நான்கு விதமாகப் பகுத்துக் கூறுகின்றார். உரையாடுவதன் மூலம் கருத்துக்களைத் தெரிவிப்பதில் ஆர்வம், வினாக்கள் மூலம் செய்திகளை அறிவதில் ஊக்கம், பொருள்களைப் புனைவதில் விருப்பம், கருத்துக்களைக் கலையுணர்வுடன் கூறுவதில் ஆசை ஆகிய நான்கு பண்புகளும் குழந்தைகளிடம் இயல்பாக அமைந்தவை என்றும், அவைதாம் குழந்தையின் விரைவான வள்ர்ச்சிக்கு இயற்கையாக அமைந்த மூலதனம் என்றும் அவர் கூறுகின்றார். கற்றலில் அடங்கிய படித்தல், எழுதுதல், கணக்கிடுதல் ஆகிய மூன்று செயல்களும் மேற்கூறிய பண்புகளை யொட்டி அமைய வேண்டுமென்பது அவருடைய கொள்கை. கல்வித் துறையில் தான் எழுதிய நூல்களிலும் இதே கருத்தைத் தான் வற்புறுத்திக் கூறுகின்றார்.
மேற்கூறிய கருத்துக்களை ஒருங்கே வைத்துச் சிந்தித்தால் கல்வி முறை இரண்டு பிரிவுகளில் அடங்கும் என்பது தெரிய வரும். ஒன்று அகநிலையை ஒட்டியது; இன்னொன்று புற நிலையைத் தழுவியது; ஒன்று உளவியலை அடிப்படையாகக் கொண்டது; இன்னொன்று சமூக இயலைச் சார்ந்தது. சிலர் அகநிலைக் கல்வியே சிறந்தது என்றும், சிலர் புறநிலைக் கல்வியே உயர்ந்தது என்றும் கூறுகின்றனர். அகநிலைக் கல்வியை வற்பிறுத்துகின்றவர் உள்ளத்தின் வளர்ச்சியை முக்கியமாகக் கொள்கின்றனர். புறநிலைக் கல்வியை விரும்புகின்றவர் வெளியுலக அறிவிற்குச் சிறப்புத் தருகின்றனர். கூர்ந்து ஆராய்ந்தால் உண்மை இரண்டு எல்லைகளுக்கும் இடைப்பட்டது என்பது தெரியவரும். இதைக் கப்பல் கட்டும் தொழிலில் காணும் பிரச்சனைகளோடு ஒப்பிடலாம். ஒரு சாரார் ஏற்றிச் செல்லும் பொருளுக் கேற்றவாறு திட்டமிட்டுக் கப்பலைக் கட்ட வேண்டுமென்று கூறுவர். பிறிதொரு சாரார் கப்பலைத் திண்மையாகவும் விரைவாகச் செல்லக்கூடியதாகவும் கட்டி விட்டால் விரும்பிய பொருள்களை யெல்லாம் அதில் ஏற்றிச் செல்லலாம் என்று சொல்லுவர். அறிவுடையோர் இந்த இருசாரார் கருத்துக்களையும் ஏற்றப் பெற்றி எடுத்துக் கொண்டு செயலில் இறங்குவர். எனவே கல்வி கற்பித்தலிலும் அகநிலைக் கல்வியையும் புறநிலைக் கல்வியையும் தேவைக்கேற்ற அளவு அமைத்துக் கொள்ளவேண்டும் என்பது தெரியவரும்.
இங்ஙனம் பல அறிஞர்கள் கல்வித் துறையில் சிந்தித்தின் விளைவாகப் பல கற்பிக்கும் முறைகள் உருவாயின. அவற்றுள் ஐந்தினை இந்த இயலிலும் ஐந்தினை அடுத்த இயலிலும் ஆராய்வோம்.


1. கிண்டர்கார்ட்டன் முறை
இம் முறையைக் கண்டறிந்தவர் சுமார் நூறு யாண்டு கட்கு முன்னிருந்த (கி.பி1782-1852) செருமானிய நாட்டுப் பேராசிரியர் ஃபிரைடரிச் ஃராபெல் என்பார். இம்முறை விளையாட்டு ணர்ச்சியின் அடிப்படையில் அமைந்தது. அவர் கொள்கைப்படி கல்வி என்பது மனத்தில் பல்வேறு கருத்துகளைத் திணித்துச் சேர்ப்பது அன்று. இயல்பாகவே மனம் கருத்துக்களை வாங்கிக் கொண்டு வளர்ச்சி பெறுவது தான் உண்மையான கல்வியாகும்.. இவ்வுலகிலுள்ள பல்வேறு பொருள்களிடையே பன்மையில் ஒருமையையும் ஒருமையில் பன்மையையும் காணச் செய்வது தான் கல்வியின் நோக்கமாக இருத்தல் வேண்டும். எனவே, குழந்தை தன்னை இப் பரந்த உலகின் ஒரு கூறு என உணர்தல் வேண்டற்பாலது. குழந்தைகளிடம் பிறப்பிலேயே அமைந்த இயல்பூக்கங்களை ïa.ற்if முறையில் வளர்க்கத் துணை செய்யவேண்டும். எனவே, குழந்தை சமூகத்திலிருந்துகொண்டு வீடு, பள்ளி, ஊர், நாடு முதலிய சமூகச்சூழல்களில் தன் உழைப்பால் வளர்ச்சியடையவேண்டும். கிண்டர்கார்ட்டன் (Kindergarten) என்ற செருமானிய சொல் குழந்தைகளின் தோட்டம் என்று பொருள்படும். ஃபிராபெல் பள்ளியை ஒரு தோட்டமாகவும் ஆசிரியரைத் தோட்டக்காரனாகவும் குழந்தைகளைத் தோட்டத்திலுள்ள சிறு செடிகளாகவும் கருதினார். பள்ளியில் மனிதப்பயிர்கள் வளர்ச்சியடையும் போது தான் ஆசிரியர் அவற்றை நன்கு கவனித்துக் கருத்துடன் போற்றி வளர்க்க முடியும்.
ஃபிராபெல் குழந்தைகளின் இளமைப் பருவமே வளர்ச்சியின் முக்கியப் பருவம் எனக் கருதினார். குழந்தையின் வளர்ச்சியிலும் இளந்தாவரத்தின் வளச்சியிலும் ஃபிராபெல் சில பொதுவான பண்புகளைக் கண்டார். விதையினுள்ளிருக்கும் இளஞ்செடியின் இயல்புக்கேற்றவாறு இலைகளை விட்டுக் கிளைத்து மரம் வளர்கின்றது. அதுப்போலவே, ஒரு குழந்தை தன்னிடம் இயல்பாக அமைந்த இயல் பூக்கங்களை யொட்டி வளர்ந்து முழு மனிதன் ஆகின்றது; அவற்றிற்கேற்றவாறு அதன் ஆளுமை (Personality) வளர்ச்சி பெற்று விரிவடைகின்றது. இந்த உண்மையை அறிந்து தான் ஃபிராபெல் பள்ளியைக் கிண்டர்கார்ட்டன் என்று வழங்கினார். தன்னுடைய கல்வி முறைக்கும் கிண்டர் கார்ட்டன் முறை என்று பெயரிட்டார். கிண்டர்கார்ட்டன் முறைப்படி ஆசிரியர் குழந்தைகளிடம் இயல்பாக அமைந்து உள்ளுறைந்து கிடக்கும் இயல்பூக்கங்கள் வளர்ச்சி பெற்று அவர்கள் முழு மனிதர்களாவதற்குத் துணைசெய்ய வேண்டும். குழந்தைகளிடம் இயல்பாக அமைந்துள்ள இப் பண்புகளை அவர் அறிந்திருக்க வேண்டும். தன்னியக்கம் என்பது, மனத்தின் முக்கியமான பண்பாகும்; அது குழந்தையின் விளையாட்டு மூலம் வெளிப் படுகின்றது எனவே, குழந்தை விளையாட்டுமூலந்தான் முழு வளர்ச்சியடையவேண்டும். ஃபிராபெல் பிற்கால மனிதனுக்குத் தேவையான வேலைதான் குழந்தைப்பருவத்தில் விளையாட்டு வடிவாக வெளிப்படுகின்றது என்று கூறுகின்றார். எனவே, குழந்தைகட்கு விளையாட்டு முறையில்தான் கற்பிக்கவேண்டும் என்று ஃபிராபெல் கருதுகின்றார். குழந்தைகள் விளையாடுவதற்கு ஆசிரியர் உற்சாகம் ஊட்ட வேண்டும்; விளையாட்டில் காணும் நல்ல கூறுகளில் அவர் கவனம் செலுத்த வேண்டும்; தேவையற்ற அல்லது முறையற்ற கூறுகளைத் தவிர்த்தல் வேண்டும்.
குழந்தைகளின் தோட்டத்தில் உரிமை, விளையாட்டு, மகிழ்ச்சி ஆகிய மூன்றும் இடம் பெறுதல்வேண்டும்; இவ்வாறு இடம் பெற்றால்தான் குழந்தை களின் உணர்வுகள் நன்முறையில் வெளிப்படும்.  அங்குப் புத்தகங்களுக்கு வேலை இல்லை; குழந்தைகளுக்கும் குறிப்பிட்ட மனப்பயிற்சி இல்லை; குழந்தைகளின் உணர்வுகள் மூன்றுவிதமாக வெளிப்படுவதற்குப் பயிற்சிகள் அளிக்கப்பெறுகின்றன.  அவை பாட்டு, இயக்கம், செய்கை; இம்மூன்றும் ஒன்றாகச் சேர்ந்தே பயின்றுவரும்.  எடுத்துக் காட்டாக ஒரு கதையைக் கற்பிக்க வேண்டுமானால் அது பாட்டாகக் கற்பிக்கப்படும்; கற்கும்போது ஆட்டமும் அபி நயமும் இருக்கும்; கற்றவுடன் அதை ஓவிய வடிவில் தீட்டப் பயிற்சி தரப்பெறும்.  எனவே, குழந்தையின் கற்பனையும் எண்ணமும் பருப்பொருட்டாகத் தூண்டப் பெற்று உற்சாகத்தைப் பெறுகின்றன.  குழந்தையின் புலன்கள் நல்ல பயிற்சியினைப் பெறுகின்றன.  தக்க பாட்டுக்களைத் தேர்ந்தெடுத்து, ஏற்ற விளையாட்டுக்களை ஆராய்ந்து, வேண்டிய ஓவியங்களைக் காண்பதே ஆசிரியரின் வேலையாக இருக்கும்.  குழந்தைகள் அம் மூன்றின் மூலம் நல்ல மொழிப் பயிற்சியினை அடைகின்றனர்.
குழந்தைகளின் முழுக் கல்விக்கும் பயிற்சிக்கும் என்றே ஃபிராபெல் இருபது விதமான துணைக்கருவிகளை உண்டாக்கினார்.  அவை குழந்தைகளின் வளர்ச்சி நிலைக் கேற்றவாறு அளவிடப் பெற்றிருக்கின்றன.  அந்தத் துணைக் கருவிகள் ஃபிராபெலின் கொடைகள் (Froebe’s gifts) என்று வழங்கப்படுகின்றன.  அவற்றில் ஏழு துணைக்கருவிகள் தாம் இன்று அப்பெயரால் வழங்கப்பெற்று நடைமுறையிலிருந்து வருகின்றன.  அவற்றைக்கொண்டு குழந்தைகள் உடல், உள்ள, ஒழுக்கப் பயிற்சிகளைப் பெறலாம்.  குழந்தைகளின் வளர்ச்சிக் கேற்றவாறு அக்கொடைகள் எவ்வாறு கையாளப் பெறவேண்டும் என்பதை ஆசிரியர் அறுதியிடுவார்.  கொடைகளின் விவரங்களை முறை நூல்களில் விரிவாகக் காணலாம்.  முன்-குமரப் பருவத்தின் கல்வியிலும் ஃபிராபெல் கருத்தைச் செலுத்தியுள்ளார்.  அப் பருவத்தின் விளையாட்டு முக்கியக் கூறு அன்று; வேலைதான் அப் பருவத்தின் முக்கியக் கூறு.  அப் பருவத்தில் மாணாக்கன் தொழிலாற்றுவதில் ஆர்வத்தையும் தொழிலின் பயனில் கருத்தையும் செலுத்துகின்றான்.  எனவே, பாடத்திட்டம் அதற்கேற்றவாறு அமைக்கப் பெற்றுள்ளது.  அங்குக் கைத் தொழிலுக்கும் உடல் உழைப்புக்கும் முக்கியத்துவம் அளிக்கப் பெற்றுள்ளது.  தோட்ட வேலை, மர வேலை, தச்சு வேலை ஆகியவை பாடத்திட்டத்தில் இடம்பெற்றுள்ளன.  சமயப் பாடம், இயற்கைப் பாடம், கணக்கு, ஓவியம், மொழி ஆகியவை பிற பாடங்களாக அமைந்துள்ளன.  ஃபிராபெல் இயற்கைப் பாடத்திற்குத் தனிச் சிறப்பு அளித்துள்ளார்; இயற்கையைப் படிப்பதால் ஒழுக்கநிலை, சமயநிலை, ஆன்மநிலை ஆகியவை வளர்ச்சியுறும் என்று அவர் நம்புகின்றார்.
நவீன கல்வி நடைமுறைகளில் ஃபிராபெல் முறையின் செல்வாக்கு: குழந்தைப் பருவத்தின் கல்வியில் அதிகக்கவனம் செலுத்தவேண்டும் என்பதை முதன் முதலாகக் கூறியவர் அவரே. குழந்தையின் தனிவீறு (Individuality) பள்ளிச் சமூகச் சூழ்நிலையில் வளரும் என்பதைக் கூறியவரும் அவர்தான்.  அவருடைய கிண்டர்கார்ட்டன் ஒரு சிறு உலகம்; அங்கு எல்லாக் குழந்தைகளும் பொறுப்பை ஏற்கின்றனர்; தனிப் பட்டவரின் உரிமைகள் நன்கு மதிக்கப் பெறுகின்றன; சகோதரத்துவம் வளர்ச்சியடைகின்றது; வற்புறுத்தாமலேயே கூட்டுணர்ச்சியை எல்லோரும் மேற்கொள்ளுகின்றனர் என்று ஹயூ என்ற அறிஞர் கூறுகின்றார்.  குழந்தைகளிடம் காணப்பெறும் இயல்பூக்கங்கள் தாம் குழந்தையின் நடத்தையை (Behaviour) உருவாக்குகின்றன என்றும், குழந்தையின் இயல்பை யொட்டிக் கற்பித்தலே முறையாக அமைய வேண்டும் என்றும், விளையாட்டு முறைதான் அவ்வாறு கற்பித்தற்கு ஏற்றது என்றும் ஃபிராபேல் கூறினார்.  புலன்களுக்குப் பயிற்சியளிக்கவேண்டும் என்று கூறியவரும் அவரே.  செயல் முறைக் கல்விக்கு வழி காட்டியவரும் கல்வி பன்முகப் பயிற்சிமூலம் அளிக்கப்பட வேண்டும் என்று கூறியவரும் அவர்தான்.
இம் முறையின் சில குறைகள்: இம் முறையில் சில குறைகளும் இருப்பதாகக் காட்டப்பெறுகின்றன.  ஃபிராபெல் கூறும் கல்வியின் தத்துவத்தை எல்லோரும் உணர்ந்து கொள்ள இயலவில்லை.  நுண் கருத்துக்களைக் குழந்தைகளுக்குக் கற்பிக்கக் கருதுவது குருவித் தலையில் பனங்காயைக் கட்டுவது போலாகும்.  குழந்தையின் உள்ளீட்டைப் பொறுத்தே அதன் புறவளர்ச்சியும் இருக்கும் என்று கூறுவது பொருந்தாதது.  உண்மையான வளர்ச்சி குழந்தை வளரும் சூழ்நிலையை யொட்டியும், அச் சூழ்நிலைக்குத் தகுந்தவாறு அது தன் உள்ளத்தை அமைத்துக் கொள்ளுவதையும் பொறுத்துள்ளது என்பதை ஃபிராபெல் உணரவில்லை.  ஃபிராபெல்லின் கொடைகளிலுள்ள  சில பாடல்களும் ஓவியங்களும் இக்காலத்திற்குப் பொருந்தா.  அன்றியும், அவரது கொடைகளும் குழந்தைகளின் வளர்ச்சி முறையை ஒட்டியுள்ளன என்று சொல்லுவதற்கில்லை.  பாடங்களை ஒன்றோடொன்று பொருத்திக் கற்பிக்கும் வாய்ப்புக்கள் இம்முறையில் இல்லை.  இம் முறையில் சமூகச் சூழ்நிலைக்கு அதிக முக்கியத்துவம் அளிக்கப்பட்டிருக்கின்றது; குழந்தையின் தனிவீறு அதிகமான கவனம் பெறவில்லை.  ஒரு குறிப்பிட்ட முறையில் குழந்தைகளுக்குப் பயிற்சி அளிப்பதால் அது முழு வளர்ச்சியடையும் என்று சொல்லுவதற்கில்லை; குழந்தை கட்குப் பொறுப்புத் தரப்பெற்றால்தான் அது முழுவளர்ச்சி எய்தும் என்ற நவீன கருத்து இம்முறையில் இடம் பெறவில்லை.


2.  விளையாட்டு முறை
உளவியற் கலை விரிவடைந்த பிறகு கல்வி நிபுணர்கள் இயல்பூக்கங்களுக்கும் அறிவு நிலைக்கும் உள்ள தொடர்பைக் காண விழைந்தனர்.  அம் முயற்சினால் குழந்தைகளிடம் இயல்பாகக் காணப்பெறும் விளையாட்டுணர்ச்சியைப் பற்றிப் பல உண்மைக் கருத்துக்களை அறிந்திருக்கின்றனர்.  அந்த உணர்ச்சியைக் கல்வித் துறையில் எவ்வாறு பயன்தரும் முறைகளில் திருப்பலாம் என்று அறிஞர்கள் ஆராய்ந்து சில முடிவுகளைக் கண்டுள்ளனர்: இன்னும் கண்டு வருகின்றனர்.  விளையாட்டு முறையில் ஒரு கடமையை நிறைவேற்றும் பொழுது கடமை திறைமையாக முடிவடைவதுடன், நிறைவேற்றுவதில் ஓர் இன்பத்தையும் பெற முடிகின்றது.  விளையாட்டு முறை உற்சாகமற்ற வேலையையும் உற்சாகத்துடன் செய்வதற்கு ஒருவித மனப்பான்மையைத் தருகின்றது.
விளையாட்டு முறையின் தோற்றம்:  விளையட்டு முறை என்பது ஆங்கில நாட்டுக் கல்வி நிபுணரான கால்டுவெல்குக் என்பாரால் முதன்முதல் கையாளப் பெற்றது.  ஆங்கிலம் கற்பித்ததில் அவர் இம்முறையை முதன் முதலாகப் பயன்படுத்தினார்.  ஆங்கில இலக்கியங்களைக் கற்பதில் வெறுப்பையும் மனமின்மையையும் மாணாக்கர்களிடம் கண்ட அந்த அறிஞர் தம் முறையினால் அவற்றை நீக்கி அவர்கள் இலக்கியங்களை ஆர்வத்துடன் கற்கும்படி செய்தார்.  அதுகாறும் செகப்பிரியரின் நாடகங்களி லுள்ள சொற்றொடர்களின் பொருள்களும் ஆர்வ மின்றி அறிந்து கொள்ளப்பெறாமல் மனப்பாடம் செய்யப் பெற்று வந்தன.  இம்முறைப்படி அந் நாடகங்கள் இலக்கியப் பாட வேளைகளில் நடிக்கப்பெற்றன.  மாணாக்கர்கள் வெட்ட வெளியில் நாடக அரங்கொன்றைச் சமைத்து நாடகங்களை நெட்டுருச் செய்து நடித்தனர்,  இலக்கியத்திற்குப் புதிய பொருள் துலங்கிற்று; பாடங்கள் விளையாட்டாக மாறின,  இம்மாதிரியே இலக்கணம் கட்டுரை வரைதல் ஆகிய பாடங்களிலும் புதிய உணர்ச்சி ஊடுருவிச் செல்லத் தொடங்கியது.  பாடங்களைத் தம் ஆற்றலுக்கு ஏற்றவாறும் விருப்பதிற்கேற்றவாறும் தேர்ந்தெடுப்பதில் சுதந்திரம் கொடுக்கப்பட்டவுடனே, ஆங்கிலப் பாடத்தில் ஒருவியத்தகு முன்னேற்றம் காணப்பெற்றது.  எனவே, கால்டுவெல் குக், `தேர்ச்சியும் கல்வியும் படிப்பதனாலும் கேட்பதாலும் எய்துவன அல்ல என்றும், அவற்றைச் செய்கையாலும் பட்டறிவாலும் மட்டிலுமே அடைய முடியும் என்றும் நம்பினார்.  கட்டாயத்தால் செய்ய முடியாத கடமைகளையெல்லாம் உற்சாகம் கலந்த முயற்சியால் நிறைவேற்ற முடியும் என்று கருதினார்.  விளை யாட்டினால் தான் வேலையில் ஊக்கத்தையும் அளிக்க முடியும் என்பதையும் கண்டார்.  விளையாட்டினால் உடலுக்கும் உள்ளத்திற்கும் நல்ல விருந்தளிக்க முடியும் என்பதையும் அறிந்தார்.  எனவே, விளையாட்டு முறையின் தந்தையுமானார்.
விளையாட்டைப் பற்றிய சில கொள்கைகள்:  விளை யாட்டிலும் மூலகாரணத்தைப்பற்றி உளவியற் கலைஞர்களிடையே பல்வேறுபட்ட கருத்துக்கள் நிலவுகின்றன. ஷில்லர் என்ற செருமானியப் கவிஞரும் அவரைப் பின்பற்றி ஹெர்பர்ட் பென்ஸர் என்ற பொறி இயல்-தத்துவ அறிஞரும் குழந்தை களிடம் தற்காப்புக்கும் வளர்ச்சிக்கும் தேவையானதை விட அதிகமான ஆற்றல் இருக்கின்றதென்றும், தேவைக்குரிய ஆற்றல் போக எஞ்சிய ஆற்றலே விளையாட்டின் மூலம் வெளிப்படுகின்றது என்றும் கருதினர்.  வயிறு நிறைய உண்ட சிங்கங்கள் கர்ச்சனை செய்கின்றன: உண்டு வயிறு நிறைந்த பறவைகள் பாடுகின்றன.  அவ்வாறே குழந்தைகளும் தம்மிடமுள்ள அளவுமீறிய ஆற்றலால் களித்து விளையாடுகின்றனர்.  நீராவிப் பொறியும் தேவைக்கு அதிகமாகவுள்ள நீராவியை வெளி விடத்தானே செய்கின்றது.1  இவ்வாறு அக் கொள்கைக்குச் சமாதானம் கூறப்பகின்றது.  கிழவர்கள், நோயாளிகள், பெண்கள் ஆகியோரும் விளையாட்டை விரும்புவதற்கும், குழந்தைகளும் பல்வேறு நிலைகளில் பல்வேறு விதமான அளவு உற்சாகம் காட்டுவதற்கும் அக் கொள்கையால் விளக்கம் கூற இயலவில்லை.  ஆனால், உடலிலிருந்து மட்டிலும் தோன்று வதன்று, உள்ளத்திலிருந்தும் தோன்றுகின்றது என்று கொண்டால் ஓரளவு அக்கொள்கை விளக்கமடையும்.  பகல் முழுவதும் தொழிலில் ஈடுபட்டு உழைத்த வணிகர் வீட்டிற்கு வந்ததும் பாய் விரிப்பதற்குக் கூட ஆற்றலின்றிக் களைத்திருக் கின்றார்.  ஆனால், அவரிடம் டென்னி விளையாடு வதற்கும் சீட்டு விளையாடுவதற்கும் ஆற்றல் இருக்கின்றது அந்த ஆற்றல் எங்கிருந்து வந்தது?  அஃது இயல்பூக்கங்களிலிருந்து பிறந்தது; அது போரிடும் இயல்பூக்கத்திலிருந்து (Combative instinct) பிறந்ததாகக் கொள்ளலாம்.  பாய்விரிப்பதன் அடிப்படையில் இயல்பூக்கம் ஒன்றுமில்லை.  பிற  மூலங்களிலிருந்து வெளிப்படும் ஆற்றல்கள் குறையுங்காலத்தில் இயல்பூக்கங்களிலிருந்து தோன்றும் ஆற்றல்கள் செயற்படுகின்றன.  அதுபற்றிய விரிவான கருத்துக்களை உளவியல் நூல்களில் கண்டு கொள்க.
விளையாட்டு என்பது வாழ்க்கையின் ஆயத்தம் என்று பொருள்கொண்டு மற்றொரு கொள்கை தோன்றியுள்ளது.  மேலி ஃபிரான்சி என்பார் அதை முதலில் தொடங்கினார்; கார்ல் குரூ என்பார் அதை நன்கு ஆதரித்து விளக்கம் தந்தார்.  படிமுறை வளர்ச்சி  (Evolution) ஏணியில் உயர்ந்தபடியிலுள்ள பிராணிகளிடந்தான் விளையாட்டு தெளிவாகக் காணப் படுகின்றது என்று அவர் கூறுகின்றார்.  பூனையும் நாயும் பிறந்தவுடனே வாழ்க்கைக்குப் பக்குவமடைவதில்லை.  பக்குவம் அடையும் காலம் எய்தும்வரை பாதுகாப்பிற்கும் உணவிற்கும் அவை பெற்றோரையே நாடுகின்றன.  அக்காலத்தை அவை விளையாட்டில் கழிக்கின்றன.  கீழ்ப்படிகளில் உள்ள எறும்பும் தேனீயும் சூழ்நிலையை விரைவில் அனுசரித்துக் கொள்ளுகின்றன; உயர்நிலையிலுள்ள பிராணிகள் தம் வளர்ந்த பருவத்தில் குறுக்கிடும் தீவிரமான செய்கைகளையெல்லாம் அவை நம் குழந்தைப் பருவத்திலேயே எதிர்பார்த்து நிற்கின்றன. என்று குரூ கருதுகின்றார்.  எடுத்துக்காட்டாக, பூனைக்குட்டி அசையும்பொருள்களைத் தொடர்ந்து விரட்டுகின்றது; அது தன் பிற்கால வாழ்வில் எலியைப் பிடிக்கும் பயிற்சியை அடைகின்றது.  அவ்வாறே நாய்க்குட்டியும் சண்டை விளையாட்டில் ஈடுபடு கின்றது; அதுதன் பிற்கால வாழ்விற்குப் பயன்படும் முறையில் பயிற்சியினைப் பெறுகின்றது.  எனவே, விளையாட்டு உயிர்ப்பிராணிகளின் தேவையை யொட்டிய உடன் பிறந்த பண்பு என்பது குரூஸின் கோட்பாடு.  தீவிரமாகப் பயன்படுவதற்கு முன்னர் பிராணிகளின் இயல்பூக்கங்கள் எதிர்காலத்தில் வேண்டிய திறனை யொட்டிப் பயிற்சியடைகின்றன என்று அவர் கருதுகின்றார்.  அக்கொள்கையும் எல்லாவித விளையாட்டுகட்கும் விளக்கம் தரவில்லை.  வேண்டு மானால், சிறுவன் ஒருவனால் போர் வீரனாக விளையாடப் படும் விளையாட்டையும் சிறுமி ஒருத்தியால் விளையாடப்படும் பொம்மைப் பராமரிப்பு விளையாட்டையும் வாழ்க்கையின் ஆயத்த விளையாட்டுக் களாகக் கருதலாம்: ஆனால், எல்லா வற்றையும் இவ்வாறு கருதுவதற்கில்லை; கருதவும் இயலாது.  ஆயினும், குரூ இன்னதெற்கென்று அறிந்து கொள்ளாமலேயே குழந்தைகள் பிற்காலத்திற்குரிய சிக்கலான வாழ்க்கைக்குத் தம்மை ஆயத்தம் செய்து கொள்கின்றனர் என்று வாதிடுகின்றார்.
டான்லி ஹால் என்ற அமெரிக்க உளவியற்கலைஞர் குழந்தைகள் விளையாடுவதை வாழ்க்கை-ஆயத்தம் என்று கருதுவதைவிட, மனித இனம் பல்லூழிகாலத்தில் அடைந்த அனுபவங்களைக் குழந்தைப் பருவத்தில் திரும்பவும் அடைகின்றது என்று கருதுவது பொருத்தம் என்று கூறுகின்றார்.  பூனைக் குட்டியின் விளையாட்டிற்கும் நாய்க் குட்டியின் விளையாட்டிற்கும் அக்கொள்கையால் நல்ல விளக்கம் தரலாம்.  துரத்தி விளையாடுதல், வேட்டையாடல், மீன்பிடித்தல், கல்லெறிதல், வீடுகட்டுதல், குகைகளில் ஆர்வங்காட்டல் ஆகிய அனைத்தும் வழிவழியாக வரும் குடிவழிப் பழக்கத்தை நன்கு நினைவூட்டும் செயல்கள் என்பது ஹாலின் கருத்து.
ஹாலின் கொள்கையை யொட்டியே ஜேம் ரா என்பார் காலுதற் கொள்கை (Cathartic theory) என்ற கொள்கையைக் குறிப்பிடுக்கின்றார். Catharsis என்ற சொல்லை முதன் முதல் கையாண்டவர் அரிடாட்டில் என்ற அறிஞர்.  துன்பியல் நாடகத்தைத் திறனாய்ந்தபொழுது அச்சொல் கையாளப்
பட்டுள்ளது.  பேதி மருந்து உடலிலிருந்து வேண்டாத பொருள்களை அகற்றுவது போலவே, ஆன்மாவைச் சூழ்ந்துள்ள அழுக்குப் பொருள்களைத் துன்பியல் நாடகங்கள் அகற்றுகின்றன என்பது அவர் கொள்கை.  ஒரு துன்பியல் நாடகத்தைக் காணும் பொழுது நம்மிடம் தேங்கிக் கிடக்கும் (pent-up) ஒரு சில உணர்வுகள் செயற்பட்டு வெளிப்படுகின்றன.  நாமும் கதைத் தலைவனுடைய உணர்வுகளைப் பெறுகின்றோம்; அவன் படும் துன்பங்களையெல்லாம் நாமும் ஓரளவு அனுபவிக்கின்றோம்.  அவனிடம் நிலைபெறும் உணர்வுப்போராட்டம் நம்மிடமும் தோன்றுகின்றது.  ஜேம் ரா என்பாரின் கருத்துப்படி விளையாட்டும் இம்மாதிரிச் செயலைப் புரிகின்றது.  குழந்தைப் பருவத்திலும் சரி, குமரப்பருவத்திலும் சரி, விளையாட்டு நம்மிடையே அடங்கிக் கிடக்கும் (pent-up) இயல்பூக்கங்களும் உணர்வுகளும் வெளிபடத் துணைசெய்கின்றது.  நாகரிக வாழ்க் கையில் போரிடும் இயல்பூக்கம் (Instinct of  pugnacity) செயல் படுவதற்கு அதிக வாய்ப்பில்லை.  நாகரிக உலகில் விளையாட்டில் அவ்வாய்ப்பு கிடைக்கின்றது.  ஒவ்வொரு விளைட்டும் போலிச் சண்டையே; அதில் குருதி சிந்துவதில்லை; சினமும் வெளிப் படுவதில்லை.  ஆனால், அந்த இயல்பூக்கத்திலிருந்து ஆற்றலை வெளிப்படுத்துவதற்கு வாய்ப்பினை நல்குகின்றது.  பாவனை உலகில் குழந்தைகள் விளையாடும் விளையாட்டிலும் அவ்வாற் றல்கள் வெளிப்படுவதற்கு நல்ல வாய்ப்புகள் கிடைக்கின்றன.
கொள்கையின் ஒருமைப்பாடு: இக் கொள்கைகளை யெல்லாம் ஆராய்ந்தால் அவையாவும் முரண்பட்டவை அல்ல என்பதும் புலனாகும்.  குரூஸின் வாழ்க்கை ஆயத்தக் கொள்கை ஜேம் ரா குறிப்டும் காலுதற் கொள்கையால் விளக்க மடைகின்றது.  அன்றியும், அக்கொள்கை ஹாலின் குடிவழிக் கொள்கையின் நீட்டம் என்றும் கருதலாம்.  வழிவழியாக நம்மிடையே வந்து கொண்டிருக்கும் மனப்பான்மைக்குக் காரணமாகவுள்ள இயல் பூக்கங்களினின்றும் பிரிக்கமுடியாத ஒரு சில உணர்வுகள் விளையாட்டில் வெளிப்படுகின்றன.  இவ்வாறு அவை வெளிப்படா விட்டால் அவை சிதைக்கப்பட்டு வேறு வடிவத்தில் கேடு விளைவிக்கும்.  எனவே, காலுதற் கொள்கை குரூ அவர்களின் முன்னோக்கத்தையும் (forward look) ஹால் அவர்களின் பின்னோக் கத்தையும் (backward look) ஒன்றுபடுத்திக் காட்டுகின்றது.  குழந்தைகளின் விளையாட்டுக்கள் குடிவழிப் பண்புகளையும் புலப்படுத்து கின்றன; குமரப்பருவ வேலைகளுக்கு ஆயத்தம் செய்வனவாகவும் உள்ளன.
வேலையும் விளையாட்டும்:  வேலையையும் விளையா ட்டையும் வேறுபடுத்திக் காட்டுவதென்பது எளிதன்று.  அவற்றிற்கு விளக்கந் தருவதும் கடினமே.  வேலை வாழ்வுடன் இணைந்த ஒரு புறம்பான செய்கை; ஒரு குறிப்பிட்ட வாழ்க்கைத் தேவையை வேலை முற்றுவிக்கின்றது; ஆனால், விளையாட்டில் புறம்பான நோக்கமொன்றும் இல்லை; அஃது ஒருவருடைய மகிழ்ச்சியின் பொருட்டே மேற்கொள்ளப் பெறுகின்றது.  வேலை மகிழ்ச்சியுடன் விரும்பி ஏற்றுக் கொள்ளப்படுவதில்லை; விளையாட்டு மகிழ்ச்சி யுடன் விரும்பி ஏற்றுக் கொள்ளப் படுகின்றது.  வேலையின் பயனைக் கண்டபிறகு தான் மகிழ்ச்சி உண்டாகின்றது; விளையாட்டில் ஈடுபட்டிருக்கும்பொழுதே மகிழ்ச்சி ஏற்படுகின்றது.  வேலை பல புறம்பான கட்டுப்பாடுகளால் மேற் கொள்ளப்படுவது; விளை யாட்டில் பல கட்டுப்பாடுகள் இருப்பினும் அவை விளையாடு பவர்களே ஏற்படுத்திக் கொண்டவை.  வேலை உண்மை வாழ்வை ஒட்டியது;  விளையாட்டு பாவனை உலகைச் சார்ந்தது.  இவ்வாறு ஒன்றை யொன்று பிரித்தறியலாம் எனினும், அடிப் படையான உண்மை ஒன்று உண்டு.  அந்த வேறுபாடுகள் யாவும் செயல்களில் இல்லை; அவற்றில் ஈடுபடுபவர்களின் மனப்பான்மையைப் (Attitude) பொறுத்திருக்கின்றது.  எத்தொழிலையும் நாமே ஏற்று மகிழ்ச்சியுடன் ஆற்றத் தொடங்கினால், அஃது ஒரு பளுவாகத் தோன்று வதில்லை; அத்தொழிலை மேற்கொள்ளும்பொழுது நம் இயல் பூக்கங்கள் திருப்தியடைந்தால், அது நமக்கு விளையாட் டாகவே தோன்றும்.  எனவேதான் உலகில் நடைபெறும் செயல்கள னைத்தையும் ஆண்டவன், அலகிலா விளையாட்டாகச் செய்து வருகின்றார் என்ற உண்மையையும் இலக்கியங்களில் காண்கின்றோம்.
உலக வரலாற்றைப் பார்த்தால் மனிதனுடைய அருஞ் செயல்கள் (Achievements) யாவும் விளையாட்டின் அடிப் படையில் தோன்றியவை என்பது தெரியவரும்.  ஆங்கில மொழியில் விளையாட்டு எனப் பொருள்படும் Play என்றசொல் உயர்ந்த நாடகத்தைக் குறிக்கின்றது.  உலகப் புகழ் பெற்ற செகப்பிரியரின் நாடகங்கள் யாவும் சாவா இலக்கியங்கள்.  இலக்கியம், ஓவியம், சிற்பம், இசை, அறிவியல் ஆகிய துறைகளில் மனிதன் ஆர்வத்துடனும் மகிழ்ச்சியுடனும் செயல்களை மேற்கொண்டு கைபுனைந்தியற்றிய பல உயர்ந்த பொருள்களைப் படைத்துள்ள நிகழ்ச்சிகள் காணக்கிடக்கின்றன.  எனவே, விளையாட்டு முறையைக் கற்றலில் மேற்கொண்டால், நல்ல பயனை எதிர்பார்க்கலாம் என்பது புலனாகின்றது.  புதிய கல்வி முறைகள் யாவும் விளையாட்டின் அடிப்படையில்தான் தோன்றி யுள்ளன.  பல ஆண்டுகளாகக் கல்வி அறிஞர்கள் கருத்தில் தெளிந்து வெளிப்பட்டவை அவை.  அந்த அறிஞர்கள் பல்லாண்டு களாகக் கல்வித் துறையில் உழைத்துப் பெற்ற பட்டறிவின் விளைவுகள் அவை.  எனவே, புதுமைக் கவிஞர் பாரதியாரும்,
         ஓடி வியைடு பாப்பா,--நீ
ஓய்ந்திருக்க லாகாது பாப்பா,
கூடிவிளை யாடு பாப்பா,--ஒரு
குழந்தையை வையாதே பாப்பா.
காலை யெழுந்தவுடன் படிப்பு,--பின்பு
கனிவு கொடுக்கும் நல்ல பாட்டு;
மாலை முழுதும் விளையாட்டு--என்று
வழக்கப் படுத்திக் கொள்ளு பாப்பா.
என்று பாப்பாவைப் பார்த்துப் பாடி அதை விளையாட்டில் விடுகின்றார்.   செயல் திட்ட முறை, டால்ட்டன் திட்டம், மாண்டிஸாரி முறை, கிண்டர்கார்ட்டன் முறை, நடிப்பு முறை போன்ற புதிய முறைகள் யாவும் விளையாட்டை அடிப்படையாகக் கொண்டவை.  இவற்றின் விரிவைப் பின்னர்க் காண்போம்.
விளையாட்டு முறையின் நிறைகள்:  இம் முறையால் பல நன்மைகள் விளைகின்றன.  கட்டாய மின்மையால் குழந்தைகள் ஆர்வத்தோடும் பற்றோடும் கற்றலில் ஈடுபடுவர்.  கல்விபற்றிய மனப்பான்மை அவர்களிடம் மாறி அறிவு நன்கு வளரத் தொடங்கும்.  படிப்பில் பற்றும் கவர்ச்சியும் ஏற்பட்டு அதிகமாகக் கற்பர்.  படிப்பதில் வெறுப்பும் சலிப்பும் ஏற்படுவதில்லை.  விளையாட்டு முறையால் குழந்தைகள் பல்வேறு பட்டறிவுகளை யடைகின்றனர்.  அவர்கள் பல்வேறு துறைகளில் செயலாற்றவும், பல்வேறு பொருள்களைக் காணவும், பல்வேறு மக்களிடம் பழகவும் வாய்ப்புக்கள் உண்டாகும்.  ஐம்பொறிகள் வாயிலாக அறிவு பெறும் வாய்ப்பினையும் அவர்கள் பெறலாம்.  விளையாட்டு முறை ஒத்துணர்ச்சி, விதிகளுக்கடங்கல், தலைவருக்குக் கட்டுப்படல், புறங்கூறாமை, பிறர் கருத்தை அறிதல், வெற்றி தோல்விகளை ஒன்றுபோல் பாவித்தல் போன்ற பண்புகளை வளர்க்கின்றது.  இம்முறையால் மாணாக்கர் கவனத்தைப் படிப்பில் ஈர்க்கவும், ஆசிரியர் பேசும் அளவைக் குறைத்துக் கொள்ளவும் வாய்ப்புக்கள் உண்டாகின்றன.  அன்றியும், இம்முறையால் ஓழுக்கமும் (Character) வளர்கின்றது என்று நம்புகின்றனர்.  மனிதன் தனியாக இயங்கும் பொழுது வேண்டிய துணிவு, நுண்ணுணர்வு, விடா முயற்சி, தன்னம்பிக்கை, தன்னடக்கம் போன்ற பண்புகளையும், சமூகத்துடன் சேர்ந்து இயங்கும் பொழுது வேண்டிய நட்பு, பிறர் கருத்துக்கு மதிப்புத் தருதல், பொறுமை போன்ற பண்புகளையும் வளர்த்துச் சிறந்த குடிமகனாகத் திகழத் துணைபுரிகின்றது இம்முறை.
 சில குறைகள்:  இம் முறியில் சில குறைகளும் காட்டப் பெறுகின்றன.  všyh¥ ghl§fisí« ï«KiwÆš f‰ã¤jš ïayhJ.; ஒரு பாடத்தின் எல்லாப் பகுதிகளையும் இம்முறையின் வாயிலாகக் கற்றலும் அரிதே.  கீழ் வகுப்புக்களில் இம்முறையைக் கையாள முடிவதைப் போல் மேல் வகுப்புகளில் கையாள முடிவதில்லை.  மாணாக்கர்களின் கவனம் பாடங்களில் பதிவதற்குப் பதிலாக அவர்கள் கவனம் துணைக் கருவிகளிலும், படங்களிலும் பிறவற்றிலும் சிதறிப்போக இடமுண்டு.  பாடங்களில் தொடர்ச்சி அற்றுப் போகவும் கூடும்.  எல்லா ஆசிரியர்களும் இம்முறையைக் கையாளும் திறமையுடையவர்கள் என்று சொல்ல இயலாது.
விளையாட்டு முறையில் தமிழ் கற்பித்தல்:  தொடக்க நிலை, இடைநிலை, உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் தமிழ் மொழியைக் கற்பித்தலில் விளையாட்டு முறையை எவ்வாறு மேற் கொள்ள லாம் என்பதை ஈண்டு ஒரு சிறிது கவனிப்போம்.  அவற்றைக் கருத்துடனும் நம்பிக்கையுடனும் திறமையுடனும் கையாண் டால் நல்ல பயனை எதிர்பார்க்கலாம்.


தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளுக்கு ஏற்ற விளையாட்டுக்கள்:
  (1) ஒரு வகுப்பை இரு சமமாகப் பிரித்துக்கொள்க; ஒரு பிரிவுக் குழந்தைகளிடம் சில சொற்கள் எழுதப் பெற்ற மின்னட்டைகளையும் (Flash cards) இன்னொரு பிரிவிலுள்ளவர்களிடம் அச்சொற்கள் குறிக்கும் படங்கள் எழுதிய மின்னட்டைகளையும் கொடுத்திடுக.  ஆசிரியர் ஒரு பொருளைக் குறிப்பிட்டு அழைத்தால் அப்பொருளின் பெயர் எழுதியுள்ள அட்டையை வைத்துக் கொண்டிருக்கும் குழந்தையும் அப்பொருளின் படம் எழுதியுள்ள அட்டையை வைத்துக்கொண்டிருக்கும் குழந்தையும் சேர்ந்து வந்து ஆசிரியர் பக்கத்தில் வகுப்பை நோக்கி நிற்க வேண்டும்.  இம்மாதிரி தொடர்ந்து நடத்துக.
(2) பல பொருள்களின் உருவங்களடங்கிய ஒரு பெரிய படத்தைக் குழந்தைகளிடம் கொடுத்து அப்படத்தில் ஒரு குறிப்பிட்ட எழுத்தில் தொடங்கும் பொருள்களின் பெயர்களை எழுதச் செய்யலாம்.
(3) ஒரு பலகை அல்லது கெட்டியான அட்டையில் பல சொற்கள் அல்லது எழுத்துக்களைப் படுக்கை வரிசையாக எழுதுக.  ஒவ்வொரு சொல் அல்லது எழுத்திற்குக் கீழே அவை அடங்குமாறு காலியிடம் அமைத்திடுக.  குழந்தைகளிடம் தனித்தனியாகச் சிறுசிறு துண்டு அட்டைகளில் எழுதப்பெற்ற அந்தச் சொற்கள் அல்லது எழுத்துக்கள் இருக்கும்.  குழந்தைகள் தங்களிடமுள்ள சொற்கள் அல்லது எழுத்துக்களைப் பெரிய அட்டையிலுள்ள அச்சொற்கள் அல்லது எழுத்துக்களுக்குக் கீழ் அமைக்க வேண்டும்.
(4) இஃது என்ன? ஒரு வகுப்புக் குழந்தைகளை வட்டமாக உட்காரவைத்திடுக.  ஒரு குழந்தையை வட்டத்தின் நடுவில் உட்காரச் செய்க.  ஒவ்வொரு குழந்தையும் தன் கற்பலகையில் ஏதேனும் ஒரு சொல்லை எழுதவேண்டும்.  எழுதி முடிந்தவுடன் எல்லோரும் தத்தம் கற்பலகைகளை வட்டத்தின் நடுவில் உட்கார்ந்து கொண்டிருக்கும் குழந்தை காணுமாறு தூக்கிப் பிடிக்கவேண்டும்.  அக்குழந்தை எல்லாக் கற்பலகைகளிலும் எழுதியிருப்பவற்றை வரிசையாகப் படித்து வரவேண்டும்.  ஒரு சொல்லைப் படிக்க முடியாவிட்டாலும், படிக்கத் தவக்கம் ஏற்பட்டாலும் அச்சொல்லை எழுதிய குழந்தை வட்டத்தின் நடுவிற்குச் செல்ல வேண்டும்; அதுகாறும் வட்டத்தின் நடுவிலிருந்த குழந்தை வட்டத்திற்குச் செல்லவேண்டும்.  சொல்லுக்குப் பதிலாக சொற்றொடர்கள், எதிர்ச்சொற்கள், ஒருமை பன்மை சொற்கள், வினா-விடை ஆகியவற்றைப் பயன்படுத்தி இவ்விளையாட்டை நடத்தலாம்.  ஒரு குழந்தை எல்லாவற்றையும் படித்துவிட்டால், வேறொரு குழந்தையை வட்டத்திற்குள் அனுப்பி இவ்விளையாட்டைத் தொடர்ந்து நடத்தலாம்.  வகுப்பு பெரிதாக இருந்தால் அதை இரு பிரிவுகளாகப் பிரித்துக்கொண்டு இவ்விளையாட்டை தனித்தனியாக மேற்கொள்ளலாம்.
(5) கண்ணாம்பூச்சி அல்லது ஒளிந்தாடல்:  பல அட்டைகளில் வெவ்வேறு சொற்களை எழுதி வைத்துக் கொள்க.  ஒரு குழந்தையை அறைக்கு வெளியே அனுப்பிவிட்டு ஏனை யோரைக் கண்களை மூடிக்கொள்ளச் செய்க.  சொற்களுள்ள அட்டைகளை வகுப்பில் பல இடங்களில் பரப்பி வைத்திடுக.  பிறகு வகுப்பிலுள்ளவர்கள் கண்களைத் திறந்து கொள்ளலாம்.  வெளியிலிருக்கும் குழந்தை கண்டு பிடிக்கவேண்டிய சொல்லை நிச்சயித்துக் கொண்டு அதை ஒரு குழந்தையின் மூலம் வெளியிலிருக்கும் குழந்தைக்குச் சொல்லி அனுப்புக.  உடனே அக்குழந்தை வகுப்பிற்கு வந்து அச்சொல்லைக் கண்டுபிடிக்கும்.  சொல்லுக்குப் பதிலாகச் சொற்றொடர்களையும், முற்றுப்பெறாத சொற்றொடர் களையும் கையாளலாம்.  ஆசிரியர் தம் அறிவுக்கும் தகு வழிகாணும் திறமைக்கும் ஏற்றவாறெல்லாம் இவ் விளை யாட்டை அமைத்துக்கொள்ளலாம்.
(6) ஆணையிடல்.  ஒரு வகுப்புக் குழந்தைகளை வட்டமாக உட்கார வைத்திடுக,.  ஒரு குழந்தையிடம் ஏதாவது ஒரு கட்டளையை ஓசையின்றிக் கூறுக.  அக்குழந்தை தன் அருகிலுள்ள மற்றொரு குழந்தைக்கு அதை மெதுவாகத் தெரிவிக்கும்.  கடைசியிலுள்ள குழந்தை அக் கட்டளையை நிறைவேற்றும்.  இதையே இன்னொரு விதமாகவும் மேற்கொள்ளலாம்.  ஒரு குழந்தையை வகுப்பறைக்கு வெளியில் அனுப்புக.  மற்றொரு குழந்தையின் மூலம் அக் குழந்தையிடம் தெரிவிக்குமாறு ஏதவாது ஒரு கட்டளையை எல்லோரும் அறியுமாறு கூறி அனுப்பவும்.  குழந்தைகளின் நிலைக்கு ஏற்றவாறு கட்டளைகளைக் கடினமாக்கலாம்.  குழந்தை அக்கட்டளையை எவ்வாறு ஒழுங்காகத் தெரிவிக்கின்றது என்பதை வெளியிலிருக்கும் குழந்தை அதைச் சரியாக நிறைவேற்று வதிலிருந்து அறிந்து கொள்ளலாம்.  ஏதாவது தவறு ஏற்பட்டால் தவறு எப்படி நேர்ந்தது என்பதை அவ்விருவரையும் வினவி அறியலாம்.
(7) என்னிடம் ஒரு பை இருக்கின்றது.  ஒரு வகுப்புக் குழந்தைகளை வட்டமாக உட்காரவைத்துக்கொள்க.  ஒரு குழந்தை என்னிடம் ஒரு பை இருக்கின்றது என்று சொல்லும்.  g¡f¤âÈU¡F« FHªij ‘mâš v‹d ïU¡»‹wJ? என்று வினவும், முதற்குழந்தை அவல் என்று கூறும்.  இம்மாதிரியே இரண்டாவது குழந்தையும் மூன்றாவது குழந்தையும் சொல்லுவர்.  இரண்டாவது குழந்தை ஆப்பம் என்று சொல்லும்.  இப்படியே எழுத்து வரிசையில் (அல்லது எப்படியாயினும்) பல சொற்களைக் கூறுவர்.  குழந்தைகளின் வரிசை முறையில் ஒரு வரிசை முடிந்தவுடன் மீண்டும் ஆட்டம் தொடங்கும்.  அப்பொழுது புதிய சொற்களைத் தான் கூறவேண்டும்.
(8) சொற்றொடர் அமைத்தல்.  பல சொற்களைத் தனித்தனியாகப் பல அட்டைகளில் எழுதுக.  அச்சொற்கள் பல சொற்றொடர்களைச் சேர்ந்தவைகளாக இருக்கவேண்டும்.  ஒவ்வொரு குழந்தையிடமும் ஒரு அட்டையைக் கொடுத்திடுக.  ஏதாவது ஒரு சொற்றொடரை அனைவரும் கேட்கும்படி படித்திடுக,  உடனே அச்சொற்களை வைத்துள்ள குழந்தைகள் விரைவாக முன்வந்து சொற்றொடரிலுள்ள சொற்களின் வரிசையில் நின்று சொற்றொடரை அமைத்து நிற்பர்.  வகுப்பை இரு பிரிவாகப் பிரித்துக் கொண்டு இரண்டு வகைச் சொற்களைக் கொண்டு இவ் விளையாட்டை நடத்தலாம்.  இந்த விளையாட்டை இன்னொருவிதமாகவும் மேற்கொள்ளலாம்.  பல சொற்களைக் கரும்பலகையில் எழுதுக.  அந்தச் சொற்களைக் கொண்டு பல்வேறு சொற்றொடர்களை அமைக்கும்படிப் பயிற்றலாம்.  அவற்றில் வந்த சொல்லே மீண்டும் மீண்டும் வரலாம்.
(9) ஒவ்வொரு அட்டையிலும் ஒவ்வொரு வினாவாகப் பல அட்டைகளில் எழுதித் தயாராக வைத்துக்கொள்க.  வகுப்புக் குழந்தைகள் வருவதற்கு முன்பு அந்த அட்டைகளை வகுப்பில் பல இடங்களில் மறைத்து வைத்திடுக.  எப்பொருளைப் பற்றி யாயினும் வினாக்கள் இருக்கலாம்.  குழந்தைகள் வந்தவுடன் அட்டைகளைத் தேடி எடுக்கும்படி செய்க.  பிறகு அவர்களை அவரவர் இடத்திலிருக்கும்படி செய்து வினாக்களுக்கு விடை எழுதும் படி செய்க.  சரியாக விடையெழுதிய குழந்தை விளையாட்டில் வெற்றியடைந்ததாகக் கருதப்படும்.  இந்த விளையாட்டை வகுப்பிற்கு வெளியிலும் நடத்தலாம்.
(10) `அந்நியனைக் கண்டுபிடி:  ஒரே இனத்தைச் சேர்ந்த பல சொற்களடங்கிய பல தொகுதிகளைத் தயார் செய்து கொள்க.  ஒவ்வொரு தொகுதியிலும் அந்த இனத்தைச் சேராத ஒரு சொல்லைச் சேர்த்திடுக.  குழந்தைகள் இனத்தைச் சேராத சொல்லைக் கீறிட்டுக் காட்டவேண்டும்.  அல்லது தனியாக எடுத்து எழுத வேண்டும்.
	(எ-டு).		(அ)	காது, கண், மூக்கு, நாக்கு, பாக்கு, கை, கால்;
			(ஆ)	கருமை, செம்மை, எருமை, மஞ்சள், ஊதா, 						நீலம், பச்சை;
			(இ)	பசு, எருது, கழுதை, காக்கை, நாய், சிங்கம், பன்றி;
			(ஈ)	சட்டி, பானை, அகப்பை, கோப்பை, சைக்கிள், செம்பு, 				கரண்டி;
			(உ)	காலை, மதியம், சாமம், நேற்று, மாலை;
(11) கரும்பலகை ஓட்டம்: ஐந்து கரும்பலகைகளைத் தயார் செய்து கொள்க.  ஒரு வகுப்புக் குழந்தைகளை ஐந்து பிரிவுகளாகப் பிரித்திடுக.  ஒவ்வொரு கரும்பலகையின் பின்புறமும் சில சொற் றொடர்களை எழுதுக.  ஒவ்வொரு சொற்றொடரிலும் ஒரு சில சொற்கள் விடுபட்டிருக்கவேண்டும்.  விளை யாட்டுக்குத் தயார் என்று தெரிந்து குறிப்புக் காட்டியவுடன் ஒவ்வொரு பகுதியிலு முள்ள முதற்குழந்தைகள் ஒவ்வொருவருமாக ஓடி, கரும்பலகையின் பின்னால் உள்ள சொற்றொடர்களைக் படித்துவிட்டு முன்புறமாக வந்து விடுபட்டுள்ள சொல்லைக் கரும்பலகையில் எழுதிவிட்டு அவரவர் இடத்தை அடைய வேண்டும். அடுத்தபடியாக ஒவ்வொரு பகுதியிலுமுள்ள இரண்டாவது குழந்தைகள் இம்மாதிரி செய்வர்.  இங்ஙனம் தொடர்ந்து நடைபெறும்.  விடுபட்ட எல்லாச் சொற்களையும் முதலில் சரியாக எழுதிய பகுதியைச் சார்ந்த குழந்தைகள் வெற்றியடைந்தவர்கள்.  எதிர்ச்சொற்கள், ஒருமை-பன்மைச் சொற்கள், ஆண்பால்-பெண்பால் சொற்கள் முதலிய வற்றைக் கொண்டு இதே விளையாட்டை நடத்தலாம்.
(12) ஒரு வகுப்புக் குழந்தைகளை வட்டமாக உட்கார வைத்திடுக.  நடுவில் ஒரு குழந்தையை அமர்த்துக.  நடுவில் இருக்கும் குழந்தை கையில் ஒரு சிறு பந்தையோ ஒரு காலணா நாணயத்தையோ வைத்துக் கொண்டு வட்டத்தில் நிற்கும் ஒருவரை நோக்கி எறிந்துவிட்டு நிலம், நிர், காற்று என்று ஏதாவ தொன்றைச் சொல்லவேண்டும்.  பந்தையோ நாணயத்தையோ வாங்கும் குழந்தை பத்து வினாடிக்குள் மேற் குறிப்பிட்ட மூன்றினுள் ஒன்றில் வாழும் பிராணியின் பெயரைச் சொல்ல வேண்டும்.  நடுவிலுள்ள குழந்தை பத்து எண்ணுவதற்குள் வட்டத்திலிருக்கும் குழந்தை விடை சொல்லாவிட்டாலும் அல்லது தவறாகச் சொன்னாலும், உடனே அக்குழந்தை வட்டத்தின் நடுவில் வந்து விடவேண்டும்; அதுகாறும் வட்டத்தின் நடுவிலிருந்த குழந்தை வட்டத்தை அடையவேண்டும்.  இவ்வாறு ஆட்டம் தொடர்ந்து நடக்கும்.  இலக்கணப் பாடத்தில் இவ் விளையாட்டை மிக நன்றாக மேற்கொள்ளலாம்.  எடுத்துக் காட்டாக வட்டத்தின் நடுவிலுள்ள குழந்தை பெயர், வினை,  இடை, உரி, என்று ஏதாவது ஒன்றைச் சொல்ல, வட்டத்திலுள்ள குழந்தை அதற்கேற்ற சொல்லைக் கூறவேண்டும்.
(13) பிரயாணம் செய்தல்.  வட்டமாகக் குழந்தைகளை உட்கார வைத்திடுக.  ஆசிரியர்: நான் வெளியூருக்குப் பயணம். நான் ஒரு சாத்துக்குடியைக் கொண்டு செல்வேன்.  முதற் குழந்தை:  நான் வெளியூருக்குப் பயணம்.  நான் ஒரு மாதுளம் பழத்தைக் கொண்டு செல்வேன்.  இரண்டாவது குழந்தை:  நான் கற்பலகையைக் கொண்டு செல்வேன்.  மூன்றாவது குழந்தை:  நான் பொம்மையைக் கொண்டு செல்வேன்.  இவ்வாறு ஒவ்வொரு வரும் ஒவ்வொரு குறிப்பிட்ட பொருளின் பெயரைச் சொல்ல வேண்டும்.  எல்லோரும் சொல்லி முடிந்தவுடன், ஆசிரியர் நான் சாத்துக்குடியைத் தின்பேன் என்று சொன்னவுடன் எல்லோரும் ஒவ்வொருவராக அவரவர் கூறிய பொருளை நினைவில் வைத்துக் கொண்டு பொருத்தமான சொற்றொடர் அமைக்க வேண்டும்.  சாத்துக்குடி தின்னும் பொருளானதால் ஆசிரியர் சாத்துக் குடியைத் தின்பேன் என்று கூறியது பொருத்தமாக அமையும்.  அதேபோல், கரும்பலகையில் எழுதுவேன், பொம்மையை வைத்து விளையாடுவேன் என்ற சொற்றொடர்களே பொருத் தமானவை.  குழந்தைகள் விழிப்பாக இராவிட்டால் இரண்டாவது குழந்தை நான் கற்பலகையைத் தின்பேன் என்றும், மூன்றாவது குழந்தை நான் பொம்மையைத் தின்பேன் என்றும் சொல்லக் கூடும்.  இந்த விளையாட்டைத் தொடர்ந்து நடத்தலாம்.
(14) ஒரு வகுப்பிலுள்ள குழந்தைகள் ஒவ்வொருவருடைய சட்டையிலும் முதுகுப் புறமாக ஒரு பிராணி அல்லது ஒரு பொருளின் பெயர் எழுதிய அட்டையை அல்லது காகிதத்தைப் பொருத்தி வைத்திடுக.  அட்டையை வைத்துள்ள குழந்தைக்கு அச்சொல் என்னவென்பது தெரியக் கூடாது.  ஒவ்வொருவரும் வினாக்களின் மூலம் பிறரிடமிருந்து தெரிந்து கொள்ள வேண்டும்.  விடையளிக்கும் குழந்தை ஆம் இல்லை என்பதைத் தவிர வேறு வடிவில் சொல்லக்கூடாது.  ஒரு வகுப்பைச் சிறுசிறு குழுக்களாகப் (Teams) பிரித்துக்கொண்டு இவ்விளையாட்டை நடத்தலாம்.
(15) கதை அமைத்தல்:  ஒரு கதையில் முதல் வாக்கியத்தைச் சொல்லுக.  குழந்தைகள் ஒவ்வொருவரும் ஒவ்வொரு வாக்கியமாகச் சொல்லிக் கதையை முடிப்பர்.  சில சமயம். கதையின் முற்பாதியைக் கூறி பிற்பாதியைக் குழந்தை களைக் கொண்டு முடிக்கும்படி செய்யலாம்.
(16) அஞ்சல் விளையாட்டு:  மாணாக்கர் முகவரி எழுதிய அட்டைகளை அந்தந்த மாணாக்கனிடம் கொடுக்கச் செய்தல், அல்லது பொருள்களின் பெயர் எழுதிய அட்டைகளை அவ்வப் பொருள்களின்மேல் வைக்கச் செய்தல்.
சில விளையாட்டுப் பயிற்சிகள்:  இளம் ஆசிரியர்களுக்குப் பயன்படும் பொருட்டு ஒரு சில பயிற்சிகள் ஈண்டுத் தரப் பெறுகின்றன.  ஒவ்வொரு விளை யாட்டையும் ஆசிரியர் யுத்திக் கேற்றவாறு மாற்றி மாற்றி விளையாடச் செய்யலாம்.  விளையாட்டுக் களில் போட்டி இருந்தால்தான் சுவை ஏற்படும்.
(1) இனப் பயிற்சி:  ஒரு வீட்டிலுள்ள பொருள்களின் பட்டி ஒன்றினைக் குழந்தைகளிடம் கொடுத்திடுக.  அப்பொருள்கள் சமையல் அறை, படுக்கை அறை, படிப்பு அறை, உண்ணும் அறை ஆகியவற்றில் எந்தெந்த அறையில் எவை எவை இருக்க வேண்டும் என்று பிரிக்கச் செய்க.  இலக்கணப் பாடத்தில் பெயர்ச் சொல், வினைச்சொல், இடைச் சொல், உரிச்சொல் ஆகியவற்றுள் சொற்களைப் பிரித்து அடக்கும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.  நிலம், நீர், காற்று என்று பிரிவுகளில் அடங்கும் பல சொற்களடங்கிய ஒரு பட்டியைக் கொடுத்து அதிலடங்கிய சொற்களை இனப் படுத்தும்படி சொல்லலாம்.
(2) இணைப்பு விளையாட்டு:  இதில் பலவகை உண்டு.
	(அ)	படங்களையும் அவை குறிக்கும் சொற்களையும் இணைக்கச் செய்தல்.
	(ஆ)	சொற் பொருத்தம்:  பொருத்தமான சொற்களை இணைக்கும்படி செய்தல்.
	(எ-டு)	கைக்கு		தொப்பி
				காலுக்கு		வளையல்
				தலைக்கு		செருப்பு
	(இ)	பெயர்-வினைப் பொருத்தம்:  பெயர் வினை களைப் பொருத்துமாறு பயிற்சிகள் தருதல்.
	(எ-டு)	கோழி	ஊளையிடும்
				நாய்		பிளிறும்
				குதிரை	குரைக்கும்
				யானை	அகவும்
				மயில்	கூவும்
				சிங்கம்	கனைக்கும்
				நரி		கர்ச்சிக்கும்
	(ஈ)	வினா-விடைப்பொருத்தம்: வினாவுக்குரிய விடையைப் பொருத்துமாறு ஏவுதல்.
	(உ)	உவமான-உபமேயப் பொருத்தம்: உவமானங்களையும் உபமேயங் களையும் இணைத்து விளை யாடல்.
	(ஊ)	இளமைப் பெயர்ப் பொருத்தம்:  சிலவற்றின் இளமைப் பெயர்களைப் பொருத்துமாறு பயிற்சிகள் தரலாம்.
	(எ-டு)	ஆடு மறி		ஆட்டு மறி
             			கோழி		பிள்ளை
             			பசு		குட்டி
             			பூனை		கன்று
             			தென்னை	குஞ்சு
	(எ)	எதிர்ச் சொல் பொருத்தம்:  இரண்டு சொற் பட்டிகளைத் தயார் செய்க.  ஒரு பட்டியிலுள்ள சொற்கள் மற்றொரு பட்டியிலுள்ள சொற்களுக்கு எதிர்ச் சொற்களாக இருத்தல் வேண்டும்: அவை முறைமாறியும் எழுதப் பெற்றிருத்தல் வேண்டும்.  குழந்தைகளிடம் அவற்றைக் கொடுத்துத் தக்க வற்றை இணைக்கும்படி செய்யலாம்.
	(எ-டு)	மிகுதி		முடிவு
            			நன்மை		நண்பன்
	            	பகைவன்		தீமை
            			தொடக்கம்	குறைவு
ஒருமைக்குப் பன்மையும், ஆண்பாலுக்குப் பெண்பாலும், தன்மைக்குப் பிற இடமும் ஆகிய சொற்களை இணைக்கும் பயிற்சிகள் தரலாம்.  கீழ் வகுப்புகளில் இலக்கணத்தில் இத்தகைய பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
(3) சொல்லாக்க விளையாட்டு:  இதிலும் பலவகை உண்டு.
	(அ)	தனித்தனி எழுத்தட்டைகளைக் குவித்துக் கொண்டு, பொருத்தமான எழுத்துக்களைப் பொருக்கிப் பல சொற்களை உண்டாக்கல்.
	(ஆ)	வட்டமாகக் குழந்தைகள் அமர்ந்துகொண்டு ஆளுக்கொரு எழுத்தைக் கூறிச் சொற்களை உருவாக்கல்.
	(இ)	வேர்ச் சொல்லிலிருந்து பிறக்கும் பிற சொற்கள் ஒன்றிரண்டு கூறச் செய்தல்.
	(எ-டு) கண்=கண்டு, கண்டான், காண், காட்சி, காணல்; குதி=குதிரை, குதித்தல், குதித்தான்.
	(ஈ)	ஒரு பொருட்பல சொல் அமைத்து விளையாடல்.
	(எ-டு)யானை, தந்தி, கரி, வேழம், தும்பி, களிறு, பிடி, கஜம் முதலியன.
(உ) காலி இடத்தை நிரப்பிச் சொல்லாக்கல்.
g_«	_u«	gl_
படம்	வீரம்	படம்
பலம்	நேரம்	படல்
பயம்	பாரம்	படர்
பழம்	தூரம்	படகு
		சொல்லேணி, சொற்சக்கரம் இவ்வாறே அமைத் திடலாம்.
(ஊ) எழுத்துச் சுருக்கம்;  ஒரு நீண்ட சொல்லிலிருக்கும் எழுத்துக்களைக் கையாண்டு வேறு சில சிறு சொற்களை ஆக்கலாம்.
	(எ-டு)	வீர சுதந்திரம்-வீரம், சுரம், திரம், தரம், ரதம், வீதி,சுதி, ததி, ரதி, வீசு, வீசும், வீதம், தந்திரம் முதலியன.
	(எ)	எழுத்துப் பெருக்கம்:   படம் இதில் முறையே ஒன்று, இரண்டு, மூன்று எழுத்துக்களைப் பெய்து சொல்லாக்கல்.
	(எ-டு) 	படம், பவழம், பரவசம் முதலியவை.
	(ஏ)	மோனை அமைத்தல்: மோனை என்பது முதல் எழுத்து ஒரே எழுத்தாக , அல்லது இன எழுத்தாக இருத்தல்.
	(எ-டு)பாட்டி படுத்த பாயைப் பார் என்பது போன்றவை.
	(ஐ)	 எதுகை அமைத்தல்:  எதுகை என்பது முதல் எழுத்து மாத்திரை அளவில் ஒத்து நிற்க, பிற எழுத்துக்கள் ஓசையில் ஒன்று படலாம்.
	(எ-டு) 	பாட்டி வீட்டில் பாட்டுக் கேட்டு இருந்தேன் என்பது போன்றவை.
	(ஒ)	இயைபு என்னும் அழகுடன் சொற்றொடர் முடித்தல்.
	(எ-டு) 	அப்பா தந்தார்	        துட்டு
	வாங்கினேன் நான்		லட்டு
	நாம் தின்று		விட்டு
	போவோம் புறப்		பட்டு 
			என்பது போன்றவை
	(ஓ)	ஓர் எழுத்து மாற்றம்:  கொடுத்துள்ள ஒரு சொல்லில் ஓர் எழுத்தை மட்டிலும் மாற்றி வேறொரு சொல்லை உண்டாக்குதல்.
	(எ-டு) குடம்-படம், குலம், குடல் போன்றவை.
(4) வரிசைப்படுத்தல்: மாறி உள்ள எழுத்துக்களை அல்லது சொற்களை வரிசைப்படுத்தச் செய்தல்.
	(அ)	அம்மா, இலை, ஆடு, ஓணான், ஊசி, எலி, உரல், ஈரம், ஏணி, ஒட்டகம் போன்ற சொற்களை எழுத்து வரிசையில் சொல்லச் செய்தல் அல்லது எழுதச் செய்தல்.
	(ஆ)	மாறி உள்ள எழுத்துக்களைச் சொல்லாக்கச் செய்தல்.
	(எ-டு) த, ம், ப, சி, ர, ம்=சிதம்பரம் போன்றவை.
	(இ)	முறைமாறி எழுதிய சில சொற்றொடர்களில் உள்ள சொற்களை முறையாக வரிசைப்படுத்திச் சரியான சொற்றொடர்களை உண்டாக்கச் செய்யலாம்.
(எ-டு) என்று ஓர் இருக்கின்றது ஊர் காரைக்கடி,
காரைக்குடி என்று ஓர் ஊர் இருக்கின்றது.
இம்மாதிரி ‘இட்டலி குடித்தான் நீர் மோர் தின்று’, ‘புல் பசித்தால் புலிதின்னுமா?  பேசுவது மொழி நாம் தமிழ் என்பவற்றைச் சரியாக எழுதச் செய்யலாம்.
(5) சரி-தப்பு:  ஒரு வினாவும் அதன் கீழே விடையுமாக எழுதுக.  விடை சரியாக இருந்தால் அதன் கீழே குழந்தைகள் சரி என்றும், தவறாக இருந்தால் தவறு என்றும் எழுத வேண்டும்.
	(எ-டு)	நீ பள்ளிக்கு ஏன் செல்லுகின்றாய்?
		நான் பள்ளிக்கு விளையாடப் போகின்றேன்.
		செவ்வாய்க்கிழமைக்கு அடுத்த கிழமை என்ன?
		செவ்வாய்க்கிழமைக்கு அடுத்தது புதன்கிழமை.
இம்மாதிரி அறிவுக்கும் திறனுக்கும் தக்கவாறு குழந்தைகளின் அறிவு நிலையை யொட்டிப் பல சொற்றொடர்களை அமைக்கலாம்.
(6) பொருத்தமான சொற்கள் அமைத்தல்:  ஒரு சொற்றொடரில் ஒரு சொல் இருக்கவேண்டிய இடத்தைக் காலியாக விட்டு, அருகில் பிறைக் குறிகளிடையே பல சொற்களைக் கொடுத்து, காலி இடத்தில் பொருத்த வேண்டிய சொற்களைக் கண்டறியச் செய்யலாம்.
	(எ-டு) 	______mâfhiyÆš கூவும்.
			(கிளி, புறா, கோழி)
		மரவேலை செய்பவர் ________
			(கொல்லர், கொத்தர், தட்டார், தச்சர்,.)
(7) கதையில் சொற்களைப் பொருத்துதல்: ஒரு கதையில் சில சொற்களைக் காலியாக விடுக.  இச்சொற்களடங்கிய பட்டியைக் குழந்தைகளிடம் கொடுத்துக் காலி இடங்களில் ஏற்ற சொற்களை நிரப்பும்படி செய்க.
இடைநிலை, உயர்நிலை வகுப்புகளுக்கு ஏற்ற விளை யாட்டுக்கள்:  மகிழ்ச்சியுடன் ஏற்று நடத்தும் செயல்கள் யாவும் விளையாட்டாகத் தோன்றும் என்ற உண்மையின் அடிப்படையில் இவை மேற்கொள்ளப்பெறுகின்றன.  சுற்றுலா செல்லல், அவர்கள் கண்ட காட்சிகளைக் கட்டுரையாக வரையச் செய்தல், அவற்றை ஓவியமாகத் தீட்டச் செய்தல், கதைகள் நிகழ்ச்சிகள் முதலியவற்றை நடித்துக் காட்டல், விளம்பரங்கள், சிறுகதைகள், கட்டுரைகள், ஆட்டப்பாடல்கள், கதைப் பாடல்கள், சிறு செய்யுட்கள், ஓரங்க நாடகங்கள் முதலியவற்றை எழுத தூண்டுதல், சிறு சொற்பொழிவுகள், சொற்போர்கள், செய்யுட்களை ஒப்பு வித்தல், பள்ளி இதழ்களை நடத்துதல் முதலியவை போன்ற செயல்கள் யாவும் விளையாட்டின் அடிப்படையில் அமைந்தவையே.



3. செயல் திட்ட முறை
நவீன கல்வி முறைகளின் உயிர்நாடி குழந்தையைச் சுற்றி (‘Paedocentric’) இயங்குகின்றது என்பதை இக்காலத்தில் எவரும் அறிவர்.  கல்வியின் நோக்கம் குழந்தைகளை வாழ்க்கைக்கு ஆயத்தம் செய்வது என்று கூறப்படுகின்றது.  இதில் நம்பிக்கை இருக்குமாயின் வாழ்க்கையின் பல்வேறு நிகழ்ச்சிகளைப் பள்ளியில் புத்தகங்களின் வாயிலாகப் படிப்பது மட்டிலும் போதாது; அந் நிகழ்ச்சிகள் பள்ளிகளிலேயே நடைபெறச் செய்தும் காட்டப் பெறுதல் வேண்டும்.  பள்ளியில் மாணாக்கர்களே ஒரு செயலைத் தேர்ந்தெடுத்து இயற்கையான முறையில் அதை முற்ற முடியக் கொண்டு செலுத்துவதைத்தான் செயல் திட்ட முறை என்று கூறுகின்றனர்.  இந்த முறையில் பள்ளி நடைமுறை, கல்வித் திட்டம், பாடத் திட்டங்கள் ஆகியவை யாவும் குழந்தையை நடுவாக வைத்தே மேற்கொள்ளப்படுகின்றன.  தானாகவே ஒரு செயலைத் தேர்ந்தெடுத்து, தானாகவே அதைச் செய்து முடித்து, தானாகவே அதன் பயனைக் கண்டு மகிழ்தலே இம் முறையின் அடிப்படை என்று கூறலாம்.  இம் முறை விளையாட்டு முறையை அடிப்படையாகக் கொண்டது.
அறிஞர்களின் கருத்து:  டாக்டர் கில்பாட்ரிக் என்னும் பேராசிரியர், பள்ளியில் ஒரே தகுதியுடைய குழந்தைகள் ஒரு வகுப்பில் கூடியிருக்குங்கால் ஒருமனத்துடன் ஒரு செயலை அல்லது வேலையைத் தம் நோக்கத்தினாலேயே தேர்ந்தெடுத்து அதன் மேலேயே கண்ணும் கருத்துமாயிருந்து செய்துகொண்டு வரும்பொழுதே அதன் வாயிலாய் முழு மனிதர்களாவதற்கு வேண்டிய முழுக் கல்வியையும் ஆசிரியர் உதவியைக் கொண்டு வளர்த்துக் கொள்வதே செயல் திட்ட முறையின் வாயிலாகக் கற்கும் கல்வியாகும் என்று கூறுகின்றார்.  டீவென்ஸன் என்ற கல்வி நிபுணரும், குழந்தைகள் தம் நோக்கமாய் ஒரு செயலை ஆற்றும்பொழுது அதை முற்றும் முடியக் கொண்டு செலுத்தி இடம் பொருள் ஏவல் ஆகிய மூன்றையும் தக்க முறையில் தழுவிக்கொண்டு எதை எந்த இடத்தில் எப்படிச் செய்தால் வெற்றியடையலாம் என்பதை அறிந்து, அதை முடிவு பெறச் செய்யவேண்டும் என்று வலியுறுத்துகின்றார்.  குழந்தை களுக்குச் செயல் தம்முடையது என்ற உணர்ச்சி ஏற்பட்டால் தான் அவர்கள் அதை முழுப் பொறுப்புடன் நிறைவேற்றி முழுப் பயனையும் எய்துவார்.
இம் முறையின் படிகள்: இந்த முறையில் நான்கு படிகள் உள.  முதலாவது: நோக்கம், மாணாக்கர்களே தங்கள் திறமைக்கும் நிலைமைக்கும் பொருத்தமான ஒரு செயலைத் தேர்ந்தெடுத்துக் கொள்ளுவர்.  ஆசிரியரின் கட்டாயமின்றியே இது தேர்ந்தெடுக்கப் பெறும். பட்டறிவில் குறைவுள்ள மாணாக்கர்களுக்குப் பல பொருள்களில் யோசனை கூறி, பயனுள்ள செயலைத் தேர்ந் தெடுக்கும்படி செய்யலாம்.  இரண்டாவது: திட்டமிடல்.  ஆசிரியர் வழிகாட்ட மாணாக்கர்களே அச்செயலைத் திறனுடன் முடிக்கும் வழி முறைகளை ஆராய்வர்.  ஒவ்வொரு விவரத்தையும் வரிசையாகக் குறித்து வைத்துக் கொள்ளும்படி செய்யவேண்டும்.  ஒவ்வொன்றையும் குறித்து வைத்துக் கொண்டால்தான் செயல் விரைவாக முடியும்; செய்திகள் தெளிவாக விளங்கும்; குறைந்த காலத்தில் நிறைந்த பயனை எய்தவும் முடியும்.  மூன்றாவது: செய்து முடித்தல்.  இதுதான் மாணாக்கர்களுக்கு உற்சாகத்தை அளிப்பது; இதில் காலமும் ஆற்றலும் வீணாகாமல், கண்காணித்து வருவது ஆசிரியர் கடமையாகும்; செயலிலிருந்து வழி விலகிப் போகாது பார்த்துக் கொள்ளவேண்டும்.  திட்டத்தின் ஒவ்வொரு குறிப்பும் கவனிக்கப்படுகின்றதா என்பதை விழிப்புடன் கவனிக்க வேண்டும்.  திட்டம் செயற்படுங்கால் ஆசிரியர் நண்பன்போல கூட இருந்து யோசனைகளைக் கூறவேண்டுமேயன்றி, எதையும் கட்டாயப் படுத்துதல் கூடாது.  எதையும் திருப்பதி மொட்டை போல் செய்து விடாது ஒரேசமயத்தில் முற்ற முடியக் கொண்டு செலுத்த வேண்டும் என்பதைக் கற்பிக்க வேண்டும்.  நான்காவது: சீர்தூக்கல் அல்லது மதிப்பிடல், இதிலும் ஆசிரியர் தலையிடக் கூடாது.  மாணாக்கர்களைக் கொண்டே திறனாயச் செய்தல் வேண்டும்.  இதுதான் நல்ல பயனையளிக்கும்.  நடைமுறையில் நேரிட்ட தவறுகளையும், முடிவின் பயன்களையும் நன்றாக ஆராயலாம்.  சுருங்கக் கூறின், இந்த நான்கு படிகளையும், 
`தேர்ந்தெடுத்துத் திட்டமிட்டுச் செய்ததற்பின் சீர்தூக்கி 
ஆய்ந்தறிதல் நாற்படிகள் ஆம்.
என்ற குறட்பாவில் அடக்கி நினைவில் வைத்துக் கொள்ளலாம்.
இம்முறைச் செயல்களின் வகைகள்:  செயல் திட்ட முறையில் ஆற்றக்கூடிய செயல்களை மாணாக்கர் தனித் தனியாகச் செய்யக் கூடியவை என்றும், கூட்டாகச் செய்யக் கூடியவை என்றும் இருவகையாகப் பிரிக்கலாம்.  காந்தியடிகள் நாட்டு நலங்கருதும் பொருள், ஒரு மாணாக்கன் அலைகடலுக்கு அப்பாலுள்ள தன் தந்தைக்குக் கடிதம் எழுதுதல் போன்றவற்றை முதல் வகைக்கும், இராமனும் அவன் சேனையும் ஒருமனப்பட்டு இராவணனுடன் போரிட்டுச் சீதையை மீட்டல், ஒரு வகுப்பு மாணாக்கர்கள் ஒன்று சேர்ந்து ஒரு கதையைச் சுயமாக நடித்துக் காட்டல் ஆகியவற்றை இரண்டாம் வகைக்கும் எடுத்துக்காட்டுக் களாகக் கொள்ளலாம்.  இந்தச் செயல்களைப் படைப் போர்க்கான வகை, துய்ப்போர்க்கான வகை அல்லது அழகுணர் வகை, பெருங்கேள்வி வகை, பன்முறைப் பயிற்சி பெறுவகை, விளையாட்டு வகை எனவும் பிரிக்கலாம்.
தமிழ் பயிற்றலில் இம்முறை:  ஒரு செயலை மாணாக் கர்களே தேந்தெடுத்துத் திட்டம் வகுத்துச் செய்து முடித்து மதிப்பிடுவதன்மூலம் அவ்வேலையில் பயன்படும் பொருள்களின் பெயர்களை அவர்கள் நன்கு அறிய முடிகின்றது.  அப் பெயர்களை எடுத்தெழுதவும், செய்ய வேண்டிய செயல்களைச் சொற் றொடர்களில் எழுதிப் படிக்கவும் வாய்ப்புக்கள் ஏற்படுகின்றன.  செயல் திட்ட வேலைபற்றித் தலைமையாசிரியருக்கு வேலை தொடங்க இசைவையும் சில பொருள்களைக் கோரி எழுத வேண்டிய கடிதம் போன்றவற்றை இதற்கு எடுத்துக் காட்டுக் களாகக்  கொள்ளலாம்.  ஒவ்வொருவரும் கடிதம் அல்லது விண்ணப்பம் எழுதலாம்; ஒன்றிரண்டை மட்டிலும் அன்னாருக்கு அனுப்பச் செய்யலாம்.  மேல் வகுப்புக்களில் ஒரு தொழிலைக் கற்பதற்குத் தேவையான பல நூல்களைப் படிக்க நேரிடும் தொழிலைப் பற்றிய விளம்பரங்கள், கடிதங்கள், உரையாடல்கள், நாடகங்கள், செய்முறை விவரங்கள், கட்டளைகள், பிற குறிப்புக்கள் முதலியவற்றை ஆயத்தம் செய்யும்பொழுது மொழிப் பயிற்சிக்கு இடம் உண்டு.  மொழிப்பயிற்சியின் எல்லாப் பிரிவுகளையும் இம் முறையில் கற்பிக்க இயலாவிடினும், இம்முறையில் பயிற்ற இயலாதனவற்றை பிறமுறைகளில் பயிற்றலாம்.  இம்முறையில் மேற்கொள்ளும் வேலை எதுவாயினும் முறையின் நான்கு படிகளிலும் தமிழ்ப் பாடத்திற்குரிய வாய்மொழிப் பயிற்சி, எழுத்து, செய்யுள், உரைநடைப் படிப்பு, இலக்கணம் ஆகியவை அவ்வேலையிலிருந்தே தோன்றி வளருவதற்கான நல்ல வாய்ப்புக்கள் உள்ளன என்பதை உய்த்துணரலாம்.
நிறைகள்:  கற்றலில் வழங்கும் ஆயத்தவிதி, பயிற்சிவிதி, பயன்விதி ஆகிய விதிகள்7  மேற்கொள்ளப்பெறுவதால் பலவகைத் திறன்களில் பயிற்சி ஏற்பட்டு இன்றியமையாத அறிவு வளர்ச்சி உண்டாகின்றது.  உற்று நோக்கல், சிந்தனை, கருதுதல், தீர்மானம், கற்பனை முதலிய மனத்தின் பன்முக வேலைகளுக்கு நல்ல பயிற்சி ஏற்பட்டு நல்ல மனப்பான்மையும் நற்பழக்கங்களும் உண்டாகின்றன.  படிப்பில் ஆர்வத்தை உண்டாக்குவதுடன் வாழ்க்கையில் நேரிடும் நிகழ்ச்சிகளுக்குப் பள்ளியிலேயே பல பயிற்சிகளைப் பெற வாய்ப்பினை அளிக்கின்றது.  கல்வியே வாழ்க்கையாகும் என்பதைக் கற்பவரும் பிறரும் நன்கு உணர்கின்றனர். குழந்தைகள் வாழ்க்கைக்குப் பயன்படும் கல்வியைத் தான் கற்கின்றனர் என்பது தெளிவாகப் புலனாகின்றது.  பொதுக் காரியத்திற்குப் பாடுபடுகின்றோம் என்பது வெளிப்படையாகத் தெரிவதால், மாணாக்கர்களிடையே ஒற்றுமை உணர்ச்சியையும் கூட்டுறவையும் வளர்க்கின்றது; மாணாக்கர்கள் தாமாகவே கற்பதால் தன்முயற்சியும் தன்னம்பிக் கையும் வளர்கின்றன.  மாணாக்கர்களின் அறிவுக்கும் திறனுக்கும் ஏற்றவாறு செயலாற்ற வாய்ப்புக்களிருப்பதால், அவர்களிடையே படைப்பாற்றல் நன்கு வளர்கின்றது. சொன்னதைச்சொல்லும் கிளிப்பிள்ளைப் படிப்புக்கு இங்கு இடமில்லை; மாணாக்கர்கள் செய்ம்முறையிலேயே கல்வி கற்கின்றனர். சுறுசுறுப்பு, காய்தல் உவத்தலின்றி உண்மைகாணும் ஆவல், பிறர் கருத்துக்கு மதிப்புக் கொடுத்தல், களங்கமற்ற மனப் பான்மை முதலிய பண்புகள் இம்முறையால் வளர இடமுண்டு. நாளுக்கு நாள் மாறிவரும் உலக நாகரிகத்திற்கேற்றவாறு மாறிவரும் கல்விநோக்கம், படிப்பு முறைகள், கல்வித் திட்டம், பாடத்திட்டம், தேர்வுகள் முதலியவற்றிற் கெல்லாம் இம்முறை ஏற்ற முறையில் வளைந்து கொடுக்கும் தன்மையைப் பெற்றுள்ளது.
குறைகள்:  இம்முறையில் சில குறைகளும் காட்டப் பெறு கின்றன.  எல்லாப் பாடங்களையும் ஓர் ஒழுங்கில் கற்பிக்க இயலாது; ஒழுங்காகக் கற்பிக்க வாய்ப்புக்களை உண்டாக்குவதும் கடினம்.  இதனால் இம் முறையை மேற் கொள்ள ஆசிரியர்கள் பின்வாங்குகின்றனர்.  தொடக்க நிலைக் கல்வி முடிந்தவுடன் ஒவ்வொரு மாணாக்கனுக்கும் ஒவ்வொரு பாடத்திலும் ஓரளவு தேர்ச்சியாவது கைவரப்பெற்றிருக்க வேண்டும்.  ஆனால், அஃது இம் முறையால் ஏற்படுகின்றது என்று உறுதியாகக் கூற இயலாது.  செயல் திட்ட வேலைக்குப் புறம்பாகக் கற்கும் ஒரு திட்டத்தையும் இத்துடன் இணைத்துக்கொண்டால் கற்றல் ஒழுங்குடனும், தொடர்ச்ச்யின்றிக் காணப்படும் பிளவுகளின்றியும் நடைபெறும்.  தொடக்கநிலைப் பள்ளிக்கால அளவில் கற்கக்கூடியவற்றை அதே காலத்தில் இம்முறையின் வாயிலாகக் கற்கமுடியும் என்று சொல்வதற்கில்லை.  குறிப்பிட்ட வேலையைத் திட்டமிட்டபடி குறிப்பிட்ட கால அளவில் முடிக்கக்கூடும் என்று சொல்ல இயலாது.  இம் முறையில் மாணாக்கர்களாகவே வேலைகளைத் தேர்ந்தெடுத்தலும் அருமை; தேர்ந்தெடுத்த பிறகு வேலை செயற்படும்பொழுது அவர்களிடையே ஒழுங்கை நிறுவுவதும் சிரமம்.  வறுமை மிக்க நமது நாட்டில் மிகுந்த பணச்செலவில் ஒவ்வொரு பள்ளியிலும் இம்முறையை மேற்கொள்ள இயலாது.  ஆனால், இது முறையின் நேர்முகமான குறையாகாது.  இம் முறையில் நடைபெறும் ஒரு சில பள்ளிகள் நம் நாட்டில் உள்ளன.  அவற்றில் பணியாற்றிப் பட்டறிவுள்ள ஆசிரியர்களும் இம்முறையின் மேனாட்டு வல்லுநர்களும் அக்குறைகளை யெல்லாம் எளிதாகக் களைந்து இம் முறையை மிகவும் முற்போக்குடையதாக ஆக்கலாம்.  என்று உறுதி கூறு கின்றனர்.  தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் இம்முறையை ஓரளவு அதிகச் செலவின்றி மேற்கொள்ளலாம்.



4. வார்தா கல்விமுறை
வார்தா கல்விமுறையைத் தொழில் முறைக் கல்வி என்றும் `செய்முறைக் கல்வி என்றும் கூறலாம்.  இத்திட்டத்தை நம் நாட்டுத் தந்தை காந்தியடிகள் மத்தியப் பிரதேசத்திலுள்ள வார்தா என்ற ஊரில் முதன் முதலாகத் தொடங்கியதால் அதற்கு அப்பெயர் ஏற்பட்டது.  1937-ஆம் ஆண்டு அக்டோபர் மாதம் நடைபெற்ற கல்வி மா நாட்டின் தீர்மானத்தை யொட்டி அத் திட்டம் தயார் செய்யப்பட்டு ஜாகீர் ஹீஸைன் கமிட்டியாரால் உருவம் கொடுக்கப்பெற்றுத் திருத்தியமைக்கப்பெற்றது.  நம் நாட்டின் பண்பாட்டையும் தேவைகளையும் ஒட்டி அத்திட்டம் உருவாக்கப் பெற்றுள்ளது.  நூற்றைம்பது ஆண்டுகாளக ஒரு சிலருக்காக என்றே தயாரிக்கப்பெற்ற கல்வித் திட்டம் போலன்றி, நாட்டு மக்கள் அனைவருக்குமே பயன்படும்படியாக இத் திட்டம் தயாரிக்கப்பெற்றுள்ளது.  காந்தியடிகளின் கைவண்ணத்தையும் கருத்து வண்ணத்தையும் இத் திட்டத்தில் காணலாம்.
இம் முறையின் முக்கியக் கூறுகள்:  பயன் படத்தக்க ஏதாவது ஒரு கைத்தொழிலை மையமாக வைத்துக்கொண்டு அதைச் சுற்றியே தேவையான பிற பாடங்களைக் கற்பித்தல் இம்முறையின் முக்கிய நோக்கமாகும்.  இங்கு, கைத்தொழிலைப் பொறி இயங்குவதுபோல் கற்பிப்பது இல்லை; கைத்தொழில் மூலமாக வரலாறு, நிலநூல், கணக்கு, அறிவியல், மொழி, வண்ண ஓவியம், இசை முதலிய பிற பாடங்கள் கற்பிக்கப்பெறும்.  கைத்தொழில் ஒரு கதிரவன் போலிருக்க ஏனைய பாடங்கள் அதைச் சுற்றி இயங்கும் பிற கோள்கள்போல் தொடர்பு கொண்டிருக்கும்.  கதிரவனிடமிருந்து வெப்பம், ஒளி, ஆற்றல் முதலியவற்றைப் பிற கோள்கள் பெறுவதைப்போல் பிற பாடங் களும் தேர்ந்தெடுக்கப் பெற்ற கைத்தொழிலிலிருந்து தத்தமக்கு வேண்டிய பொருள்களைப்பெறும்.  எல்லாப் பாடங்களும் தாய்மொழி வாயிலாகவே கற்பிக்கப்பெறும்; அன்றியும், கல்வித் திட்டத்தில் தாய்மொழிக்கே முதலிடம் தரப்பெற்றுள்ளது.  இந்துதானி மொழிக்கு இரண்டாவது இடம் அளிக்கப் பெற்றிருக்கின்றது.  ஆங்கிலத்திற்கு இக் கல்வித் திட்டத்தில் இடமே இல்லை.  ஏழிலிருந்து பதினான்கு வயதுவரை ஏழாண்டுகள் கட்டாயக் கல்வி இலவசமாக அளிக்கப்பெறல் வேண்டும்.  ஏழாண்டுகளில் குழந்தைகள் தொடக்க நிலைக் கல்வியுடன் உயர்நிலைக் கல்வியையும் பெறுகின்றனர் என்பது எண்ணிப் பார்த்தற்குரியது.  இத்திட்டப்படி தொழிற்கல்வியால் மாணாக்கர்கள் உற்பத்தி செய்யும் பொருள்களிலிருந்து ஆசிரியர்களின் ஊதியத்திற்குப் போதிய வருவாய் ஏற்படும்படி செய்தல் வேண்டும்.  அன்றியும் அகிம்சை, வாழ்க்கையுடன் ஒட்டிக் கல்வி பயிற்றல், சிறந்த குடிமகனாக வளர்ந்து தன் கடமைகளையும் உரிமைகளையும் பயனுள்ள துறைகளில் வழங்கல் போன்றவையும் இம் முறைக் கல்வியின் முக்கிய நோக்கங்களாகும்.
வார்தா கல்வி முறைப்படி (1) ஏதாவது ஒரு கைத்தொழில் (2) தாய்மொழி (3) கணக்கு (4) சமூகப்பாடம் (5) பொது அறிவியல் (6) வண்ணவேலையும் ஓவியமும் (7) இசை (8) இந்துதானி (9) தேவையான குறைந்த அளவு நூல் நூற்றல் ஆகியவை கற்பிக்கப்பெறுதல் வேண்டும்.  நெசவு, நூல்நூற்றல், தச்சுவேலை, காய்கறி பழத்தோட்டம், உழவுத்தொழில், வெவ்வேறு இடத்திற்கேற்ற ஏதாவதொரு வேலை ஆகியவற்றில் ஏதாவ தொன்றினைத் தேர்ந்தெடுத்துக் கொள்ளலாம்.  ஐந்தாம் வகுப்புவரை ஆண் பிள்ளைகளுக்கும் பெண்பிள்ளைகளுக்கும் ஒரே பாடத்திட்டம்தான் உண்டு; 6, 7 வகுப்புக்களில் திட்டத்தில் சிறிது மாற்றம் உண்டு.  பெண் பிள்ளைகளுக்கு குடும்ப அறிவியல் பாடமாகச் சேர்க்கப்பெற்றுள்ளது.  அடியிற் கண்டவாறு ஒரு நாளின் பாட வேளைப்பட்டி அமையும்.  
	கைத்தொழில்		3 மணி 20 மணித்துளிகள்
	இசை, ஓவியம், கணக்கு             	 40  	,,
	தாய்மொழி				40 	,,
	அறிவியல், சமூகம்			30 	,,
	உடற்பயிற்சி				10	,,
	ஓய்வு					10	,,
					_________
					மொத்தம் 		5 மணி 30 மணித்துளிகள்.           
					_________
இன்றைய கல்வித்திட்டத்தில் காணப்பெறும் தேர்வு முறையை அத் திட்டம் ஆதரிக்கவில்லை; அதை அடியோடு நீக்கிவிட விரும்புகின்றது.  அதற்குப் பதிலாக அடிக்கடி சரிபார்த்தல், புறநிலைப் பயனறி ஆய்வுகள் (Objective achievement tests), மாணாக்கரின் பதிவுப் புத்தகங்கள், சிற்றூர் மக்களுக்கு மாணாக்கர் செய்த சமூகத்தொண்டு ஆகியவற்றைக் கொண்டு அவர்களைத் தேறலாம் என்று யோசனை கூறப்பெற்றுள்ளது.  கல்விக் குழுவினர் கல்வி பற்றிய ஏற்பாடு, புறநிலை ஆய்வுகள், முன்னேற்றப் பயிற்று முறைகள் முதலியவற்றில் அடிக்கடி புதுப்பிக்கும் ஆராய்ச்சி வகுப்புகள் (Refresher courses) நடத்தி ஆசிரியர்களின் அறிவைப் பெருக்குவர்.  பள்ளிகளை மேற்பார்வை பார்த்துக் கண்காணிக்க மேற்பார்வை யாளர்களையும் பரிந்துரைத்துள்ளனர்.  இவர்கள் இன்றுள்ள கல்வித்துறைக் கண்காணிப்பாளர்கள் போலல்லாது, ஆசிரியர்களுக்கு நடைமுறையில் துணை புரிவரேயன்றி, பள்ளி ஆட்சியில் அதிகமாகத் தலையிடார். 
இத் திட்டம் வெற்றியுடன் செயற்படவேண்டுமானால் ஆசிரியர்கள் தாம் பொறுப்புடன் பணியாற்றவேண்டும் என்பதை இத் திட்டத்தை வகுத்தவர்கள் உணர்ந்துள்ளனர்.  பணியாற்றும் ஆசிரியர்கள் அறிவு, திறமை, உற்சாகம், நாட்டுப்பற்று ஆகிய பண்புகளுடன் தனிப்பயிற்சியும் பெற்றிருக்க வேண்டும்.  முதல் நிலை (Senior) இரண்டாம் நிலை (Junior) என்ற இரண்டு நிலை ஆசிரியர் பயிற்சியையும்பற்றி இத் திட்டம் குறிப்பிடுகின்றது.  இத்தகைய பயிற்றுமுறை இன்று டில்லி, ஆஜ்மீர், ஸ்ரீநகர், வார்தா, நாகபுரி, அலகாபாத், பூனா, மசூலிப்பட்டினம் ஆகிய இடங்களிலும் அளிக்கப்பட்டு வருகின்றது.
1945-ஆம் ஆண்டு சனவரி மாதத்தில் வார்தாவில் நடை பெற்ற தேசீயக் கல்வி மாநாட்டின் விளைவாக இக் கல்வித் திட்டம் சிறந்த கவனத்தைப் பெற்றுள்ளது.  எனவே, இத் திட்டத்தில் இன்று பள்ளி வருவதற்கு முன் குழந்தைகள் கவனம் பெற வேண்டிய தொடக்கமுன் நிலை, தொடக்க நிலை, தொடக்கப் பின்நிலை, வளர்ந்தோர் நிலை, (Pre-basic, Basic, Post-basic and Adult) என்று நான்கு நிலைகள் உள்ளன.  ஏழாண்டுகள்வரை குழந்தைகள் குழந்தைப் பள்ளிகளில்  (Nursery schools) உடல், உள, சமூக வளர்ச்சிகளில் கவனிக்கப் பெறுவர்.  தொடக்கப் பின்நிலைக் கல்வியைப் பற்றிய விரிவான திட்டம் இன்னும் வகுக்கப் பெறவில்லை.  எனினும், அத்திட்டம் கிராமப் புனர் அமைப்புப் பற்றி இருக்கும் என்றும், அவ்வேலை உழவுத் தொழில், பால்பண்ணை, கட்டிடவேலை, உலோக வேலை, தச்சுவேலை, நெசவு, வீட்டு ஆட்சி முதலிய துறைகள் வாயிலாக இருக்கும் என்றும் எதிர்பார்க்கப்பெறுகின்றது.  அதற்குப் பயிற்சி அளிக்க வேண்டிய கல்லூரிகள் டென்மார்க் நாட்டில் நிறுவப் பெற்றிருக்கும் மக்கள் கல்லூரிகளின் அடிப்படையை யொட்டி நிறுவப் பெறும் என்றும் எதிர்பார்க்கப் பெறுகின்றது. அத்தகைய கல்லூரி யொன்று டில்லிக் கருகிலுள்ள நாட்டுப்புறத்தில் நிறுவப்பெற்றிருக்கின்றது.  ஐக்கிய நாட்டு அவையின் ஆதரவில் அனுப்பப் பெற்ற கல்வி நிபுணர்கள் இங்குப் பணியாற்றி வருகின்றனர்.  சிறிது காலம் நடைமுறையிலிருந்து தற்காலிகமாக நிறுத்தி வைக்கப் பெற்றிருக்கும் வளர்ந்தோர் கல்வித் திட்டத்திலும் வார்தாக் கல்வித்திட்டம்தான் அடிப்படை யாகக் கொள்ளப் பெற்றிருந்தது.
இத்திட்டத்தின் நிறைகள்:  திட்டத்தைக் கூர்ந்து நோக்கினால் அது நவீன கல்வி முறையினையும் உளவியற் கொள்கைகளையும் ஒட்டி அமைக்கப் பெற்றுள்ளது என்பதும், நமது நாட்டின் சமூக, பண்பாட்டு, அரசியல், பொருளாதார நிலைகளை யொட்டித் திட்டம் உருவாக்கப் பெற்றுள்ளது என்பதும் தெரியவரும்.  உளவியற்படி பாடங்கள் கற்பிக்கப் பெறுகின்றன.  செய்ம்முறைக் கல்வியினால் புலன்களுக்குப் பயிற்சி பெறும் வாய்ப்பு உள்ளது.  கைத்தொழில் மூலம் கல்வி பெறும்பொழுது மாணாக்கர் களிடம் திட்டம் போடும் முறை, ஆய்வுகள் செய்யும் முறை, சிந்தனை முதலிய பண்புகள் வளர்கின்றன. ஆக்கும் இயல்பூக்கம் நல்ல பயிற்சியைப் பெறவும், குழந்தை முழு ஆளுமையுடன் வளரவும் வாய்ப்புகள் கிடைக்கின்றன.  நவீன பயிற்று முறைகளை யொட்டிக் கற்பிக்கும் முறை அமைந்துள்ளது.  காந்தியடிகளின் கருத்துப்படி குழந்தைகள் உடல், உள்ள, ஆன்மவளர்ச்சி பெற இத் திட்டம் மிகவும் துணைபுரிகின்றது.  திறமையுடன் கையாண்டால் இத் திட்டம் கிராமப் புனரமைப்பிற்கும், வேலையில்லாத் திண்டாட்டத்தைப் போக்கவும், ஓய்வு நேரங்களைப் பயனுள்ள முறைகளில் கழிக்கவும், தொழிலாளர்களின் உற்பத்தித் திறனை வளர்க்கவும் துணை செய்யக்கூடும்.  உடல்வேலைக்கும் மனவேலைக்கும் தொடர்பு ஏற்படுத்தி உடலுழைப்பிற்குப் பெருமையுண்டு என்ற மனப்பான்மையையும் ஏற்படுத்து கின்றது.  நவ இந்தியாவில் நல்ல குடிமகனுக்கு வேண்டிய பண்புகளை யெல்லாம் வளர்க்கத் துணைபுரிகின்றது இத்திட்டம்.
குறைகள்:  இக் கல்விமுறையில் சில குறைகளும் காட்டப் பெறுகின்றன.  ஆசிரியர் வாழ்க்கைக்காக மாணாக்கர் உழைக்கின்றனர் என்ற எண்ணம் விரும்பத்தக்கதாக இல்லை.  இஃது இத் திட்டத்தையே கீழ்நிலைக்குக்கொண்டு வருகிறது என்ற கருத்தை நிலவச் செய்கின்றது.  பயனைக் கருதிச் செலவிடப் பெறும் தொகைக்கு ஏற்றவாறு வருவாயை எதிர்பார்க்க முடியாது.  அன்றியும், குழந்தைகள் உற்பத்தி செய்யும் பொருள்கள் பொறி உற்பத்திப் பொருள்களுடன் போட்டி போட்டு, சந்தையில் விற்பனையாகும் என்று சொல்வதற்கில்லை.  வேறு பண்புகளை யெல்லாம் மறந்து கைத்தொழில் மனப்பான்மைக்கு மட்டிலும் முக்கியத்துவம் அளிக்கிறது இம்முறை என்று கூறப்படுகின்றது.  கைத்தொழில் மூலம் கல்வி பயிற்றப்படுகின்றதே யன்றி, கைத் தொழில் ஒரு தொழில்போல் கற்பிக்கப்பெறவில்லை என்பதை உணர்ந்தால் இக் குறையினைக் கூறார்.  பண்பாட்டை வளர்க்கும் இலக்கியம், சமூகஇயல் போன்ற பாடங்களும் இம்முறைக் கல்வித் திட்டத்தில் இடம் பெற்றுள்ளன.  பொறிகள் பல்கியுள்ள இக்காலத்திற் கேற்றவாறு இக் கல்விமுறை அமையவில்லை.  தொழில் நுணுக்க வளர்ச்சிக்கு இக்கல்வி முறை துணைபுரியா திருப்பதுடன் தடையாகவும் இருக்கின்றது.  இஃது எல்லாப் பாடங்களையும் இயற்கையான முறையில் தொடர்புபடுத்திக் கற்கும் வாய்ப்புக்களை நல்கவில்லை; திறமையுடன் கையாண்டால் இக் குறையை நீக்கலாம்.  இம் முறையில் கல்வி பயிலும் மாணாக் கர்கள் பிறமுறையில் கற்பிக்கப்பெறும் பள்ளிகளுக்கு மாற வசதிகள் இல்லை.  நடைமுறைக் கல்வித் திட்டத்தில் குறைகளி ருப்பினும் அதை அடியோடு நீக்கிவிட முடியாது.  தக்க பாடப் புத்தங்கள் இல்லாததால் ஒவ்வொரு ஆசிரியரும் அவரவர் மனப்பான்மைக் கேற்றவாறு கருத்துக்களைத் திணிக்கக் கூடும்.  இம் முறை உலக மொழியாகிய ஆங்கிலத்துக்கு இடந்தரவில்லை.  இஃது ஈடு செய்ய முடியாத பெருங் குறையாகும்.  உடற் பயிற்சி, குழந்தைகளின் விளையாட்டுணர்ச்சி, சமயப்பாடம், புதிய முறைத் தேர்வுகள் முதலியவற்றை இத்திட்டம் புறக்கணிக் கின்றது.  இத் திட்டம் விரும்பும் ஆசிரியர்களை உண்டாக்குவதும் கடினம்.  அதுவும் இத் திட்டம் குறிப்பிடும் ஊதியத்தைப் பார்த்து உற்சாகமுள்ள இளைஞர்கள் கல்வித்துறையில் பணிபுரிவதையே விரும்பார்.


5. நடிப்பு முறை
நடிப்புமுறை விளையாட்டுமுறையை அடிப்படையாகக் கொண்டது; மனத்தின் ஆற்றல்களில் முக்கியமானதாகிய கற்பனையின் விளைவாக நடைபெறுவது.  கற்பனை ஊற்றுப் பெருக்கு இன்றேல், எந்தக் கலையும் வளர்ச்சிபெற இயலாது.  கற்பனை பயிற்றலால்தான் குழந்தைகள் அரிதான செயல்களை எளிதாக நிறைவேற்றுகின்றனர்; ஊனக்கண்ணால் காண முடி யாதனவற்றையெல்லாம் மனக்கண்ணால் காண்கின்றனர்; முன்னர்க் கண்ட வற்றைத் திரும்பவும் நினைத்துப் பார்க்கின்றனர்.  குழந்தைகளின் விளையாட்டு உலகில் உண்மைக்கும் பாவனைக்கும் அதிக வேற்றுமை இல்லை.  பாவனையின் ஆற்றல் எல்லையற்றது.  குழந்தைகளின் பாவனை உலகில் ஒரு சிறுகழி மோட்டாராகும்; மரக்கட்டைகள் வண்டிகளாகும்; நாற்காலி கப்பலாகும்; ஊஞ்சல் புகை வண்டியாகும். குழந்தைகள் பெற்றோராகவும், ஆசிரியராகவும், அரசனாகவும், ஆண்டியாகவும், கடைக்காரனாகவும், பாற்கார னாகவும், வண்டி ஓட்டியாகவும் நடிப்பதில் பேரின்பம் அடைகின்றனர்.   சாதாரணமாக வீடுகளில் ஆண் குழந்தைகள் இவ்வாறு நடிப்பதையும்,  பெண் குழந்தைகள் சிறு சோறு சமைத்தல், சிற்றில்புனைதல், பொம்மைத் திருமணம் போன்ற விளையாட்டுக் களில் ஈடுபடுவதையும் காண்கின்றோம்.
ஆசிரியர்க்குச் சில குறிப்புகள்:  குழந்தைகளிடம் காணப் பெறும் இந்த நடிப்பு உணர்ச்சியைப் பயனுள்ள வழிகளில் திருப்புவதுதான் ஆசிரியரின் கடமை. அதில் தான் அவர் திறமை நன்கு புலனாகும்.  தமிழ் கற்பிப்பதில் வாய்மொழிப் பயிற்சி, எழுத்து ஆகிய இரண்டிற்கும் வகுப்பில் நடிப்பதைப் பயன்படுத்திக் கொள்ளலாம்.  குழந்தைகளிடம் ஒரு திருத்தமான நாடகத்தை எதிர்பார்க்க வேண்டியதில்லை; எதிர்பார்த்தலும் தவறு.  நாடகத்தை உருவாக்கல், நாடகத்திற்கு வேண்டிய பாட்டுக்கள், பேச்சுக்கள் தயாரித்தல், நடிகர்களைத் தீர்மானித்தல், நடிகர்கட்கு வேண்டிய ஆடைகள் தயாரித்தல், ஒத்திகை வைத்தல் ஆகிய செயல்களால்தான் இம்முறையின் முழுப் பயனையும் எய்த முடியும்.  பொது மக்களுக்கு நாடகத்தை நடித்துக் காட்ட வேண்டுமென்று நோக்க மிருந்தாலும், மேற்கண்ட செயல்களின் மூலந்தான் குழந்தைகள் நிறைந்த பட்டறிவைப் பெறுகின்றனர் என்பதை ஆசிரியர்கள் என்றும் நினைவில் வைத்துக் கொள்ள வேண்டும்.  சிறு குழந்தைகளைக் கொண்டு அடிக்கடி வளர்ந்த வர்கள் முன்னால் நடிக்கச் செய்வதும் சிறந்ததன்று.  வேண்டு மானால் தம் வயதுள்ள பார்வையாளர்கள் முன்னர் நடிக்க ஏற்பாடுகள் செய்யலாம்.  வளர்ந்தவர்களுக்கு முன் நடிக்கப் போகின்றோம், என்ற நினைவையே குழந்தைகளிடம் எழச் செய்வது தவறு.
சிறு குழந்தைகள் நடிப்பதற்குத் தேர்ந்தெடுக்கப் பெறும் கதைகள் மிகவும் எளியனவாக இருக்க வேண்டும்; விரிவான அரங்கு அமைப்பில் நடிக்கக் கூடியவையாகத்தான் இருத்தல் வேண்டும் என்பதில்லை.  குழந்தைகள் தாமாக விளையாடு வதைக் கூர்ந்து கவனித்தால் எத்தகைய கதைகள் அவர்கள் நடிப்பதற்கு உகந்தவை என்பது தெரிய வரும்.  ஓநாயும் ஆட்டுக் குட்டியும், சிங்கமும் சுண்டெலியும், சீசீ இந்தப் பழம் புளிக்கும்,, நரியும் காக்கையும்,, குரங்கும் பூனைகளும். என்பன போன்ற சாதாரணக் கதைகளே குழந்தைகள் நடிப்பதற்குத் தகுதியான நிகழ்ச்சிகளைத் தரும்.  ஈசோப் கதைகளையும் பஞ்சதந்திரக் கதைகளையும் சிறந்த முறையில் சிறு குழந்தைகளின் நடிப்பிற்குப் பயன்படுத்தலாம்.  முக்கியமாக ஆசிரியர் கவனிக்க வேண்டியது இது. குழந்தைகளுக்காகத் தேர்ந்தெடுக்கப்பெறும் கதைகள் அவர்கள் பட்டறிவை ஒட்டியனவாக இருக்க வேண்டும். கதையில் வரும் நிகழ்ச்சிகள் அவர்கள் நன்கு புரிந்து கொள்ளும்படி இருக்கவேண்டும்.  அன்றியும், கதையில் வரும் நிகழ்ச்சிகள் தெளிவாகவும், குறிக்கோளை யுடையனவாகவும் இருக்க வேண்டும்.  குழந்தைகளின் பட்டறிவை மீறிய கதைகளைக் குழந்தைகளைக் கொண்டு நடிக்கச் செய்வதில் பயன் இல்லை.
தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட கதையை நாடகமாக்குவதில் குழந்தைகளின் பங்கு அதிகமிருத்தல் வேண்டும்.  குழந்தைகளின் கருத்துக்களுக்கு இடம் கொடுத்தல் வேண்டும். ஆசிரியரின் முன் கூட்டிய திட்டப்படிக் கதையை நாடகமாக்குவதால் பயன் ஒன்றும் இராது.  இவ்வாறு குழந்தைகளைக் கொண்டு தீர்மா னித்தலில் வழி விலகிப்போகக்கூடுமென்று ஆசிரியர் கருதினால், தம்முடைய யோசனைகளைக் கூறி அவர்களைச் சரியான முறையில் கொண்டுசெலுத்தலாம்.  பெரும்பாலும் சிறு குழந்தைகள் தம் தவறுகளை எளிதாகக் கண்டுகொள்வர்.  நாடகம் உருவாகிக் கொண்டிருக்கும் பொழுது நேரிடும் உச்சரிப்புப் பிழை, எழுத்துப் பிழை, சொற்றொடர் அமைப்பில் நேரிடும் பிழைகள் ஆகியவற்றில் ஆசிரியர் சிலசமயம் தலையிட்டுத் திருத்தலாம்.  நாடகம் உருவாகும் பொழுது இதைச் செய்வதும் தவறு; ஒத்திகையின் பொழுது இத் தவறுகளைத் திருத்தலாம்.  பெரும்பாலும் குழந்தைகளே நாடகத்தைத் தயாரித்தல் நன்று.  ஆனால், சில சமயங்களில் குழந்தைகளின் நிலைக்கும், பட்டறிவிற்கும் ஏற்றபடி எழுதப் பெற்றுள்ள ஒரு சில நாடகங்களையும் நடிக்கச் செய்யலாம்.  பெரும்பாலும் அவற்றைப் புத்தகங்களிலிருந்து பொறுக்குவதை விட, ஆசிரியரே எழுதுதல் நன்று.  அந் நாடகங்கள் குழந்தைகளின் தவறுகளைத் திருத்தி நேரானவழிகளில் உய்ப்பதைத் தவிர, தமக்கு உகந்தவை எத்தகையனவாக இருக்க வேண்டும் என்பதையும் காட்டும்.
ஆசிரியர் முன்ஆயத்தமில்லாமலேயே ஒரு கதையை நடிக்கும் வாய்ப்பினை வகுப்பிற்கு நல்கலாம்.  ஒரு கதையை ஒரு முறை வகுப்பில் படித்துணர்ந்தபின் வகுப்பிலேயே மாணாக் கர்களைக் கொண்டு நேராக நடித்தலில் இறங்கச் செய்யலாம். தேவையான நடிகர்களைப் பொறுக்குதல், யார் யார் எந்தெந்தப் பாத்திரமாக இருந்து நடிக்கவேண்டும் என்பதைத் தீர்மானித்தல் ஆகியவை முடிவுற்றதும் குழந்தைகள் நடித்தலில் இறங்குவர்.  அவரவர் இடம் வந்தவுடன் வழக்கம்போல் உரையாடல்களை நெட்டுருச் செய்து ஒப்புவிக்காமல் இடத்திற்கேற்றவாறு எங்ஙனம் பேசவேண்டும் என்பதை அவரவர்களே தங்களால் இயன்றவரை கற்பனையில் உறுதி செய்து கொண்டு பேசவேண்டும்.  உரையாடல்கள் முதலில் ஆசிரியர் எதிர்பார்க்கும் நிலைக்கு அமையாவிடினும் பழகப் பழக இதில் நல்ல பயனைக் காணலாம்.  இதில் கற்பனை வளர்ச்சிக்கு மிக்க இடம் உள்ளது.  ஆசிரியர்கள் இம் முறையைக் கையாளுவதற்கு நிறைந்த பட்டறிவுடைய வர்களாகவும், இம் முறையில் தேர்ந்தவர் களாகவும் இருத்தல் வேண்டும்.  இத்தகைய நடிப்பை இரண்டாம் வகுப்பிலிருந்தே தொடங்கலாம்.  அதிகமான பேச்சுக்கு இடமில்லாத மிகச் சிறிய கதையில் தொடங்கினால் நாளடைவில் நல்ல பயனை எய்தலாம்; ஒரு திட்டப்படி பயிற்சி தரப்பெறின், குழந்தைகள் ஐந்தாவது வகுப்பினை அடையும்பொழுது இதில் நல்ல திறனை யடைவர்.  இம்முறையில் வகுப்பிலுள்ள ஒரு குழு நடிப்பில் இறங்கும் பொழுது மீதியுள்ள குழந்தைகள்  அதை நன்கு கவனித்துக் குறைகளைக் களைந்து நல்ல திருத்தங்களைத் தரலாம்.  சிறிது நேரம் பயிற்சி பெற்றதும், நாடகம் நல்ல முறையில் உருவாகும்; பாத்திரங்களின் பேச்சு சிறந்த முறையில் அமையும்.  இம் முறையில் உருவாகும் நாடகங்களின் உரையாடல்கள் இயற்கையாக இருக்கும்; குழந்தைகளின் கற்பனைக்கு நல்ல வாய்ப்புகள் கிடைக்கும்.  தாம் மேற்கொண்ட பாத்திரங்களுக் கேற்றவாறு குழந்தைகள் சொற்களையும் நடிப்பினையும் கையாளுவர்.
குழந்தைகள் தத்தம் பகுதிகளை மனப்பாடம் செய்தபின் நடிக்கும் நடிப்பிலும் பயன் உண்டு.  இதில் நினைவாற்றல் வளரும்.  இதையும் வகுப்பிலேயே நடிக்கலாம்.  வகுப்பில் நாடக உடை, திரைச்சீலைகள், ஒப்பனைகள், காட்சிகள் முதலியன வேண்டும் என்ற கட்டாயம் இல்லை.  எல்லா நடிப்புகளிலும் உரையாடல்களில் எடுத்தல், படுத்தல், நலிதல்களைக் கொண்ட ஏற்றத் தாழ்வுகளையுடைய குரல் அமையவேண்டும்; செம்மையான உச்சரிப்பு, தெளிவான ஒலிப்பு முதலியன முக்கியமான கூறுகள், நடிப்பு வலிந்தும் நலிந்தும் போகாமல் இயல்பாக, உயிருள்ளதாக இருக்க வேண்டும்.  உணர்ச்சியும், மனவெழுச்சிகளும், உளச்சுவைகளும், மெய்ப்பாடுகளும் பொங்கி நிற்க வேண்டும்.  இசைக்கு அளவான வாய்ப்புக்களைத்தரலாம்; அளவுக்கு மீறக்கூடாது.  பாடத் தெரிந்தவர்தான் நடிப்பில் கலந்து கொள்ளலாம் என்ற எண்ணமே குழந்தைகளிடம் வளர விடக்கூடாது.  அனைவருமே நடிக்க வேண்டும் என்ற முறை வேண்டும்.  பள்ளி ஆண்டுவிழா,  இலக்கியக் கழக விழா போன்றவற்றில் மட்டிலும் கதை நிகழ்ந்த காலத்திற்கு ஏற்ற திரைச்சீலைகள், ஒப்பனைகள் முதலியவற்றை மேற் கொள்ளலாம்.
இம்முறையால் விளையும் நிறைகள்:  இயல்பாகக் குழந்தைகளிடம் காணப்பெறும் அச்சம், கூச்சம், நடுக்கம், படபடப்பு, சொல்லின் கடை எழுத்தையும் சொற்றொடரின் கடைச் சொல்லையும் விழுங்கல் ஆகிய குறைகளைப் போக்க நல்ல வாய்ப்புக்கள் ஏற்படுகின்றன.  பேச்சு, உரையாடல் முதலியவை வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு வாய்ப்பினை நல்குகின்றன.  விளையாட்டு முறையில் கற்பதால் கற்றலில் பற்றி னை ஏற்படுத்துவதுடன் கற்ற பொருள்களும் பசுமரத்தாணி போல் மனத்தில் நன்கு பதியும்.  இம்முறை பொறிகளுக்கும் கற்பனைக்கும் நினைவாற்றலுக்கும் உணர்ச்சிக்கும் நல்ல முறையீடு செய்கின்றது என்று சொல்லாம்.  மன எழுச்சிக்குரிய மெய்ப் பாடுகள் நன்கு வெளிப்பட வாய்ப்பினை அளிக்கின்றது.  வாழ்க்கையின் உண்மைகளையும் முறைகளையும் பட்டறிவால் அறிந்து கொள்ள முடிகின்றது.  நல்லதன் நலனையும் தீயதன் தீமையையும் நேரடியாகக் காண்பதால் குழந்தைகளின் ஒழுக்க நிலை நல்ல முறையில் அமையும்.  மாணாக்கர்களின் மனப் பான்மையை விரிவடையச் செய்து அவர்களிடம் படைப் பாற்றலை நன்கு வளர்க்கின்றது.  சுருங்கக் கூறின், இம்முறை முத்தமிழின் உண்மையை ஒரே சமயத்தில் நன்கு அறியத் துணைசெய்கின்றது.
மேலே குறிப்பிட்டட ஐந்து முறைகளிலும் குழந்தைகள் குழுவாக இருந்து கற்கின்றனர் என்பது கருத்திலிறுத்த வேண்டிய தொன்று.
5. பயிற்று முறைகள் - (2)
சென்ற இயலில் ஆராய்ந்தவை போக எஞ்சியுள்ள ஐந்து முறைகளைப் பற்றி இந்த இயலில் ஓரளவு அறிந்து கொள்ளுவோம்.
1. தனிப் பயிற்சி முறை
வகுப்பு முறையின் குறைகள்:  உளவியற் கலையின் வளர்ச்சியால் குழந்தைகளைப் பற்றிப் பல உண்மைகளை அறிந்த பிறகும் குழுவாகக் கற்பிக்கும் முறை நடைமுறையில் இருக்கத் தான் செய்கின்றது.  உளவியற்கலை குழந்தைகளைப் பற்றிப் பல உண்மைகளை நமக்குத் தந்திருக்கின்றது.  பள்ளியில் பயிலும் குழந்தைகளின் திறன் ஒரே மாதிரியாக இராது.  சிலர் நிறைமதி யுடையவர்களாகவும், சிலர் குறைமதியுடையவர்களாகவும், சிலர் நடுநிலை அறிவுடையவர்களாகவும் இருப்பர்.  இவ்வாறு வெவ்வேறு விதத் திறன்களை யுடைய மாணாக்கர்களடங்கிய வகுப்பில் ஒரே விதமாகக் கற்பித்தல் நடை பெற்றால், எல்லோருடைய தேர்ச்சியும் ஓரளவு பாதிக்கப்பெறும்; நிறைமதி யுடையோர் விரைவாக முன்னேறுவதற்கு வகையின்றி, வேலைசெய்ய வாய்ப் பின்றிப் பிறருக்காகக் காத்துக்கொண்டிருந்து சோம்பித் திரிவர்.  குறைமதி யுடையோர் தேர்ச்சிக் குறைவினால் உற்சாகத்தை இழப்பர்.  நடுநிலை அறிவுடையவர் இப்படியும் அப்படியு மின்றித் திண்டாடுவர்.  அன்றியும், வகுப்பிலுள்ள எல்லா மாணாக்கர்களும் ஒரே வேகத்தில் கற்கின்றனர் என்று கூறவும் இயலாது.  குழந்தைகள் கற்பது அவர்களின் முன்னறிவு, உற்சாகம், மனப்பான்மை முதலிய பல கூறுகளைப் பொறுத்தது.  ஒரு மாணாக்கன் தவிர்க்க முடியாத காரணத்தால் வகுப்பிற்குப் பல நாட்கள்  வர முடியாது போய்விட்டால், அவன் வகுப்புமுறைக் கல்வியால் விடுபட்ட பகுதியைக் கற்க இயலாது.  நடுநிலை மாணாக்கருக்குரிய கல்வித் திட்டமும் பாட வேளைப்பட்டியும் (Time table) ஏனைய இரு நிலை மாணாக்கர்களுக்கும் ஒத்து வராததால் வகுப்பில் அவர்களிடம் குறும்பு, சோம்பல், முயற்சிக் குறைவு, கல்வியில் கவனக்குறைவு முதலிய கெட்ட பழக்கங்கள் பெருகி வகுப்பு ஆட்சிக்குத் தடையாகவும் இருக்கும்.
தனிப் பயிற்சி முறையை மேற்கொள்ளும் வழி:  மேற் கூறிய குறைகளை நீக்குவதற்காகவே தனிப்பயிற்சி முறை மேற் கொள்ளப் பெறுகின்றது.  இதில் மாணாக்கர்கள் விருப்பப்படி விரைவாகவோ மெதுவாகவோ கற்கும் வாய்ப்புக்கள் உள்ளன;  மாணாக்கர்களும் தாமாகவே கற்கும் வாய்ப்பினைப் பெறுகின்றனர்.  பள்ளியில் கற்கவேண்டிய அனைத்தும் இம்முறையில் கற்க இயலாது போகலாம்.  ஆனால் பெரும்பகுதிகளை இம்முறையில் கற்க இயலும்.  ஒப்படைப்புகளின் (Assignments) துணையால் இம்முறையை நல்ல போக்கில் கொண்டு செலுத்தலாம்.  ஆண்டின் தொடக் கத்தில் ஒவ்வொரு மாணாக்கனிடமும் ஒப்படைப்புகளின் அட்டையும் ஆசிரியரிடம் ஒப்படைப்பு விளக்க அட்டையும் இருக்கவேண்டும்.  தமிழாசிரியர் ஒரு வகுப்பில் ஓர் ஆண்டில் கற்பிக்க வேண்டிய பாடங்களைப் பல சிறு பிரிவுகளாகவும் ஒவ்வொரு சிறு பிரிவையும் பல உட்பிரிவுகளாகவும் பிரித்துக் கொண்டு ஒவ்வொரு உட்பிரிவிற்கு தனித்தனி ஒப்படைப்புத் தாள்கள் தயாரித்துக் கொள்ளவேண்டும்.
ஆண்டின் தொடக்கத்தில் ஆசிரியர் முதல் ஒப்படைப்புத் தாளை மாணாக்கர் களிடம் கொடுத்து, கொடுத்த தேதியைத் தன்னிடமுள்ள ஒப்படைப்பு விளக்க அட்டையில் மாணக்கர்களின் பெயருக்கு நேராகக் குறித்துக் கொள்ள வேண்டும்.  சிலர் ஒப்படைப் புக்களை விரைவில் முடித்து விடக்கூடும்.  அவர்கள் மற்றவர் களுக்காகக் காத்திராமல் இரண்டாவது ஒப்படைப்புத் தாளைப் பயன்படுத்த வேண்டும்.  வகுப்பு முழுவதும் ஒவ்வோர் ஒப்படைப்புத் தாளையும் ஒரே சமயத்தில் பெற முடியாது.  ஒவ்வொருவருடைய அறிவுநிலை, மனப்பான்மை, ஆர்வம் முதலியவற்றிற்கேற்றவாறு அதைப் பல சமயங்களில் பயன்படுத்துவர்.  ஒவ்வொருவரும் ஒப்படைப்புக்களை முடித்த தேதியை ஆசிரியர் தம் ஒப்படைப்பு விளக்க அட்டையில் குறித்துக் கொள்ளவேண்டும்.  இவ்வாறே மாணாக்கர்களும் தத்தம் ஒப்படைப்பு அட்டைகளில் தாம்தாம் ஒப்படைப்புக்களைப் பெற்ற தேதி, அவற்றை முடித்த தேதி ஆகியவற்றைக் குறித்துக் கொள்ளவேண்டும்.  மாணாக்கர்கள் அன்றாடப் பாடத்தை ஆயத்தம் செய்யும்பொழுதும், வீட்டு வேலையைச் செய்யும்பொழுதும், பள்ளியில் தமிழ்ப்பாட வேளையிலும் இவ் வொப்படைப்பு வேலையச் செய்வர்.  பள்ளிக்கு வெளியே எவ்வெப்பொழுது இவ் வேலையைச் செய்யலாம் என்ற யோசனைக்குறிப்பை ஆசிரியர் மாணாக்கர் களிடம் தெரிவிக்கலாம்.  நடுநிலைப்பள்ளி வகுப்புகளில் பள்ளிப் பாடவேளை களிலேயே இவ் வேலையைச் செய்து முடித்து விடலாம்.  உயர்நிலைப்பள்ளி வகுப்புக்களில் வீட்டு வேலையைச் செய்யும் காலமும், பள்ளியின் தமிழ்ப் பாடத்துக்குரிய பாட வேளையும் இவ்வொப்படைப்பு வேலைக்குப் போதுமானது.  ஒப்படைப்புக்களைத் தயாரிக்கும் பொழுது ஒரு சராசரி மாணாக்கனை மனத்திற்கொண்டு தயாரிக்க வேண்டும்.  ஒப்படைப்புக்கள் தேவைக்கு வேண்டிய அளவுக்குச் சிறிதாக இருப்பினும் தவறு இல்லை; பெரிதாகப் போகாது பார்த்துக் கொள்ளுதல் நலம்.
பள்ளியில் தமிழ்ப்பாடவேளைகளில் மாணாக்கர்கள் ஒப்படைப்பு வேலையில் ஈடுபட்டிருக்கும்பொழுது அவர்கள் ஆசிரியர் உதவியை வேண்டுங்கால் வாய்ப்புக்களைத் தாராளமாக அவர்களுக்கு நல்கவேண்டும்.  மாணாக்கர்கள் ஒருவரை யொருவர் கலந்து யோசிக்கவும் இடந்தரலாம்.  ஆனால், அவர்கள் ஒருவரையொருவர் பார்தெழுதாமலிருக்கப் பார்த்துக்கொள்ள வேண்டும்.  மாணாக்கர்கள் நூலகத்திலுள்ள புத்தகங்களைத் தாராளமாகப்பயன்படுத்தும் வாய்ப்புக்கள் இருக்கவேண்டும்.  எவரும் எந்த ஒப்படைப்பினை வேண்டுமானாலும் எடுத்துக் கொள்ளலாம்.  ஏதாவது ஓர் ஒப்படைப்பில் பல மாணாக்கர் களுக்கு விளங்காத நிலை ஏற்பட்டால் அவர்களைத் தனியே கூடும்படி செய்து அவர்களுக்கு அப் பகுதியைத் தெளிவாக விளக்கலாம்.  ஒரு மாணாக்கன் ஒரு குறிப்பிட்ட ஒப்படைப் பினை முடித்துவிட்டால் ஆசிரியர் அவன் முடித்த பகுதியில் வாய்மொழி வினாக்களை மேற்கொண்டு, அவனது எழுத்து வேலையை மதிப்பிடலாம்.  சிறிது பட்டறிவு ஏற்பட்ட பிறகு ஆசிரியர் இவ் வேலையை விரைவில் முடிக்கலாம்.  மாணாக்கன் செய்த வேலையில் ஆசிரியர் திருப்தி அடைந்தால் அடுத்த ஒப்படைப்பினை அவனுக்குக் கொடுக்கலாம்.  அடுத்த ஒப்படைப்பு வேலையைத் தொடங்குவதற்கு முன்பு, முன் ஒப்படைப்பில் காட்டப்பெற்ற தவறுகளை அவன் திருத்திக்கொள்ள வேண்டும் என்ற நிபந்தனை இருக்கவேண்டும்.  அடுத்த ஒப்படைப்பு திருத்தத்திற்கு வருங்கால் முன் ஒப்படைப்பில் குறிப்பிடப்பெற்ற தவறுகள் திருத்தப் பெற்றுள்ளனவா என்பதை ஆசிரியர் கவனிக்கவேண்டும்.  எழுத்து வேலைகளைக் குறிப்பேட்டின் (Note book) வலது புறத்திலேயே செய்தால், இடது புறத்தைத் திருத்த வேலைக்கு வைத்துக்கொள்ளலாம்.
ஒரு மாணாக்கனுடைய ஒப்படைப்பு வேலையில் ஆசிரியர் மனநிறைவு அடையாவிட்டால், எந்த இடத்தில் சரியாக இல்லை என்பதை எடுத்துக்காட்டி அவனுக்கு வேண்டிய துணை புரியலாம்; பிறகு சரியாக முடித்து வருமாறு ஏவலாம்.  ஆசிரியர் ஒவ்வொரு வருடைய அறிவுநிலைக்கேற்றவாறு வேலையின் அளவையும் நிலையையும் உயர்த்தவும் செய்யலாம்; குறைக்கவும் செய்யலாம்.  தன்னிடமுள்ள ஒப்படைப்பு விளக்க அட்டையைக் கவனித்து விரைவாகக் கற்பவர்களையும் மெதுவாகச் கற்பவர்களையும் அறிந்து, மெதுவாகக் கற்பவர்களுக்குத் தேவையான அளவு உதவி புரியலாம்.  சில சமயம் பல மாணாக்கர்கள் ஒரே சமயத்தில் ஒப்படைப்பு வேலையை முடித்துவிட்டுக் கூட்டமாக வருதல் கூடும்.  அப்படிப்பட்ட சமயத்தில் ஆசிரியர் பள்ளி வேலை முடிந்த பிறகு ஒரு குறிப்பிட்ட நேரத்தில் இத்திருத்த வேலையை வைத்துக்கொள்ள வேண்டும்.  நாள்தோறும் இந் நிலை ஏற்படாது.
ஒப்படைப்புக்கள்:  ஒப்படைப்புக்கள் கற்பித்தலுக்குத் துணையாக இருக்கும் குறிப்புக்களே.  ஒப்படைப்புக்களில் ஒரு குறிப்பிட்ட காலத்தில் ஒரு மாணாக்கன் செய்ய வேண்டிய வேலை விவரிக்கப்பெற்றிருக்கும்.  எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு வாரத்தில் அல்லது ஒரு குறிப்பிட்ட காலத்தில் படிக்கவேண்டிய பகுதி, எழுதவேண்டிய அளவு, வாய்மொழிப் பயிற்சியின் அளவு முதலியவை காணப்பெறும்.  மாணாக்கனுடைய சிந்தனையைத் தூண்டுவதற்கும் அவனாகவே பல பொருட்களைக் கண்டறி வதற்கும் குறிப்புக்கள் தரப்பெற்றிருக்கும்.  தன் அறிவைப் பயன்படுத்தி முடிவுகளைக் காணுமாறு சில குறிப்பு வினாக்கள் அவற்றில் காணப்படும்.  ஆழ்ந்து படித்தற்குத் தேவையான குறிப்புக்களும் நூலகப் புத்தங்களிலும் பாடப்புத்தங்களிலும் காணாத சில நுட்பமான குறிப்புக்களும் அவற்றில் இடம் பெற்று இருக்கும்..  தன் முயற்சி வேலையை மாணாக்கன் எங்ஙனம் தொடங்கவேண்டும் என்ற விளக்கமும், கடினப் பகுதிகளின் பொருள்விளக்கமும் சொல் விளக்கமும் அவற்றில் அடங்கியிருக்கும்.  நன்கு சிந்திப்பதற்கும் படிப்பதற்கும் என்னென்ன புத்தகங்களிலிருந்து என்னென்ன பொருள்களைப் பெறலாம் என்றும், என்னென்ன புத்தகங்களைப் படிக்க வேண்டும் என்றும் ஒப்படைப்புக்களில் புத்தகங்களின் பட்டியல் கொடுக்கப் பெற்றி ருக்கும்.  ஒப்படைப்புக்களை ஆசிரியர் மிகக் கருத்துடனும் சிந்தனையுடனுடம் ஆயத்தம் செய்தல் வேண்டும்.  மாணாக் கரின் மனநிலை, விருப்புவெறுப்புக்கள் முதலியவற்றை அறிந்து அவற்றை ஆயத்தம் செய்யவேண்டும்.
இம்முறையின் நிறைகள்:  தனிப் பயிற்சி முறையால் மாணாக்கர்கள் அவரவர் திறமைக்கேற்றவாறு விரைவாகவும் மெதுவாகவும் விருப்பப்படியும் கற்பதற்கு வாய்ப்புக்களைப் பெறுகின்றனர்.  அதனால் எல்லோரிடமும் கற்பதில் விருப்பமும் பற்றும் உண்டாகின்றன.  பிறர் கற்பிக்கும் பொருள்களைக் கேட்டுப் பயனடைவதில் மூளைக்கு அதிக வேலை இல்லை; ஆனால் தானாகப் பயிற்சி பெறும் வேலையில் மூளை அதிகமாக ஈடுபடுகின்றது.  மூளை, மனம், செயல்  ஆகிய மூன்றும் சுறு சுறுப்பாக இயங்கி உண்மையான கற்றல் நடைபெறுகின்றது.  இம்முறையில் மாணாக்கர்களின் அறிவு நிலை, மனப்பான்மை, வயது, விருப்பம், வீட்டின் சூழ்நிலை முதலியவற்றை யொட்டிக் கற்றல் வளர்ச்சியடைகின்றது.  இம் முறையில் மாணாக்கர்களைக் கவனிக்கும் வாய்ப்பு ஆசிரியருக்கு அதிகம் உண்டு; அவர்கள் விளக்கம் காணாது திகைக்கும் இடங்களைக் கண்டறிவதற்கும் வாய்ப்புக்கள் கிடைக்கின்றன.  இம்முறையில் குறைந்த காலத்தில் அதிகப்பகுதி களைக் கற்க முடிகின்றது.  மேல் வகுப்புக்களில் கிட்டத்தட்ட கற்றல் வீட்டில் நடைபெறுகின்றது; தேர்ச்சியை அறிதல் மட்டிலும்தான் பள்ளியில் நடைபெறுகின்றது.  இம் முறையில் கற்கவேண்டிய பகுதிகள் திட்டமாகத் தெரிவதால், மாணாக்கர் தம் வேலையில் திருப்தியும் படிப்பில் கவர்ச்சியும் கொள்வர்.  தன் கையே தனக்கு உதவி என்ற கொள்கையை வளர்த்துப் பிறர் துணையை எதிர்பார்த்து நிற்கும் மனப் பான்மையைக் குறைக்கின்றது இம்முறை.
சில குறைகள்:  இம் முறையில் சில குறைகளும் எடுத்துக் காட்டப்பெறுகின்றன.  ஆசிரியரின் வேலை மிகுதியாகின்றது.  அடிக்கடி ஒப்படைப்புகளைப் புதியன புதியனவாகத் தயாரிப் பதிலும் எழுத்து வேலைகளைத் திருத்துவதிலும் ஆசிரியர் அதிக நேரம் பணியாற்ற வேண்டியதாகவுள்ளது.  வகுப்புக்கள் பெரிய னவாக இருந்தால், ஆசிரியர் வேலை செய்வது அருமையுமாகும்.  முப்பது மாணாக்கர்களுக்கு மேற்பட்ட வகுப்புகளில் ஆசிரியருக்குச் சிரமம் அதிகமாகத்தானிருக்கும்.  சில சமயங்களில் மாணாக்கர்கள் ஒருவரையொருவர் பார்த்து எழுதிவிடக்கூடும்; ஆசிரியர் விழிப்பாக இருந்து அதைக் கவனித்தல் வேண்டும்.  அடிக்கடி சிறு தேர்வுகளை நடத்தி மாணாக்கர் வேலையை அளந்தறிதல் வேண்டும்.  ஒப்படைப்புக்களை அச்சிடுவதில் அதிகச் செலவு ஏற்படும்.  நல்ல நூலகங்களும் இம்முறைக்குத் தேவையாயி ருப்பதால், புத்தகங்கள் வாங்கப் பணச்செலவு ஏற்படும்.  பள்ளிகளில் நூலகங்களை வளர்த்துத்தான் ஆகவேண்டும்.  நூலகத்தில் அடிக்கடி நூல்கள் கெட்டுப்போகும்; காணாமற் போகவும் கூடும்.  இம் முறை மெள்ளப்போகின்றது.  ஒரே வித ஒப்படைப்புக் களை எல்லா அறிவு நிலையிலுள்ளவர்களுக்கும் பயன்படுத்து வது சரியன்று.  தனிப் பயிற்சி முறையில் தன்னலமே மிகுதியாகத் தலையெடுத்து, கூட்டுறவுப் பழக்கமும் ஒத்துணர்ச்சியும் இல்லாமற் போகின்றன என்றும் சிலர் கருதுகின்றனர்.
சிந்தித்துப் பார்த்தால் இவை யாவும் குறைகள் அல்ல என்பது தெரியவரும்.  இவை யாவும் ஆட்சி முறையில் நேரிடும் சங்கடங்களே.  பல பள்ளிகள் ஒன்று சேர்ந்தால் அச்சிடும் செலவினங்களைக் குறைத்துக் கொள்ளலாம்.  நூலகத்தில் நேரிடும் பிரச்சினைகளை ஒருவாறு சமாளிக்கத்தான் வேண்டும்.  படிப்படியாகவுள்ள சில ஒப்படைப்புக்களைத் தயாரித்து சில குறைகளை நீக்கிக்கொள்ளலாம்; இதை முறையின் குறை என்று எண்ணுதல் தவறு.  எதிலும் குறைகள் இருக்கத்தான் செய்யும்.
 குணம் நாடிக் குற்றமும் நாடி அவற்றுள்
மிகை நாடி மிக்க கொளல்.1
என்ற பொய்யாமொழிக் கிணங்க, குணங்களையும் குறை களையும் சீர்தூக்கி, குணங்களை மட்டிலும் மேற்கொள்ள வேண்டும்.  இம்முறையைத் திறமையுடன் மேற்கொண்டால் அதனால் அடையும் பெரும்பயன்கள் ஒரு சில குறைகளை மறக்கச் செய்து விடும்.  ஆட்சி முறையில் நேரிடும் சங்கடங்களை எண்ணி முறையைக் குறை கூறுதல் கூடாது.

2. டால்ட்டன் திட்டம்
டால்ட்டன் திட்டம் தனிப் பயிற்சி முறையை அடிப்படை யாகக் கொண்ட ஒரு முறை.  ஒன்றுபட்ட அமெரிக்க நாடுகளில் மெசாசுசெட் என்ற மாநிலத்தில் டால்ட்டன் என்னும் ஊரில் இம்முறை தோற்றுவிக்கப் பெற்றது.  ஹெலன் பார்க் ஹர்ட் என்னும் அம்மையார் இதனைத் தோற்றுவித்தார்.  வயதில் வேறுபட்ட முப்பது மாணாக்கர்களுக்குக் கற்பிக்கும் பொறுப் பினை ஏற்ற பொழுது சிலருக்கு ஒப்படைப்புக்களைக் கொடுத்தும், சிலருக்குக் குழுக் குழுவாகக் கற்பித்தும் பணியாற்றி வந்தார்.  மாண்டிஸாரி அம்மையாரின் முறையை இவர் நன்கு அறிந்தி ருந்தார்; எனவே. அம்முறையின் தொடர்ச்சியே தனது முறை என்று அந்த அம்மையார் கூறுகின்றார்.  இந்தத் திட்டத்தைப் பெயரளவில் நாம் முறை என்று கூறினாலும் பாக் ஹர்ட் அம்மையார் இதை ஒருமுறை என்றோ கல்வித் திட்டம் என்றோ கூறாது இது கல்விபற்றிய ஒரு சீர்திருத்தம் என்றும், கல்வி கற்றல், கற்பித்தல் என்ற இரு செயல்களுக்கும் ஒரு தொடர்பு ஏற்படுத்தும் சாதனமே என்றும் கூறுகின்றார்.
இம்முறையின் விளக்கம்:  பள்ளியின் நடைமுறையைப் புதிய முறையில் அமைத்து, இம் முறையை எளிதில் மேற் கொள்ளலாம்.  இத் திட்டம் பாடத்திட்டத்தில் மாற்றம் விரும்ப வில்லை.  கற்பிக்கும் முறைகளில் ஒரு முறையையும் தழுவவில்லை.  தனிப்பட்ட மாணாக்கனின் தேவைகளையொட்டி இம்முறையைத் தொடங்க வேண்டும்.  இதனால் எல்லா அறிவுநிலை மாணாக்கர் களும் பயன் அடைவர்.
டால்ட்டன் திட்டத்தில் வகுப்பு அறைகள் இல்லை; பாடவேளைப்பட்டிகள் இல்லை; தேர்வுகள், வகுப்பு மாற்றம் முதலிய அதிர்ச்சிதரும் நிகழ்ச்சிகள் இல்லை; வகுப்பு ஆசிரியர் என்று ஒருவர் இரார்.  இங்கு வகுப்பு அறைகள் பாட ஆய்வகங் களாகி விடும்; ஆசிரியர்கள்தாம் பாடவல்லுநர்கள்; மாணாக் கர்கள் ஆய்வு நடத்துவோர்.  பாடப் புத்தகங்களுக்குப் பதிலாக ஒப்படைப்புக்கள், தேர்ச்சிப் பதிவுத் தாள்கள் ஆகியவற்றைக் கையாளுவர்.  ஒவ்வொரு பாடத்திற்கும் தனித்தனி ஆய்வகம் உண்டு.  அங்கு அப்பாடத்திற்கு வேண்டிய எல்லாப் பொருள் களும், எல்லா நூல்களும், எல்லாத் துணைக் கருவிகளும், பிற தேவைப் பொருள்களும் இருக்கும்.  எடுத்துக்காட்டாக தமிழ் ஆய்வகத்தில் தமிழ்ப்பேரகராதி  (Tamil Lexicon), பல்வேறு அகராதி நூல்கள், அபிதான சிந்தாமணி, சங்க இலக்கியங்கள், புராணங்கள், ஐவகை இலக்கண நூல்கள், சில்லறைப் பிரபந்தங்கள், கம்பராமாயணம், வில்லிபாரதம், தனிப்பாடல் திரட்டு முதலிய மேற்கோள் நூல்கள் இருக்கும்.  ஆசிரியரது பேச்சும் கற்பித்தலும் பழைய முறைபோல் இங்கு இல்லை.  ஆசிரியர் ஆழ்ந்து அகன்ற கல்வி அறிவுடையோராய் கல்லாலின்புடையமர்ந்த தென்முகக் கடவுள் போல் வீற்றிருப்பார்.  படிக்கும் சூழ்நிலையை நிலவச் செய்தல், ஒப்படைப்புக்களை விளக்குதல், குறிப்பிட்ட பொருள் களை எவ்வாறு படித்தல் என வழிகாட்டல், துணைக் கருவிகள் பற்றிய யோசனை கூறல், ஒரு குறிப்பிட்ட பொருளையும் பாடத்தில் அதன் தொடர்பையும் விளக்குதல் போன்ற செயல் களை மேற் கொள்ளலே அவரது செயலாக இருக்கும்.  மாணாக்கர்கள் அடிக்கடி அவரிடம் சென்று தம்மிடையே தோன்றும் ஐயங்களை அகற்றிக்கொள்ளுவர்.
நடைமுறை:  இம் முறையில் பாடவேளைப்பட்டி என்ற ஒன்றுஇல்லை.  பள்ளி காலை 8-45 மணியிலிருந்து மாலை 4-30 மணிவரை நடைபெறும்.  பிற்பகல் 1-மணியிலிருந்து 2-மணிவரை உணவுகொள்ள ஓய்வு நேரம் உண்டு.  எத்தனைப் பாடங் களுள்ளனவோ அத்தனை விதமான ஒப்பந்தங்கள் (Contracts) இருக்கும்.  ஒவ்வொரு மாணாக்கனும் ஓராண்டிற்குள் இத்தனை ஒப்பந்தங்கள் செய்து முடிக்க வேண்டும் என்று ஒப்பந்தம் செய்து கொள்வதால் இஃது இப் பெயர் பெற்றது.  ஒரு பள்ளியாண்டில் எத்தனை மாதங்கள் இருக்கின்றனவோ அத்தனை ஒப்பந்தங்கள் ஒரு பாடத்திற்கு உண்டு.  ஒன்பது மாதங்கள் கொண்ட ஒரு பள்ளி ஆண்டில் தமிழுக்கு மட்டிலும் ஒன்பது ஒப்பந்தங்கள் தரவேண்டியிருக்கும்.  ஒவ்வோர் ஒப்பந்தமும் நான்கு பிரிவு களாகவும் (Periods), ஒவ்வொரு பிரிவும் ஐந்து உட்பிரிவு களாகவும் (Units) பிரிக்கப் பெற்றிருக்கும்.  ஒவ்வொரு வார, மாத, ஆண்டுக்கும் ஆசிரியர் முன்னதாகவே ஒப்படைப்புக்களை அச்சிட்டு வழங்கிவிடுவார்.  இவ்வொப்படைப்புக்களே இத் திட்டத்தின் உயிர்நிலை என்று சொல்லவேண்டும்.  தனிப் பயிற்சி முறையில் ஒப்படைப்புக்களைப் பற்றிக் கூறிய விவரம் இங்கு பொருந்தும்2.  ஒவ்வொரு ஒப்படைப்பும் ஒரு சுருங்கிய முகவுரை, படிக்க வேண்டிய பகுதியில் எழுதவேண்டிய தலைப்பு, அதைப் பற்றி எழுத வேண்டிய குறிப்புக்கள், விடையிறுக்கவேண்டிய வினாக்கள், அவற்றிற்கெல்லாம் வேண்டிய மேற்கோள் நூல் விவரங்கள் முதலியவற்றைக் கொண்டதாயிருக்கும்.
முற்பகலில் மாணாக்கர்கள் தாம் விரும்பும் ஆய்வகங்களில் ஒப்படைப்பு வேலையில் ஈடுபட்டிருப்பர்.  பிற்பகலில் பாட வல்லுநரின் உசிதப்படி சிறு கூட்டங்கள், வாய்மொழிப் பயிற்சிகள், உடற் பயிற்சிகள் முதலியவை நடைபெறும்.  அப்பொழுது பாடவல்லுநர் மாணாக்கரின் பட்டறிவுக்கு அப்பாற்பட்ட, மேற்கோள் நூல்களில் காணமுடியாத, சில அரிய கருத்துக்கள் எவையேனு மிருந்தால் அவற்றைக் கூறுவார்.  ஒவ்வொரு வகுப்பிற்கும் ஒவ்வொரு பாடத்திலும் ஒரு மாதத்திற் குரிய ஒப்படைப்புக்கள் முன்னரே கொடுக்கப்பெறும்.  ஒரு மாதத்திற்குரிய எல்லாப் பாடங்களின் ஒப்படைப்புக்களையும் முடித்துவிட்டுத் தான் அடுத்த மாதத்திற்குரிய ஒப்படைப்புக் களைப் பெறுதல் வேண்டும்.  ஆனால், ஒரு மாதத்திற்குள் பாடங்கட்குரிய ஒப்படைப்புக்களை மாணாக்கர்கள் தத்தம் விருப்பப்படி செய்யலாம்.  தேவைக்கேற்றவாறு ஒரு பாடத்திற்கு அதிகக் காலத்தையும் இன்னொரு பாடத்திற்கக் குறைவான காலத்தையும் செலவிடலாம்.  ஒப்படைப்பு வேலையில் ஈடுபட்டிருக்கும் பொழுது மாணாக்கர்கள் அவரவர் விருப்பப்படி ஓர் ஆய்வகத்திலிருந்து மற்றொரு ஆய்வகத்திற்குப் போகலாம்; போய் ஆசிரியரையோ வேறு மாணாக்கரையோ அணுகித் தம் ஐயங்களைப் போக்கிக் கொள்ளலாம்.
தேர்ச்சி:  பழைய முறையில் உள்ள தேர்வுகள் போன்றவை இங்கு இல்லை.  மாணாக்கர்களின் தேர்ச்சி வரைபடங்கள் (Graphs) மூலம் அளக்கப்படுகின்றது.  நான்கு வரை படங்கள் கையாளப் பெறுகின்றன.  அவற்றில் இரண்டு படங்கள் மாணாக்கர்களிடமும், இரண்டு படங்கள் ஆசிரியர்களிடமும் இருக்கும்.  மாணாக்களிடமிருப்பவற்றில் ஒன்று வாரத்தின் பாட வளர்ச்சியையும் மற்றொன்று மாதத்தின் பாட வளர்ச்சியையும் காட்டும்.  ஆசிரியர்களிட மிருப்பனவற்றில் ஒன்று மாணாக்கர்கள் வந்த நாட்களையும், மற்றொன்று வகுப்பு மாணாக்கர்களனைவரின் பாட வளர்ச்சியையும் தெரிவிக்கும்.  மாணாக்கர்கள் தம்மிட முள்ள வரைபடங்களினால் தாம் எப் பாடங்களில் எவ்வளவு தேர்ச்சி பெற்றிருக்கின்றனர் என்பதையும், எவற்றில் அதிகக் கவனம் செலுத்த வேண்டும் என்பதையும் தெரிந்து கொள்ளலாம்.   ஆசிரியர் தமது வரைபடங்களிலிருந்து எம் மாணாக்கன் தனியாகக் கவனிக்கப் பெறவேண்டும் என்பதைத் தெரிந்து கொள்ள இயலும்.  இவற்றிற்கெல்லாம் கண்ணும் கருத்துமாகக் கண்காணிக்கும் ஆசிரியர்களின் மேற்பார்வை மிகவும் வேண்டற் பாலது.  நடுநிலை உயர்நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் தமிழ்ப் படிப்பு, இலக்கணம், கட்டுரை, செய்யுட் பாடங்களில் இம்முறையை மேற்கொள்ளலாம்.  இன்றைய வகுப்புமுறைப் பயிற்றலிலேயே இத் திட்டத்தைச் சிறிது கையாளலாம்.  ஒவ்வொரு பாடம் தொடங்குவதற்குமுன்பு அப் பாடம் பற்றிய சில வினாக்களை ஆசிரியர் தயாரித்து அச்சிட்டு அல்லது கரும்பலகையில் எழுதி அவற்றின் விடைகளைக் கண்டறியுமாறு செய்யலாம்.  இது பாடமுன் ஒப்படைப்பு (Pre - lesson assignment) எனப்படும்.  இவ்வாறே பாடம் முடிந்த பிறகு சில பயிற்சி வினாக்களைத் தந்து விடை எழுதச் செய்யலாம்.  இது பாடப்-பின் ஒப்படைப்பு  (Post-lesson assignment) எனப்படும்.  இம்மாதிரியான பயிற்சிகள் சில பாடப் புத்தகங்களில் காணப்பெறுகின்றன.  இவற்றால் மாணாக் கர்களின் தன் முயற்சி தூண்டப்பெறும்; வாய்க்குட் படிக்கும் பழக்கமும் நன்கு வளரும்.
இத் திட்டத்தின் நிறைகள்:  இத் திட்டத்தில் ஒவ்வொரு மாணாக்கனும் தனக்குரிய வேகத்தில் கற்கின்றான்.  மாணாக்கர்கள் பொறுப்புடன் கற்பதால் உண்மையான தேர்ச்சியை அடைய முடிகின்றது.  இங்கு மாணாக்கர்களே தன் முயற்சியால் கற்பதால், அவர்களிடம் நல்ல பயிற்சி ஏற்படுகின்றது; புத்தகங் களைப் படிப்பதில் ஆர்வம் உண்டாகின்றது.  தத்தம் தேவைக் கேற்றாற் போல் சில பாடங்களில் அதிகக் கவனத்தையும், சிலவற்றில் குறைந்த கவனத்தையும் செலுத்த முடிகின்றது.  இங்குப்பெறும் தன் முயற்சி, பொறுப்பு, பட்டறிவு முதலிய பண்புகள் பிற்கால வாழ்க்கைக்குப் பயன்படும்.  எதிர்பாராத காரணங்களால் ஒரு மாணாக்கன் பள்ளிக்கு வர இயலாவிடில், அதனால் பெருங்கேடு ஒன்றும் விளைவதில்லை; வந்த பிறகு அவன் விட்ட இடத்தில் தொடங்கிப் படிக்கும் வாய்ப்பு இங்கு உள்ளது.  வகுப்பு மாற்றம் இங்கு இல்லாததால், எல்லோரும் படித்து முன்னேற முடிகின்றது.  ஒருவருடைய காலமும் முயற்சியும் இங்கு வீணாவதில்லை.  வீட்டு-வேலையின் (Home-work) கட்டாயம் இங்கில்லை; ஆதனால் மாணாக்கர்கள் தாம் அதைச் செய்ய வில்லையே என்று அஞ்சத் தேவையில்லை.  ஒழுங்கு முறைபற்றிய பிரச்சி னைகளே இங்கு எழுவதில்லை; வெறுப்பு, சலிப்பு, கட்டாயம், அச்சம் முதலியவை இங்கு இராததால் ஒழுங்கு முறை தானாக நன்கு அமைந்து விடுகின்றது.  ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களைத் தனித்தனியாக நன்கு அறியும் வாய்ப்பு உள்ளது; சுதந்திரம் மிக்கிருப்பதால் மாணாக்கர் ஆசிரியரை அடிக்கடி நெருங்கிப் பழகி ஐயங்களை அகற்றிக்கொள்ள முடிகின்றது.  ஆசிரியர் மாணாக்கரின் நண்பராகவும், வழிகாட்டியாகவும், நெறியாள ராகவும் இருந்து மாணாக்கர்களை நன்னெறிகளில் கொண்டு செலுத்த முடிகின்றது.  இம் முறையில் கையாளப்பெறும் தேர்ச்சி முறை வரைபடங்கள், மாணாக்கர் தம் தேர்ச்சி நிலையைத் தாமே அறியவும், பிற்போக்கு, முற்போக்கு மாணாக்கர்களை ஆசிரியர் அறியவும், மாணாக்கர் ஒருவரோடொருவர் போட்டி யிட்டுக் கொண்டு வேலை செய்யவும் துணை செய்கின்றன.
சில குறைகள்:  இத் திட்டத்தில் சில குறைகளும் காட்டப் பெறுகின்றன.  மாணாக்கர்களுக்குத் தேவையான அளவு புத்தகங்கள் வாங்குவதற்குப் பணச்செலவு அதிகமாகும்; தேவை யான எல்லாப் புத்தகங்களும் தாய்மொழியில் கிடைக்கும் என்றும் சொல்வதற்கில்லை.  தேவையான துணைக்கருவிகளைச் சேகரிப் பதும் கடினம்.  நம் நாட்டில் அதிகச் செலவில் இம் முறையைக் கையாளுவ தென்பது இயலாத காரியம்.  ஒப்படைப்புக்களை ஆயத்தம் செய்வதும் எளிதன்று; பட்டறிவும் ஆழ்ந்த புலமையும் உடைய ஆசிரியர்களாலேயே அவற்றை ஆயத்தம் செய்ய முடியும்.  உடற்பயிற்சி, இசை, செய்யுள், வாய்மொழிப் பயிற்சி முதலியவற்றை இம் முறையால் கற்க இயலாது.  ஆனால் குறைகளைவிட நிறைகளே அதிகமாக இருப்பதாலும், கிடைக்கும் பயன்களும் அதிகமாக இருப்பதாலும் இம்முறையைக் கையாளலாம் என்று முறைவல்லார் கூறுவர்.
பழமையில் தோய்ந்து கிடக்கும் ஆசிரியர்கள் புதிய முறை எதையும் விரும்புவதில்லை.  மேலே குறைகளாகக் கூறப்பெற்றவை அனைத்தும் ஆட்சி முறைப் பிரச்சினை களேயன்றி உண்மையான குறைகளல்ல என்பதை எண்ணிப் பார்ப்பவர்களுக்கு எளிதில் புலனாகும்.
3. மாண்டிஸாரி முறை
இருபதாம் நூற்றாண்டில் தனித்தனிக் கற்றல் முறை செல்வாக்குப் பெற்று வருகின்றது.  உளவியற் கலையின் வளர்ச்சியால் குழந்தைகளைப் பற்றிய பல அரிய உண்மைகள் கண்டறியப் பெற்றுள்ளன.  ஒவ்வொரு குழந்தையும் ஒவ்வொருவித தனிவீறுடன் உள்ளது என்ற உண்மை கல்வி நிபுணர்களின் கருத்தைக் கவர்ந்துள்ளது.  வகுப்பில் பல குழந்தைகளுக்குச் சேர்ந்தாற்போல் கற்பித்தால் குழந்தைகளைத் தனித்தனியாகக் கவனித்தல் இயலாது என்று அவர்கள் கருதலாயினர்.  இங்ஙனம் குழுவாகக் கற்பிக்கும் முறை நீக்கப்பட வேண்டும் என்பதற்காகவே மாண்டிஸாரி முறை தோன்றலாயிற்று.  இம்முறையின் நோக்கம் ஒவ்வொரு குழந்தையையும் தனித்தனியாகக் கவனிக்கவேண்டும் என்பதே.
மாண்டிஸாரி அம்மையார்:  மாண்டிஸாரி அம்மையார் இத்தாலி நாட்டைச் சார்ந்தவர்; கி.பி. 1870இல் பிறந்தார்.  உரோம் பல்கலைக் கழகத்தில் எம்..டி. பட்டம் பெற்றவுடன்அதபல்கலைக்கழகத்தில் உளவியற்கல ஆராய்ச்சித் துறைப் பகுதியில்குறைமதியுள்ள குழந்தைகளைக் கண்காணிக்கும் வாய்ப்பினைப் பெற்றார்.  அவ்வாறு பணியாற்றும் பொழுது குறைமதியுடைமைக் குக் காரணம் புலன்களின் சரியான வளர்ச்சியின்மையே என்பதைக் கண்டார்.  பொறிகளுக்கு நல்ல பயிற்சி கொடுத்து அக் குழந்தை களைச் சிறிது அறிவுடையவர்களாகச் செய்ய முடியும் என்பதை அறிந்தார்.  இவ்வாறு குறைமதியுடைய குழந்தைகளின் கல்வியில் பணியாற்றிய அம்மையார் நளடைவில் நிறைமதிக் குழந்தைகளின் கல்வியிலும்நட்டம் bசலுத்தினார். பல்லாண்டுகள் இத்துறையில் அரும்பணியாற்றியதன் விளைவாகப் புலன்களின் பயிற்சி வாயிலாகக் குழந்தைகளுக்குக் கற்பிக்கும் புதியதொரு முறையைக் கண்டறிந்தார்.  அதுவே மாண்டிஸாரி முறை என்பது.  அம்மையார் தன் பள்ளியைக் குழந்தைகளின் இல்லம் என்று பெயரிட்டார்.  அம்மையாரின் அறிவியற் கலையறிவுதான் இப் புதிய முறையைக் கண்டறியும் வாய்ப்பினை நல்கிற்று என்றுகூடச் சொல்லலாம்.
இம் முறையின் தத்துவம்:  மாண்டிஸாரி அம்மையார் ஃபிராபெலைப் போலவே குழந்தைகளைச் செடிகளாகக் கருதினார்: குழந்தைகளின் பிறப்பிலேயே அவர்களின் பிற்கால வாழ்விற்கு வேண்டிய அனைத்தும் மறைந்த நிலையில் அமைந் துள்ளன என்பது அம்மையாரின் கோட்பாடு, அவ்வாறு மறைந்து கிடக்கும் ஆற்றல் மலர்ச்சியுறுவதற்கு வேண்டிய வசதிகளைச் செய்வதுதான் ஆசிரியரது பணியாகும்; அவை இயல்பாக மலர்வதற்கு வேண்டிய சூழ்நிலையை மட்டிலும்தான் ஆசிரியர் செய்ய வேண்டும்; குழந்தைகளை எச்செயலிலும் கட்டாயப்படுத்தக் கூடாது; அவர்களுக்கு முழு உரிமை தர வேண்டும்; எவ்விதத்திலும் அவர்களைக் கடியக் கூடாது.  ஒவ்வொரு குழந்தையும் ஒவ்வொருவிதமாக இருக்கும்; அதனுடைய தனிவீறை எவ்விதத்திலும் சிதைக்கக் கூடாது; அதைச் சிதைக்கக் கூடிய வகுப்பு முறைக் கற்பித்தலை மேற்கொள்ளக் கூடாது.  குழந்தை தானாகக் கற்கவேண்டும் என்றும் ஆசிரியர் அடிக்கடி அதில் தலையிடுதல் கேடுபயக்கும் என்றும் அம்மையார் கருது கின்றார்.  ஒவ்வொரு குழந்தை கற்பதிலும் ஒவ்வொரு விதமாக விரைவின் அளவு இருத்தல் கூடும்; விரைவு கருதி ஆசிரியர் அவர்களாகக் கற்பதில் தலையிடக் கூடாது.  இம்முறையில் கற்பதற்கு ஆசிரியர் தேவையில்லை; ஆனால் குழந்தைகள் தம்மைத்தாமே சரியான முறையில் கொண்டு செலுத்தும் ஆற்றலைப் பெறாதிருப்பதால், அவர்களுக்கென அறிவூட்டத் தக்க துணைக்கருவி (Didactic aparatus) ஒன்றைக் கண்டறிந்துள்ளார்; குழந்தைகள் செய்யும் தவறுகள் அவற்றால் தாமாகவே களையப் பெற்று விடும்.  தாமாகக் கற்கும் கல்விதான் உண்மையான கல்வியாகும் என்பது அம்மையாரின் நம்பிக்கை.  இளங்குழந்தை களுக்குத் தசைகளின் இயக்கத்திற்கும் வாய்ப்பு அளிக்க வேண்டும் என்பதை அம்மையார் முக்கியமாகக் கருதுகின்றார்; இப் பயிற்சியால் குழந்தைகள் தம்மைத்தாமே கவனித்துக்கொள்ளும் ஆற்றலைப் பெறுவர் என்றும், எழுதுதல், நடத்தல், ஓடுதல் முதலிய செயல்கள் நல்ல முறையில் அமையும் என்றும் நம்புகின்றார்.  எல்லாவற்றிற்கும் மேலாகக் குழந்தைகளுக்குப் புலன்வாயிலாகக் கல்வி புகட்டுவதையே முக்கியமாகக் கொள்ளு கின்றார்.  புலன்களுக்கு நல்ல பயிற்சி அளிக்க வேண்டும் என்பது அம்மையாரின் கோட்பாடு; புலன்களே வெளியுலக அறிவினைப் பெறும் வாயில்கள் என்பது அவர் கருத்து. மூன்று வயதிலிருந்து ஏழு வயதுவரை குழந்தைகளுக்கு இப் பயிற்சியை அவசியம் அளிக்கவேண்டும் என்றும், அப்பருவத்தில்தான் குழந்தைகள் அதிகமாகக் கற்கின்றனர் என்றும் அம்மையார் தம் பட்டறிவால் கண்டறிந்துள்ளார்.  புலன்களின் வளர்ச்சியால்தான் அறிவு வளர்ச்சி எய்த முடியும் என்பது அம்மையாரின் கருத்து.
இம்முறையிலுள்ள பிரிவுகள்:  அம்மையார் கண்ட கல்வி முறையில் மூன்று பிரிவுகள் உள்ளன.
முதலாவது:  இயக்கக் கல்வி, இதில் குழந்தைகளுக்கு அவரவர் விருப்பப்படி விளையாடுவதற்கு வாய்ப்புக்கள் அளிக்கப் பெறுகின்றன.  குழந்தைகள் இல்லத்தின் சூழ்நிலையைக் கவனித்துக் கொள்ளும் பொறுப்பு அவர்களிடமே விடப் பட்டுள்ளது.  இயக்கக் கல்வியால் குழந்தைகளிடம் ஒழுங்கு (Discipline) நன்கு அமைகின்றது.  நடத்தல், உட்காருதல், பொருள்களைப் பற்றல், தம் உடம்பைக் கவனித்துக் கொள்ளுதல், இல்லத்தைக் கவனித்துக் கொள்ளுதல், தோட்டவேலை, தாளத்தை யொட்டிய இயக்கங்கள் (Rhythmic movements) ஆகியவற்றில் குழந்தைகள் இயக்கக் கல்வியினைப் பெறுகின்றனர்.  தம்முடைய ஆடைகளைக் களைந்து கொள்வதிலும் உடுத்திக் கொள்வதிலும் குழந்தைகள் பயிற்சியினைப் பெறு கின்றனர்.  இதற்காக அம்மையார் தமது அறிவூட்டும் துணைக் கருவியில் பல சட்டங்களை அமைத்து அவற்றில் பல துணித் துண்டுகளையும் தோல்துண்டுகளையும் பொருத்தியுள்ளார்.  அவற்றிற்குப் பொத்தான்களைப் பொருத்துதல், அவற்றைக் கட்டுதல், மாட்டுதல் முதலியவற்றில் குழந்தைகள் பயிற்சி பெறுவர்.  உண்கலன்களை ஒலியின்றி எடுத்துப் பயன்படுத்தல், தம் முகங்களைத் தாமே கழுவிக் கொள்ளுதல், நடையன்களைத் (Sandals) தூய்மையாக வைத்துக்கொள்ளுதல், தோட்டவேலை, களிமண் பொம்மைகள் செய்தல் ஆகியவற்றைக் குழந்தைகள் மகிழ்ச்சியுடன் மேற்கொள்ளுகின்றனர்.  பாட்டுடனும் பாட்டின் றியும் தாளத்திற்கொத்த பயிற்சிகள் தரப்பெறுகின்றன.
இரண்டாவது:  புலன்கல்வி, அறிவூட்டும் துணைக் கருவிகளால் இஃது அளிக்கப்பெறுகின்றது.  ஐம்புலன்களுக்கும் பயிற்சி அளிக்கக் கூடிய சாதனங்கள் இத் துணைக்கருவிகளில் உள்ளன.  இங்கு ஒரே மாதிரியாகவுள்ள பொருள்களை அறிதல், பல்வேறு பொருள்களிலிருந்து அவற்றின் வேறுபாடுகளை அறிந்துகொள்ளுதல், கிட்டத்தட்ட ஒரேமாதிரியாகவுள்ள பொருள்களின் வேற்றுமைகளை நுணுகி உணர்தல் ஆகிய வற்றில் குழந்தைகள் பயிற்சி பெறுகின்றனர்.  வட்டம், சதுரம், செவ்வகம், சாய்வு சதுரம் போன்ற உருவங்களையும் பல்வேறு நுண்ணிய வண்ணங்களையும், பல்வேறு நுண்ணிய ஒலிகளையும், வன்மை மென்மைத்தாளங்களையும், நீள அகல உயர வேறுபாடு களையும், இன்னோரன்ன பிறவற்றையும் குழந்தைகள் தாமாகவே நன்கு அறிந்துகொள்ளும் வாய்ப்பினைப் பெறுகின்றனர்.  மாண்டி ஸாரி அம்மையார் ஒரு புலன் பயிற்சி யடையும் பொழுது கூடியவரை பிற புலன்கள் வாளாயிருக்கும்படி செய்தல் நலம் என்று கருதுகின்றார்.  எடுத்துக்காட்டாக கட்புலனும் செவிப் புலனும் தேவையிராதபொழுது அவற்றை மறைத்துப் பிறவற்றிற்குப் பயிற்சி தருதல் சிறப்பு என்பது அம்மையாரின் கருத்து.
மூன்றாவது:  மொழி கற்றல், கணக்கும் மொழியும் துணைக் கருவிகளாலேயே கற்பிக்கப்பெறுகின்றன.  புலன் பயிற்சி முடிவுற்றதும் படித்தல், எழுதுதல், கணக்கு ஆகியவற்றைக் கற்கும் செயல்கள் தொடங்குகின்றன; அவை புலன் பயிற்சியிலிருந்து நேராக வளர்ச்சியுறுகின்றன; முதலில் அம்மையார் அப் பாடங்களைத் தம் கல்வி முறையில் சேர்க்கவில்லை.  பிற்காலத்தில் தான் அவற்றைச் சேர்த்தார்.  இம்முறையில் எழுதுதல் முதலில் தொடங்கப் பெறு கின்றது. உப்புத் தாளில் (Sand paper) எழுத்துக்கள் வெட்டப் பெற்று அவற்றை குழந்தைகள் விரல்களால் தடவிப் பயிற்சி பெறுகின்றனர்.  நாளடைவில் படிப்படியாக எழுது கோலை இயக்கும் ஆற்றலைப் பெறுகின்றனர்,  கண்ணாலும் கையாலும் எழுத்துக்களை அறியும் ஆற்றல் விரைவில் கைவரப் பெறுகின்றது.  எழுத்துக்களைக் கற்கும்பொழுது அவற்றின் ஒலிகளும் கற்பிக்கப்பெறுகின்றன.  எனவே கட்புலனும், தசை இயக்கமும், தொட்டுணரும் புலனும் எழுத்தொலியுடன் தொடர்பு படுத்தப் பெறுகின்றன.  படிப்பதற்கு முன்னர் எழுதுவதே எளிது என்று அம்மையார் கருதுகின்றார்.
இம்முறையின் சிறப்பியல்புகள்:  இம் முறை அறிவியல் முறையின் அடிப்படையில் அமைந்துள்ளது.  ஆய்வுகளாலும் பட்டறிவாலும் கண்ட மெய்மைகளுக்கு முக்கியத்துவம் அளிக்கப் பெறுகின்றது.  விடுதலையுணர்வுடன் குடியாட்சி முறையில் கல்வி புகட்டும் முறையை முதன்முதலில் உலகிற்கு உணர்த்தியவர் இந்த அம்மையார் அவர்களே.  கல்வித் துறையில் தனிவீறு வளர்ச்சி பெறுவதற்கு வழிகோலியவரும் இவரே.  தசைகளின் இயக்கத்தில் கருத்தினைச் செலுத்தி எழுதும் செயலில் முன்னேற்ற வழியை ஏற்படுத்தினார்.  படிப்பதிலும் எழுதுவதிலும் அளவிட்ட படிகளை வகுத்து இரண்டும் ஒன்றையொன்று தழுவிச் செல்லும்படி செய்துள்ளார்.  புலன்களுக்கு முக்கியத்துவம் கொடுத்து உளவியற் கொள்கைப்படி கற்பிக்க வேண்டும் என்பதையும் வலியிறுத்தியுள்ளார்.  இவர் அமைத்த ஒழுங்கு தன்னடக்கத்திலிருந்து தன்னோக்கச் செயல்களிலிருந்தும் ஏற்படுகின்றது; வளர்ந்தவர்கள் தலையிடாமல் குழந்தைகளே தாமாகப் பெறும் கல்விதான் உண்மையான கல்வி என்று அம்மையார் நம்புகின்றார். தன் கையே தனக்கு உதவி என்ற பழமொழியின் கருத்தைக் குழந்தைகள் தாமாகவே பட்டறிவு மூலம் பெறுகின்றனர்.
சில குறைகள்:  இம் முறையில் சில குறைகளையும் காட்டுகின்றனர்.  வாழ்க்கைக்கு வேண்டிய அனைத்தையும் அறிவுதரும் துணைக்கருவிகளால் பெற இயலாது.  வாழ்வில் நேரிடும் எத்தனையோ நிகழ்ச்சிகளால் உண்மைக் கல்வியைப் பெற முடியும்.  அம்மையாரின் தனிவீறுபற்றிய கருத்து உடற் கூறினையொட்டியே உள்ளது; மனத்தின் அடிப்படையில் காணக் கிடக்கும் சில முக்கிய உண்மைகளுக்கு அம்மையார் இடந்தரவில்லை.  புலன்களுக்குத் தனியாக அளிக்கப்பெறும் பயிற்சி நவீன உளவியல் உண்மைகளுக்கு உகந்ததாக இல்லை.  மூன்று வயதிலிருந்து ஏழு வயது வரையிலுமுள்ள குழந்தைகள் ஐம்புலன்களுக்கும் அப்பாற்பட்ட வியத்தகு வினாக்களைக் கேட்பதற்கு அம்மையாரின் கொள்கை விளக்கந்தரவில்லை.  அக் குழந்தைகளின் மனம் சதா துடிப்புடனிருப்பதற்குரிய காரணத்தை இக்கொள்கை புலப்படுத்தவில்லை.  அம்மையாரின் துணைக் கருவிகள் குழந்தைகள் தம் உணர்ச்சிகளை வெளியிடுவதற்கு நல்ல வாய்ப்புகளைத் தரவில்லை.  விருப்பப்படி பலவிதமாகப் பேச விரும்பும் குழந்தைகள் இத் துணைக்கருவிகளால் பயன் அடைவது மிகக் குறைவு என்றுதான் சொல்ல வேண்டும்.  எல்லாப் பாடங்களையும் ஒன்றுடனொன்று பொருத்திக் கற்பிக்கும் வாய்ப்புக்கள் இம் முறையில் இல்லை; எல்லாம் துணைக் கருவிகளை யொட்டியே இயங்கவேண்டியுள்ளன.  ஆசிரியர் யுக்திப்படி செய்யும் துணைக்கருவிகளை இங்குப் பயன்படுத்தும் வாய்ப்பு இல்லை.  நமது நாட்டுப் பள்ளிகளில் இம்முறையைப் பின்பற்றுவது எளிதன்று.  துணைக்கருவிகளின்றி இம் முறையைக் கையாள முடியாது; துணைக்கருவிகளும் மலிவாகக் கிடைப் பதில்லை.  எண்ணிப் பார்த்தால் இவை யாவும் முறையின் குறைகள் அல்ல என்பது தெளிவாகும்.


4. மேற்பார்வைப் படிப்பு
மேற்பார்வைப் படிப்பு என்பதை ஒரு கற்பிக்கும் முறை என்று சொல்லுவதைவிட, படிப்பில் நல்ல பழக்கங்களை உண்டாக்க மேற்கொள்ளும் ஒருவழி என்று சொல்லலே பொருந்தும்.  மேனாட்டுக் கல்வி நிபுணர்கள் இதைக் குறித்துப் பல்வேறு கருத்துக்களைத் தெரிவித்துள்ளனர்.  பிரௌன்வெல் என்ற அறிஞர் தமது நூலில் மேற்பார்வைப் படிப்பு பதினான்கு வகைப்படும் என்று கூறுகின்றார்.3  பாசிங் என்ற முறைவல்லார் எல்லாவித மேற்பார்வைப் படிப்புக்களையும் இரண்டு வகையில் அடக்கிவிடலாம் என்று கருதுகின்றார்.
முதலாவது:  மாணாக்கர்களுக்குப் படிக்கும் முறைகளில் அதற்கென ஒதுக்கப்பெற்றுள்ள பாட வேளையில் ஆசிரியர் வழிகாட்டி அவர்களைப் படிக்குமாறு செய்தல்.  அஃதாவது, அந்தப் பாட வேளையில் ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களோடு சேர்ந்து படித்து, தனித்தனி மாணாக்கர்கட்குத் தேவையான துணைபுரிந்தும், ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களுக்கு எப்படிப் படிப்பது என்பதைக் காட்டியும் கற்பித்தலே மேற்பார்வைப் படிப்பாகும். இதுவே பெரும்பான்மை யோரின் கருத்துமாகும்.
இரண்டாவது:  ஒரு குறிப்பிட்ட நேரத்தில் படிப்பதை மட்டிலும் மேற்பார்வைப் படிப்பு என்று கூறுவது பொருந்தாது; மாணாக்கரின் எல்லாப் படிப்பு வேலைப் பகுதிகளையும் இது குறிக்கின்றது.  ஷ்ரெவ் (Shreve), கில்ஸர் (Kilzer) என்பார் அக் கருத்தையே கொள்ளுகின்றனர்.  ஆனால் முதலாவது வகையைச் சரியான மேற்பார்வைப் படிப்பு என்று பாஸிங் ஒப்புக் கொள்ளுகின்றார்.  ஒரு திட்டமும் தெளிவு மில்லாத படிப்பை மேற்பார்வைப் படிப்பு என்று கூறுதல் பொருந்தாது என்பது அவர் கருத்து.  எனவே, அவர் கருத்துப்படி, திறனுள்ள படிப்பின் பல வழிகளையும் மாணாக்கர் உணர்ந்து படிக்க ஆசிரியர் உதவி செய்து பயனுள்ள முறையில் வகுப்பில் புதுப்பாட ஒப்படைப்புக் களைப் படிப்பதே மேற்பார்வைப் படிப்பாகும்.  இக் கருத்துப்படி மேற்பார்வைப் படிப்பில் மூன்று படிகள் உள்ளன.  அவை: (1) பயனுடன் படிப்பதற்குரிய சிறந்த வழிகளையும் முறைகளையும் மாணாக்கர் அறியும்படி செய்தல்; (2) மாணாக்கர்கள் படிக்கும் பொழுது ஆசிரியரே வழிகாட்டியாக நின்று அம்முறைகளின் திறனை அவர்கள் எய்தும்படி செய்தல்; (3) வகுப்பறையில் ஒரு பாட வேளையில் புதுப்பாட ஒப்படைப்புக்களைக் கற்கும் பொழுது ஆசிரியர் துணையாக இருத்தல்.  
மேற்பார்வைப் படிப்பு நிகழுங்கால், ஆசிரியர் மாணாக்கரது படிப்பில் அடிக்கடித் தலையிடக்கூடாது.  விளையாட்டுகளில் ஒரு நடுநிலையாளர் மேற்கொள்ளும் செயலைப் போன்றதொரு பொறுப்பினைத்தான் அவர் மேற்கொள்ளவேண்டும்.  படிப்பில் மாணக்கர்களுக்கு நேரிடும் ஐயங்களைப் போக்கலாம்; தவறான முறையில் அவர்கள் செல்லும்பொழுது அதைத் தடுத்து நேரான வழியில் கொண்டுசெலுத்தலாம்.   படிப்பில் பலவகைத் திறன்களைப் பெறவும், உள்நோக்கம் பெறவும், பல பகுதிகளில் சுவை யறிந்தின் புறவும் வேண்டிய துணைகளைச் செய்யலாம்.  வகுப்பில் பாடம் நடைபெறும் பொழுது ஆசிரியர் வாய்மொழி, படங்கள், சொல்லோவியங்கள் முதலியவற்றால் விளக்கந் தந்தும்; நடை முறை, கருத்துக்கள், கொள்கைகள், ஆராய்வு நோக்கங்கள்,  மனப்பான்மைகள் முதலியவற்றை எடுத்துக் காட்டியும்; படிப்பில் திறன்களை வளர்க்கலாம்.  மேற்பார்வைப் படிப்பில் தனிப்பட்ட முறையில் திறமையுடன் தன் வேலையைச் செய்யும் வழியை மாணாக்கனுக்கு எடுத்துக்காட்டித் துணைசெய்வதையே ஆசிரியரின் சிறந்த வேலையாகக் கூறலாம் என்று கால்வின் என்ற முறைவல்லார் கருதுகின்றார்.  எனவே, இற்றைநாளில் புதுமுறைகளில் மேற்பார்வைப் படிப்பையும், அதற்குரிய காரணங்களையும், மேற்பார்வைப் படிப்பை நடத்தும் முறைகளையும், அதனால் விளையும் நற்பயன்களையும் அடிக்கடி நாம் கேள்வியுறுகின்றோம்.
மேற்பார்வைப் படிப்பின் அவசியம்:  கல்வி புகட்டத் தொடங்கியநாள் தொட்டு புதியபாடத்தை ஓரளவு முன்னரே படித்துவரவேண்டும் என்ற கருத்து நிலவியபோதிலும், இந்த முன் தயாரிப்பிலும் ஆசிரியருக்குப் பொறுப்புள்ளது என்ற கொள்கை மிக அண்மையிலேயே கருக்கொண்டு உருப் பெற்றது.  இருபதாவது நூற்றாண்டின் முற்பகுதியில்தான் மேற் பார்வைப் படிப்பு பற்றிய பல புத்தகங்கள் வெளியாயின; அறிஞர் பலர் அது பற்றிய கட்டுரைகளை எழுதி வெளியிட்டனர்.  நாளடைவில் அதன் இன்றியமையாமையை எல்லோரும் உணரலாயினர்.4  அதன் இன்றியமையாமைக்கு நான்கு காரணங்கள் உள்ளன., அவை:
தேர்ச்சி பெறாமை:  இன்று கல்வி பன்முக விரிவை அடைந்துள்ளனது; ஏராளமான மாணாக்கர்கள் பள்ளிகளிலும் கல்லூரிகளிலும் பயின்று வருகின்றனர்.  அவர்களுள் தேர்ச்சி பெற்று மேலே செல்லுவோர் மிகச் சிலரே.  பெரும்பான்மை யோர் தேர்ச்சியுறாது போகின்றனர்; பலர் கல்வி நிலையங்களைத் துறந்து தாமாகவே நின்று போகின்றனர்.  இவ்வாறு தேர்ச்சியுறா திருப்பதற்கும் இடையில் நின்று போவதற்கும் மாணாக்கர்களின் மன வளர்ச்சி காரணம் அன்று என்றும், அவர்களிடம் படிக்கும் நற்பழக்கங்கள சரிவர அமையாமையே அதற்கு முக்கிய காரணமாகும் என்றும் ஆராய்ச்சிகளின் மூலம் கல்வி நிபுணர்கள் கண்டறிந்துள்ளனர்.
படிக்க வசதிகளின்மை:  நம் நாடு வறுமையில் ஆழ்ந் துள்ளது.  பெரும்பான்மையான மாணாக்கர்கள் ஏழ்மை நிலையில் உள்ளனர். நாட்டுப்புறங்களிலிருப்பினும் நகர்ப் புறங்களி லிருப்பினும், அவர்கள் வீட்டில் படிக்கும் சூழ் நிலையும் இல்லை; படிக்கும் வசதிகளும் இல்லை. நல்ல காற்றோட்டமும் வெளிச்சமும் உள்ள தனி அறைகள் அவர் களுக்கில்லை.  பெற்றோர்களும் உடன்பிறந்தோர்களும் பிறரும் சூழ வீட்டு அலுவல்களுக் கிடையில் அவர்கள் எங்ஙனம் படிப்பில் கவனம் செலுத்தமுடியும்?  அப்படிப் படித்தாலும் படிப்பில் மன ஒருமைப்பாடு அமையுமா?  செல்வந்தர்கள் வீடுகளில் வசதிகள் இருப்பினும் வானோலியின் இரைச்சல், அடிக்கடி பல அலுவல்கள் குறுக்கிடுதல், வீடுகளில் உள்ளோர் அடிக்கடி படக் காட்சிகள் களியாட்டங்கள் முதலியவற்றிற்குப் போதல் போன்றவை மாணாக்கரின் படிப்புக்குப் பெருந் தடைகளாக உள்ளன.
படிக்கும் பழக்கங்கள்:  ஒரேவழி வசதிகள் இருந்து வீட்டில் அவர்கள் படித்தாலும் வீட்டுப் படிப்பு கெட்ட படிப்புப் பழக்கங்களை உண்டுபண்ணி விடுகின்றது.  இன்றைய மாணாக்கர்களிடம் குறித்த காலத்தில் படிக்கும் பழக்கம் இல்லை.  சிலர் மனம் போனவாறு ஒரு திட்டமின்றிப் படிக்கின்றனர்.  தேர்வுக் காலங்களில் சிலர் தேநீர் பருகி நள்ளிரவு வரை படிப்பதையும், உணவுக்கு முன்னும் உணவுக்குப் பின்னும் படிப்பதையும், சிலர் தூக்கத்திலிருந்து எழுந்து நள்ளிரவில் படித்து அதிகாலையில் தூங்குவதையும், சிலர் படிப்பைத் திடீரென்று நிறுத்தி விட்டு நண்பர்களுடன் படக் காட்சிகளுக்கும் கேளிக்கை களுக்கும் செல்வதையும், படிக்கும்பொழுது பெற்றோர்கள் பல வீட்டு அலுவல்களைக் கவனிக்கும்படி கூறுவதையும் நாம் காணத்தான் செய்கின்றோம்.  கல்வி என்பது பல்வேறு திறன்களடங்கிய ஒரு சிக்கலான செயல் என்றும், அவ்வாறு படிக்குந் திறன் மனிதருக்கு மனிதர் மாறுபடும் என்றும் ஆராய்ச்சிமூலம் கண்டறிந்துள்ளனர்.  இதுபற்றிய ஒரு சில கருத்துக்கள் வாய்குட் படிப்பைப்பற்றிக் கூறும்பொழுது குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளன.  அவற்றை ஆண்டுக் கண்டு கொள்க.
சரியானமுறையில் வழிகாட்டாமை:  நமது நாட்டில் பெரும்பாலான குடும்பங்களில் படிப்பில் சரியான முறையில் வழிகாட்டுவதற்குத் தக்கவர்கள் இல்லை.  பெரும்பாலான பெற்றோர் படித்தவர்களாகவும் இல்லை; படித்த ஒரு சிலரும் தக்க முறையில் மேற்பார்க்கும் தகுதியும் ஆற்றலும் பயிற்சியும் இல்லாதவர்களாக உள்ளனர்.  அதனால் பெரும்பாலான மாணாக்கர்கள் தவறான முறைகளை மேற்கொள்வதற்கும், பயனற்ற முறைகளைக் கையாளுவதற்கும் தட்டுத்தடுமாறிக் காலத்தை வீணாக்குவதற்கும் காரணமாகின்றது.  சில குடும்பங்களில் படிக்காத, படித்தும் பயிற்சி பெறாத, பெற்றோர்கள் அல்லது நண்பர்கள் மாணாக்கர்களுக்குத் துணை செய்யமுன்வந்து அவர்களைக்கெடுத்து விடுகின்றனர்.  சில பெற்றோர்கள் முழுவேலையையும் தாமே செய்து கொடுத்துக் கெடுத்து விடுவதையும், சில குடும்பங்களில் ஒரு சாலை மாணாக்கர்கள் சேர்ந்து கற்று ஒருவரை யொருவர் கெடுத்துக்கொள்வதையும் காண்கிறோம்.  இக் கூட்டுப் படிப்பில் அரைச் சோம்பேறிகளாக இருப்பவர்கள் முழுச் சோம்பேறிகளாவதும் உண்டு.  இக் குறைகளை யெல்லாம் களைந்து மாணாக்கர்களிடையே நல்ல படிப்புப் பழக்கங்களை உண்டாக்குவதற்கு மேற்பார்வைப் படிப்பு என்ற ஒரு முறை இன்றியமையாததாகின்றது.  அன்றியும், ஒரே வயதுடைய ஒரு வகுப்பிலுள்ள பலபடித் திறன்களை யுடைய மாணாக்கர்களைத் தனித் தனியாகக் கவனிக்கவும், இம் முறை தேவையாக உள்ளது.  சரியான படிப்பு முறை இல்லாத காரணத்தால் சில அறிவுள்ள மாணாக்கர்களும் பிற்போக்குள்ள வர்களாவதைத் தடுத்து நிற்கவும் இம்முறை பயன்படுகிறது.  மேற்பார்வைப் படிப்புபற்றி நடத்தப்பெற்ற ஆராய்ச்சிகளின் புள்ளி விவரங்களால் இடை, கடை மாணாக்கர்கட்கு மிக்க நன்மை விளைந் திருப்பதையும், பெரும்பாலோர் தாமே வீட்டில் படிப்பதை விட இம்முறையில் சிறந்த முறையில் அதிக அளவு வேலை செய்கின்றனர் என்பதையும் அறிகின்றோம்.
இம்முறையை மேற்கொள்ளும் விதம்: பள்ளி நடை முறையில் மேற்பார்வைப் படிப்பு பலவிதமாகக் கையாளப் பெறுகின்றது.  ஒவ்வொன்றிலும் நிறைகள் இல்லாமல் இல்லை.  அவ்வாறு மேற்கொள்ளப்பெறும் வழிகளில் ஒரு சிலவற்றை ஈண்டு குறிப்பிடுவோம்.  பள்ளி ஆட்சிமுறை எப்படியிருப்பினும் தாய்மொழி யாசிரியர்கள் தம் பாட வேளைகளில் இம் முறையை எவ்வாறு மேற்கொள்ளலாம் என்பதை அறிவதற்கு இவை ஓரளவு துணைபுரியக்கூடும்.
இரண்டு பாடவேளைத் திட்டம்: பாடவேளைப்பட்டியில் இரண்டு பாடவேளைகளைத் தொடர்ந்தாற்போல் அமைத்து அந்நேரத்தில் இம்மேற் பார்வைப் படிப்பினை மேற்கொள்ளலாம். அந்நேரத்தில் மாணாக்கர் முதற்பாதியைப் பாட்டு ஒப்புவித்தலுக்கும், வேறு வகுப்புவேலைகளுக்கும் பயன்படுத்திப் பிற் பாதியை அடுத்த பாடத்தின் முன்ஆயத்தத்திற்குப் பயன்படுத்த லாம். அந் நேரத்தில் மாணாக்கர்கள் படிப்பதில் ஆசிரியர் தேவையுள்ளவர்கட்கு வழிகாட்டுவார். இத் திட்டத்தை மேற் கொண்டால் பள்ளி நேரம் அதிகமாதல், பள்ளி நடைமுறைக்குச் சிறிது இடையூறு உண்டாதல், மாணாக்கர் படிக்கும் பகுதியை குறைத்தல் போன்ற குறைகள் நேரிடலாம் என்று முறை வல்லார் கருதுகின்றனர். ஒருநாளில் இறுதி இரண்டு பாடவேளைகளை இதற்கு ஒதுக்கப்பட்டால் பயன் உண்டு.
ஒரு பாடவேளைத் திட்டம்: முன் திட்டத்தைவிட இது சிறப்புடையது. ஏனெனில், இதனால் பள்ளி நடைமுறைக்கு யாதோர் இடையூறும் இல்லை. முன் திட்டத்தைப் போலவே, பாடவேளையின் பிற்பகுதியில் இதை நுழைக்கலாம். இதில் காலம் கழிவது தெரியாது; விரைந்து செல்லும் ஆசிரியரின் வகுப்பு வேலைக்கும், மாணாக்கர் தாமே படிக்கும் வேலைக்கும் நேரம் போதாதபடி இருக்கும். பாடவேளையில் பாதிநேரம் கழிந்ததும் ஒரு மணி ஓசையினால் மேற்பார்வைப் படிப்பைத் தொடங்கும் காலத்தை அறிவிக்கலாம்; அல்லது,  பாதி நேரம் கழிந்ததும் மேற்பார்வைப் படிப்பைத் தொடங்கும் பொறுப்பை மொழி ஆசிரியரிடமே விட்டு விடலாம்.
தனிப் பாடவேளைத்திட்டம்: ஒவ்வொரு நாளிலும் பள்ளிவேலை முடிந்ததும் ஒரு பாடவேளையை மேற்பார்வைப் படிப்புக்கென ஒதுக்கி இதை மேற்கொள்ள வேண்டும். பெரும் பாலும் பிற்போக்குள்ள மாணாக்கர்களுக்காகவே இவ்வேலையை மேற்கொள்ள வேண்டும். மாணாக்கர்களின் ஐயங்களை அறியவும், சரியான முறைகளில் படிப்பை மேற்கொள்ளும் வழிவகைகளைக் காட்டவும், புதிய பாடத்தைப் படிக்கும் சரியான வழியைக் காட்டவும் இந்நேரம் பயன் படுத்தப் பெறும். எல்லா மாணாக்கர் களையும் இருக்கும்படி செய்வதும் தேவை யில்லாதவர்களை அனுப்பிவிட்டும் இதை மேற் கொள்ளுகின்றனர். இது தவறு. எல்லோரும் இந்நேரத்தில் இருந்து படிக்கவேண்டும் என்ற கட்டாயம் இல்லாவிட்டால், படிப்புத் தேவையுள்ளவர்களும் போய்விடக்கூடும்; தேவை யில்லாதவர்கள் இருந்து படித்துப் பெரும் பயன் அடையவும் கூடும். இதனால் பிற்போக்கு மாணாக்கர் களுக்குப் பயன் இல்லாது போய்விடும். சில பள்ளிகளில் இன்னார்தான் இருந்து படிக்க வேண்டும் என்று அறிவித்து இப் படிப்பினை மேற்கொள்ளுகின்றனர். இத் திட்டத்தினால் ஆசிரியருக்கு அதிக வேலை ஏற்படுவதுடன் அவர் பள்ளியில் அதிக நேரம் தங்கும்படியும் நேரிடுகின்றது.
இவற்றைத் தவிர வேறு பல திட்டங்கள் கால்வின், பாஸிங் போன்ற ஆசிரியர்களின் நூல்களில் கண்டு கொள்க. 
இப் படிப்பு நேரத்தில் ஆசிரியரின் பங்கு: மாணாக்கர் கட்கு எப்படி ஒரு பகுதியைப் படிக்கவேண்டும் என்று சரியான முறைகளைக் காட்டலாம். மாணாக்கர்களின் தனித்தனி ஆற்றல் களைக் கண்டறிந்து அவரவர்களுக்கு வேண்டிய உதவிகளைத் தரலாம். புதுப்பாடத்தில் சிறந்த ஒரு பகுதியை ஒப்படைப்புக் களாகக் கொடுத்துப் படிக்கச் செய்யலாம். வகுப்பில் நடந்த ஒரு பாடத்தின் சுருக்கத்தை எழுதும்படி தூண்டலாம். எந்தப் புத்தகத்தைப் படித்தாலும் படிக்கத் தொடங்குவதற்குமுன் அப் புத்தகம் அச்சிட்ட ஆண்டைக் கவனித்தல், முன்னுரையைப் படித்தல், உள்ளுறையைப் படித்தல், அந்நூல் எழுதுவதற்கு ஆசிரியர் மேற்கொண்ட நூல்களை அறிதல், ஆசிரியன் நோக்கத்திற்கேற்றவாறு படித்தல், குறிப்பு பொருளகராதி மூலம் வேண்டிய பொருளை அடையும் முறை ஆகிய ஆறு கூறுகளையும் தெரிந்துகொண்டுதான் படிப்பை மேற்கொள்ள வேண்டும் என்பதை மாணாக்கர்களுக்கு உணர்த்தலாம். இவற்றைத் தவிர, நெட்டுருச் செய்யும் சிறந்த முறைகளைக் கூறல், நூல்களைப் புரட்டிப் படித்தலில் பயிற்சி அளித்தல், சுருக்கங்களையும் குறிப்புச் சட்டங்களையும் எழுதப் பயிற்றல் ஆகிய பழக்கங் களையும், இன்னோரன்ன பிற படிக்கும் பழக்கங்களையும் இவ் வேளையில் மாணாக்கர்கட்குக் கிட்டும்படி செய்யலாம்.
சில குறைகள்: மேற்பார்வைப் படிப்பிலும் சில குறைகளி ருப்பதாக முறைவல்லார் கூறுகின்றனர். இம் முறையில் மாணாக்கர் களுக்குத் தன்னம்பிக்கையும் தன் முயற்சியும் குறையும் என்று கருதுகின்றனர். இது தவறு. ஆசிரியர் தேவையுள்ள போதன்றி மாணாக்கர்கள் படிப்பில் குறுக்கிடுவதில்லை. அதிகமாக உழைக்கும் ஆசிரியர்களுக்கு இப் படிப்பு இன்னும் அதிக வேலையைத் தருகின்றது என்பர். ஆசிரியரின் கடமைகளில் ஒன்றாக இப் படிப்பை ஆக்கிவிட்டால் பளு குறையும். பள்ளிக்கு நூல் வாங்கல், படிக்கும் வசதிகளமைத்தல் போன்ற செலவினங்களால் பணம் அதிகமாகச் செலவாகும் என்ற காரணத்தையும் குறையாகக் காட்டுகின்றனர். படிப்பில் பயன்தரத்தக்க முறைகளை மேற் கொள்வதில் செலவை இடையூறாகக் கருதுதல் கூடாது. பள்ளி வேலை நேரம் அதிகரிக்கின்றது என்றும் கூறப்படுகின்றது. ஐந்துமணி நேரத்திற்குமேல் ஒருமணி கூடுதலாக மாணாக்கர் இருந்து படித்தால் ஒன்றும் முழுகிப் போய்விடாது. இதை மேற்கொண்டால் தனிவகுப்பு வைத்து நடத்தும் வேலையை ஆசிரியர் குறைத்துக்கொள்ளலாம். புதிய அறைகள் தேவைப் படலாம் என்றும் கூறப்படுகின்றது. இருக்கும் வகுப்பறைகளைக் கொண்டே இப் படிப்பை நன்கு மேற்கொள்ளலாம்.


5. கண்டறி முறை
குழந்தைகளுக்கு எவ்வளவுக்கு எவ்வளவு குறைவாகச் சொல்லக் கூடுமோ அவ்வளவுக்கு அவ்வளவு செய்திகளைக் குறைவாகச் சொல்ல வேண்டும்; எவ்வளவுக்கு எவ்வளவு கண்டறியக் கூடுமோ அவ்வளவுக்கு அவ்வளவு செய்தி களைக் கண்டறியத் தூண்டவேண்டும் என்று கல்வித்துறை அறிஞர் ஹெர்பர்ட் பென்ஸர் கூறினார். அவர் கூறிய உண்மையைக் கண்டறி முறையில் காணலாம். அறிவியற் கலைகளைக் கற்பிப்பதில் இம்முறையைப் பேராசிரியர் ஆர்ம்ட்ராங் என்பார் முதன் முதலில் மேற்கொண்டார்; வெற்றியையும் கண்டார். நாளடைவில் இம்முறை ஏனைய பாடங்களைக் கற்பிப்பதிலும் மேற்கொள்ளப் பெற்றது. ஆங்கிலத்தில் இம்முறையை Heuristic method என்று வழங்குவர். ஹூரிகோ (Heurisco) என்ற கிரேக்கச் சொல்லுக்கு நான் கண்டுபிடிக்கின்றேன் என்பது பொருளாதலால், அச் சொல்லைக் கொண்டு இம்முறை வழங்கப்படுகின்றது. குழந்தைகள் தம் முயற்சி யாலேயே கற்கின்றனர். தமக்கு வேண்டிய தகவல் களையெல்லாம் புத்தகங்கள், துணைக்கருவிகள் ஆகியவற்றின் வாயிலாகவும், ஆசிரியர் மூலமாகவும் பெறுகின்றனர். இயன்றவரை இம் முறையில் தகவல்களைத் தருவதில் ஆசிரியர் குறைத்துக் கொள்ளுகின்றார். அவற்றைக் குழந்தைகளே பல்வேறு வாயில்கள் மூலம் கண்டறியத் தூண்டப் பெறுகின்றனர். ரூஸோ என்ற பேரறிஞர் எமிலி என்ற தன் நூலில் இந்த இயற்கை முறைதான் வேண்டும் என்று கூறியிருப்பது ஈண்டு கருதற்பாலது.
குழந்தைகளிடம் அறிவியல் மனப்பான்மையை (Scientific attitude) வளர்ப்பதே இம் முறையின் நோக்கமாகும். இம் மனப்பான்மையை மேலும் கற்கவேண்டும், தம்முயற்சியாலேயே உண்மைகளைக் காணவேண்டும், பட்டறிவில் கண்ட வற்றையே சிந்தனையின் மூலம் ஆராய்ந்து உண்மைகளாகக் கொள்ள வேண்டும் என்ற பண்புகளை மாணாக்கர்களிடம் வளர்க்கும். எனவே, வாயில் ஊட்டல் (Spoon feeding) முறையில் தகவல் களைத் தரும் வழக்கம் ஈண்டில்லை; ஆய்வுகளாலும் சிந்தனை யினாலுமே உண்மை காணும் வழக்கம் ஈண்டு மேற்கொள்ளப் பெறுகின்றது. விதி வருவித்தல் முறையில் கற்பித்தலிலும், விதிவிளக்குமுறையில் கற்பித்தலிலும் இக் கண்டுபிடித்தல் முறையின் கூறினைக் காணலாம். குழந்தைகள் கற்கும் இடங்களில் அவர்கள் ஓரிடத்திலிருந்து பிறிதோரிடம் செல்லவும், ஒருவரோ டொருவர் கலந்து பேசவும் உரிமை அளிக்கப் பெறுகின்றது. இயன்றவரை குழந்தைகள் எதை வேண்டுமானாலும்,  எவ்வளவு வேண்டுமானாலும் வினவலாம் என்ற உரிமையும் அளிக்கப் பெறுகின்றது. இவ் வினாக்களின் விடை.களை அவர்களே கண்டறியவும் வாய்ப்புக்கள் தரப்பெறுகின்றன. சிலசமயம் ஆசிரியரும் சில வினாக்களைக் குழந்தைகளிடம் விடுப்பதுண்டு. அவை அவர்களின் சிந்தனையைத் தூண்டியும், விடுப்பூக்கத்தைக் (Instinct of curiosity) கிளறியும் மாணாக்கர்களிடையே உற்சாகத்தை ஊட்டும்; புதிய தகவல்களை அறிந்து கொள்ள வேண்டும் என்ற ஆர்வத்தையும் எழுப்பிவிடும்.
ஆசிரியரின் பங்கு: இம்முறையில் ஆசிரியருக்கு அதிக வேலை இல்லை என்று சொல்லமுடியாது. உண்மையாகக் கூறினால், இதில்தான் அதிகவேலை உள்ளது என்று சொல்ல வேண்டும். ஆசிரியருக்குப் பலநூற் பயிற்சி வேண்டும். அவர் ஏராளமான புத்தகங்களைப் படித்தவண்ண மிருக்கவேண்டும். அப்பொழுது தான் தேவையான தகவல்கள் அவருக்குத் தெரிவதுடன் அவை எங்குள்ளன என்பதை மாணாக்கர்களுக்குத் தெரிவித்து, படிப்பின்பால் அவர்களை ஏவவும் இயலும். மாணாக்கர்களிடம் வளர்க்கவேண்டிய கூர்ந்து நோக்கும் திறன்,  உற்சாகம்,  அறிவியல் மனப்பான்மை, ஆராய்ச்சித் திறன் ஆகிய பண்புளை ஆசிரியர் பெற்றிருக்க வேண்டும். வினாக்களைக் கையாளும் திறன் ஆசிரியரிடம் மிக்கிருக்கவேண்டும். புத்தகங்களைப் படிக்கும் முறையை அவர்கட்குக் காட்ட வேண்டும். இம் முறையைச் சிறப்பாகக் கையாள வேண்டிய திட்டங்களை வகுக்கவும், சிந்தனையைத் தூண்டும் வினாக்களைத் தயாரிக்கவும் ஆசிரியருக்கு அதிகக் காலம் வேண்டும்; நிறைந்த பட்டறிவும் வேண்டும். அவைகளை நிறைவேற்றுவது எளிதும் அன்று; மாணாக்கரின் வயது, அறிவு நிலை, உற்சாகம், திறன் ஆகியவற்றை மனத்திற் கொண்டு அவற்றிற்கேற்றவாறு பல படிகளில் ஆயத்தம் செய்ய வேண்டும்.
தமிழ் கற்பித்தலில் இம் முறை: கவிதை, உரைநடை, இலக்கணம் ஆகிய பாடங்களில் இம்முறையினை நன்கு கையாளலாம். படிக்கவேண்டிய அனைத்தையும் இம் முறையி னாலேயே கற்கவேண்டும் என்று நினைத்தல் தவறு; தாம்கூறும் வேலையை ஆசிரியர் குறைத்துக் கொண்டு மாணாக்கர் கண்டறிந்து சொல்லும் வாய்ப்பினை அதிகரித்தல்தான் இம்முறையின் உயிர்நாடியாகும். பாடத்தில் படிப்படியாகச் செல்லும்பொழுது சிந்தனையைக் கிளறும் வினாக்களை விடுத்துக்கொண்டே, கற்பிக்கவேண்டிய வற்றிற்குரிய பல செய்திகளை இடங்களை யொட்டி மாணாக்கர்களிடமிருந்தே வருவிக்கலாம். எடுத்துக் காட்டாக, இலக்கணப் பாடத்தில் சில உதாரணங்கள் கூறி விதியை வருவிக்கலாம். ஆகுபெயர் பாடம் நடத்தினால், ஆகு பெயர் வகைகளைப் பிரித்தறியவும், அவற்றிற்குப் புதிய எடுத்துக் காட்டுக்களைத் தரவும் பயிற்சிகளைக் கொடுக்கலாம். மேல் வகுப்பாக இருந்தால் கம்பராமாயணத்தில் குகப்படலம் நடக்கும் பொழுது கங்கை வேடனைப்பற்றிய செய்திகளையும் அவன் இராமனிடம் கொண்டிருந்த அன்பின் கனிவையும் எடுத்துக் கூறி, அதைப் போலவே பெரிய புராணத்தில் வரும் காளத்தி வேடனின் குணங்களையும் அன்பின் பெருமையையும் அறிந்து வரும்படி மாணாக்கர்களை ஏவலாம். இலக்கணப் பாடத்தில் விதி வருவித்தல் முறையினைக் கையாளும் பொழுது புதிய விதிகளைக் காணுவதிலும், விதிவிளக்கு முறையினை மேற் கொள்ளும் பொழுது விதிக்குப் புதிய எடுத்துக் காட்டுக்களைக் காணுவதில் இம் முறை பெரிதும் பயன்படும். இம் முறையினால் மாணாக்கரிடையே ஆராய்ச்சி மனப் பான்மையை வளர்த்தல் தான் முக்கியம் என்பதை ஆசிரியர் நோக்கமாகக் கொண்டால் போதுமானது.
இம் முறையின் நிறைகள்: இம் முறையை மேற் கொள்வதால், மாணக்கர்களிடம் உற்று நோக்குந்திறன், ஆய்வுப் பயிற்சி முதலியவை வளர்ந்து அறிவியல் மனப்பான்மை உண்டாகின்றது. முடிவுகூறும் திறனையும் அவர்கள் பெறுகின்றனர். உழைக்கும் திறன், தகவல்களைச் சேகரிப்பதில் அதிகமான புத்தகங்களைப் படிக்கும்திறன் முதலியவற்றை மாணாக்கர்கள் அடைகின்றனர். தன் முயற்சி, தானாகச் செயலில் ஈடுபடல் ஆகிய உயரிய பண்புகளும் அவர்களிடம் வளர்கின்றன. தாமாகத் தகவல்களையும் உண்மைகளையும் காணுவதில் மாணாக்கர்கள் மகிழ்ச்சி யடைகின்றனர். வாய்மொழியாகக் கூறுவதிலும், எழுத்து மூலம் எழுதிக் காட்டுவதிலும் நல்ல பயிற்சியினைப் பெறுகின்றனர். செய்திகளை நெட்டுருச் செய்து நினைவிலிருத்துவது கடினம்; தாமாகச் கண்ட செய்திகள் மனத்தில் தங்குவது எளிது; அதை இம்முறையினால் பெற முடிகின்றது. இம் முறையினால் மாணாக்கர்கள் தாமாகவே கற்றாலும் இங்குத்தான் ஆசிரியர்-மாணாக்கர் கூட்டுறவு நன்கு ஏற்படுகின்றது. ஒவ்வொரு மாணாக்கனைப் பற்றியும் ஆசிரியர் நன்கு தெரிந்து கொள்ள முடியும். மாணாக்கர்களும் ஒருவரோடு ஒருவர் கலந்து பழகுவதற்கு இங்கு வாய்ப்புக்கள் கிடைக்கின்றன. தாமாகவே படிப்பை மேற்கொள்ளும் இம் முறையில் வீட்டு-வேலையால் தொந்தரவு இல்லை; அதை மகிழ்ச்சியுடன் எளிதாகவும் செய்கின்றனர். உண்மையாகவே மாணாக்கர்களின் மனப்பண்புகளை நன்கு வளர்த்து அவர்களை வாழ்க்கைக்கு ஆயத்தம் செய்ய இம்முறை பெரிதும் துணைபுரிகின்றது என்று கூறலாம்.
சில குறைகள்: இம் முறையில் சில குறைகளும் காணப் பெறுகின்றன. எல்லா மாணாக்கர்களுக்கும் இம்முறை ஏற்ற தென்று கூறுவதற்கில்லை. ஒன்றுமறியா இளஞ்சேய்கள் தாமாக எவற்றைக் கற்க இயலும்? இம் முறையில் விரைவான முன்னேற் றத்தைக் காண இயலாது; மெள்ளச் செல்வது இது. நாற்பது மணித் துளிகள் கொண்ட ஒரு பாட வேளையில் பிற முறை களால் கற்பதைப்போல் இம் முறையால் கற்க இயலாது. தவிர, எல்லாப் பொருள்களையும் கண்டறியும் முறையினாலேயே பெறுதல் என்பது இயலாததொன்று. ஆசிரியர் சில தகவல்களைச் சொல்லவேண்டியும் நேரிடும். இம் முறைக் கேற்றவாறு பாடப் புத்தகங்கள் இல்லாததால், ஆசிரியருக்கு அதிக வேலை உண்டா கின்றது; அதைச் செய்வதும் அரிதாக உள்ளது. அன்றியும்,  எல்லா ஆசிரியருக்கும் இம் முறை பொருந்தாது; இம் முறை வேண்டும் அரிய பண்புகளனைத்தும் எல்லா ஆசிரியர்களிடம் உள்ளன என்று நம்ப முடியாது. இதனை மேற்கொள்ளும் ஒரு சிலரும் இம்முறையைச் சரியாகக் கையாளும் வழியினை அறியார். சிலர் அரிய செய்திகளை மாணாக்கர்களிடம் எதிர்பார்ப்பர்; சிலர் மிகக் குறைந்தவற்றை எதிர் பார்ப்பர். இரண்டும் சரியன்று. பெரிதும் பட்டறிவும் கூர்த்த மதியும் உடையவர்களே இம் முறையை மேற்கொள்ளலாம். கண்டறியும் மனப்பான்மை தான் இம் முறையின் முக்கிய நோக்கம் என்பதைச் சாதாரண ஆசிரியர் களால் புரிந்துகொள்ளவும் இயலாது. மாணாக்கர் களுக்குக் கற்பிக்கவேண்டிய பாடங்களைப் படிப்படியாக அமைத்துக் கற்பித்தல் எல்லோராலும் இயலாது; அன்றியும், எல்லாச் செய்திகளும் மாணாக்கர்களின் பட்டறிவை யொட்டியும் இரா. கீழ் வகுப்புக்களில் இம்முறையினைக் கையாள முடியாது. பாடத்திட்டத்தையும் தேர்வு முறைகளையும் மாற்றியமைக்காத வரையில் இம் முறையினை நல்ல போக்கில் மேற்கொள்ளவே இயலாது.
எந்த முறையினை மேற்கொண்டாலும் கண்டறியும் மனப் பான்மையை மாணாக்கர்களிடம் வளர்த்தால் போதுமானது. அதுவே இம்முறையின் நோக்கம். அம் மனப்பான்மையுடனுள்ள மாணாக்கர்கள்தாம் சிறந்த குடிமக்களாகத் திகழமுடியும்.
இவண் குறிப்பிட்ட ஐந்து முறைகளிலும் மாணாக்கர்கள் தனித்தனியாக இருந்து கற்கின்றனர் என்பது உளங்கொள்ளத் தக்கது.
6. பயிற்றலின் உபாயங்கள்
இதுகாறும் கற்பித்தலில் ஆசிரியர் கையாளும் சில முறைகளைக் கண்டோம். இனி, அத்துறையில் கையாள வேண்டிய ஒரு சில உபாயங்களைப்பற்றி (Devices) ஆராய் வோம். பெரும்பாலும் அவ்வுபாயங்கள் கற்கும் மாணாக்கர் களின் கவனத்தை ஈர்க்கவும், புலன்களின் வாயிலாக அவர் கட்குப் பல கருத்துக்களைப் புகட்டிக் கற்கும் பாடங்களில் அழுத்தமான அறிவைப் பெறச் செய்யவும் பயன்படுகின்றன; உடலும் மனமும் ஒத்தியங்கிக் கற்கப் துணைபுரிகின்றன. வினாக்கள், விளக்கம் தருதல், துணைக்கருவிகள், மாணாக்கர் கட்குத் தரப்பெறும் வீட்டு-வேலை ஆகிய உபாயங்கள் பெரிதும் பயன்படக்கூடியவை. இவை ஒவ்வொன்றையும் பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது காண்போம்.
1. வாய்மொழி வினாக்கள்
கற்பித்தலில் வாய்மொழி வினாக்கள் பல்வேறு விதமாகப் பயன்படுகின்றன. வினாக்களைத் தக்க முறையில் கையாளு தலில் இளம் ஆசிரியர்கள் நல்ல பயிற்சியைப் பெற வேண்டும். இந்த உபாயத்தால்தான் மாணாக்கர்களும் ஆசிரியர்களும் மனநிலையில் ஒன்றாகப் பிணைக்கப் படுகின்றனர். வினாக்களை விடுக்கும் திறன் கைவரப்பெற்ற ஆசிரியர்கள் ஓரளவு கற்பிப்பதில் வல்லுநராக இருப்பர் என்று கூறலாம்; ஆனால், வினாக்களைத் தக்க முறையில் விடுக்கத் தெரியாதவர் சிறந்த ஆசிரியராகத் திகழமுடியாது என்று துணிந்து கூறிவிடலாம். வினவுதல் கற்பித்தலில் கைவரப்பெற வேண்டிய ஒரு முக்கிய திறனாகும். வினவுதலைக் குறித்து கிப்லிங் என்ற கவிஞர்,
	தப்பிலாது எனக்குத் தொண்டைச்
	சால்புடன் இயற்று வோர்கள்
ஒப்பிலார் அறுவர் உள்ளார்;
	உவந்(து) என(து) உள்ளத்(து) என்றும்
இப்பெரு ஞானம் எல்லாம்
	இவர்தந்தார்; இவர்கள் நற்பேர்;
எப்படி? எப்போ(து)? எங்கே?
	யார்? ஏன்? என்? என்ப வாகும். 1
என்று கூறியுள்ளார். என்ன? ஏன்? எப்பொழுது? எப்படி? எங்கே? யார்? என்ற அறுவகை வினாக்களும் கற்றலுக்கும் கற்பித்தலுக்கும் துணையாக இருப்பதைப் பட்டறிவால் அறியலாம். ஈண்டு நன்னூலார் கூறும் அறுவகை வினாவை2 ஒப்பிட்டுப் பார்த்தலும் இன்றியமையாதது.
வினாக்களின் பயன்: வினாக்களின் பயனைக்குறித்து இவ்வளவுதான் என்று வரையறை செய்து கூற இயலாது. ஒரு சில குறிப்புக்கள் மட்டிலுந்தான் ஈண்டு தரப்பெறுகின்றன. பள்ளிகளில் மாணாக்கர்களின் முன்னறிவைச் சோதிப்பதற்காக வினாக்கள் விடுக்கப் பெறுகின்றன; கற்பிக்கும் நிலையில் மாணாக்கர் எவ்வளவு புரிந்து கொண்டிருக்கின்றனர் என்பதை அறியவும் அவை பயன்படுகின்றன. பாடவளர்ச்சியின்பொழுது கற்போரின் கவனத்தை ஈர்க்கவும், அவர்களுக்கு அக்கறையை ஊட்டவும் வினாக்கள் பயன்படுகின்றன. வினாக்களினால் மாணாக்கர் களை ஒரு குறிப்பிட்ட துறையில் சிந்திக்கும்படி தூண்டலாம். ஒரு புதிய பொருளைப்பற்றி ஆசிரியரே கூறி மாணாக்கர்களைச் சலிப்படையச் செய்வதைவிட பலவினாக்கள் விடுத்து அதை மாணாக்கர்களிடமிருந்தே ஓரளவு வருவிக்க முயலலாம். இலக்கணம் போன்ற பாடங்களில் சில வினாக்களைக் கொண்டே மாணாக்கரிடமுள்ள அறிவைப் பயன்படும் முறையில் திருப்பி அவர்களைப் புதிய பொருள்களைக் கற்கத் தூண்டலாம். வினாக்களைக் கொண்டே பாடத்தின் திரண்ட கருத்தை அல்லது உயிர்நிலைக் கருத்தை மாணாக்கர்கள் நன்றாக அறியும் படி செய்யலாம். சில சமயம் பாடம் நடைபெற்றுக் கொண்டிருக்கும் பொழுதே ஒரு சில மாணாக்கர்கள் கவனக் குறைவாக இருக்கலாம்; வேறு சிலர் பாடத்தைத் தவறாகப் புரிந்து கொண்டிருக்கலாம். ஆசிரியர் அவர்களைக் கவனத்திற்குக் கொண்டு வரவும், தவறாகப் புரிந்து கொண்டிருப்பதைப் தெளிவாக்கவும் வினாக்கள் பெரிதும் பயன்படும்.
வினாக்களின் வகைகள்: முறைவல்லார் வினாக்களைப் பலவிதமாகப் பிரித்துப் பாகுபாடு செய்துள்ளனர். கற்பிக்கும் நிலைகளை யொட்டி ஆராய்ந்தால் வினாக்கள் மூன்று விதமாகப் பிரியும்; பாடவளர்ச்சியில் மூன்று படிகள் உள்ளன. ஒவ்வொரு படியிலும் வினாக்கள் விடுக்கப்பெறுகின்றன. பாடத்தைத் தொடங்குவதற்கு முன் விடுக்கப் பெறும் வினாக்கள் மாணாக்கரின் முன்னறிவினைச் சோதிக்கும் நோக்கத்தைக் கொண்டவை; முன்னறிவை அறிந்தால்தான் திசையறிந்து கலத்தைச் செலுத்தும் மீகாமனைப் போல, துறையறிந்து பாடத்தை நல்லமுறையில் கொண்டு செலுத்த முடியும். பாடவளர்ச்சியில் விடுக்கப்பெறும் வினாக்கள் மாணாக்கர்களைப் படிப்படியாகப் புதிய பொருள்களை அறியத் துணை செய்பவை. பாடத்தின் ஒவ்வொரு படியின் இறுதியிலும் பாடமுடிவிலும் விடுக்கப்பெறும் வினாக்கள் கற்பித்த பாடத்தை மாணக்கர் எந்த அளவில் புரிந்து கொண்டுள் ளனர் என்பதையும், எவற்றில் ஐயப்பாடுகள் உள்ளன? எவற்றைத் திரிபாக உணர்ந்தனர்? எவற்றைத் தவறாக உணர்ந்தனர்? என்பனவற்றை அறியவும், எப்பகுதிகளை இன்னும் நன்கு விளக்க வேண்டும்? என்பதைத் தெரிந்து கொள்ளவும் பயன்படுபவை. இம் மூன்றுவகை வினாக்களையும் ஒரு சிறிது தனித்தனியாக ஆராய்வோம்.
முதலாவது புகுமுக-வினாக்கள்: ஒவ்வொரு பாடத்தின் தொடக்கத்திலும் ஆசிரியர் மாணாக்கர்களின் முன்னறிவினைச் சோதித்து அறியவேண்டும். முன்னறிவினை அறிந்தால்தான் புதிதாகக் கற்பிக்கப்பெறும் பொருள்களை அத்துடன் இணைக்க முடியும்; பொருந்தவைக்க முடியும். இதைத்தான் ஹெர்பார்ட் என்ற அறிஞர் வற்புறுத்தினார். அவர் கூறிய ஐந்துபடிகளில் மனத்தை தயாரித்தல் என்பதுதான் முன்னறிவுச் சோதனை என்பது. பெரும்பாலும் இந் நிலை, மாணாக்கர்களைப் பொறுத் துள்ளது. எனவே, ஆசிரியர் மாணாக்கர்களின் மனத்தைப் பல பொருள்களில் அலையவிடாது மிக்க விழிப்புடன் தான் கற்பிக்க விரும்பும் புதிய பொருளின்பால் இழுத்துச் செல்லவேண்டும். இதற்கு ஆசிரியர் மிகச் சிந்தித்து வினாக்களை ஆயத்தம் செய்ய வேண்டும். வினாக்களைச் சரியாக ஆயத்தம் செய்யாவிடில், அவ் வினாக்களால் நற்பயன் விளையாது. ஆசிரியர் விரும்பிய படி மாணாக்கர்களின் முழுக் கவனத்தையும் ஒரு புதிய பொருளில் ஈடுபடுத்துவதற்குப் பதிலாக, அவ் வினாக்கள் வகுப்பு மாணாக்கர் களைப் பல பொருள்களுக்கு இழுத்துச் சென்று அவர்களுடைய மன நிலையைக் கலைத்துச் சிதற அடித்து விடும். எனவே, ஆசிரியர்கள் இந்நிலையில் விடுக்கும் வினாக்களை மிகவும் நன்றாக சிந்தித்து ஆயத்தம் செய்யவேண்டும்.
இரண்டாவது-பாடவளர்ச்சி வினாக்கள்: பாட வளர்ச்சியின் பொழுது வினாக்களின் பயனை நன்கு அறியலாம். அதுவும் படிப்படியாக வளர்ந்து சிந்திக்கும் ஆற்றலை ஊக்குவிக்கும் பாடமாக இருந்தால், வினாக்களின் இன்றியமை யாமையை நன்கு அறிய முடியும். எடுத்துக் காட்டாக, ஆசிரியர் ஒரு புதிய இலக்கண விதியைக் கற்பிக்க முயலுங்கால் இவ்வினாக்களின் பயனைத் தெளிவாக உணர முடியும். விதிவருவித்தல் முறையா யினும் விதிவிளக்கு முறையாயினும் வினாக்களின்றிப் பாடத்தைப் பயனுள்ள முறையில் கொண்டுசெலுத்த இயலாது. ஆசிரியர் திறமையாகக் கையாளும் தேர்ந்தெடுத்த வினாக்களைக் கொண்டு தான் மாணாக்கர்கள் உற்சாகமாகப் பாடத்துடன் கலந்து கொண்டு, கற்று, புதிய உண்மைகளைக் காணுகின்றனரா அன்றி உயிர்ச்சிலைகள் போலிருந்துகொண்டு ஆசிரியரின் திறமையை வியந்து கொள்கின்றனரோ என்பதை அறுதியிட முடியும். வகுப்பறை சாலவித்தையாடும் களம் அன்று. மாணாக்கர் புதிய உண்மைகளைக் கற்க வந்துள்ளனரேயன்றி ஆசிரியரின் திறமையை வியந்து மருள வரவில்லை என்பதை ஆசிரியர் உணரவேண்டும். மொழிப் பாடத்தில் எல்லாப் பகுதிகளையும் வினாக்களைக் கொண்டே கற்பிக்க இயலாது. இலக்கணத்தில் சில பகுதிகளை இவ்வாறு கற்பிக்கலாம். ஏனைய பகுதிகளைக் கற்பிக்கும் பொழுதும் கவிதை உரைநடை ஆகியவற்றைக் கற்பிக்கும் பொழுதும், வினாக்களை அதிகமாகக் கையாள முடியாது. வரலாறு, வருணனைபற்றிய பாடல்களைக் கற்பிக்கும்பொழுது ஆசிரியரே பெரும்பகுதியைத் தம் சொற்களால் அழகுற எடுத்துக் கூறவேண்டியிருக்கும். பட்டறிவில்லாத ஒரு சில ஆசிரியர்கள் இம்மாதிரியான பகுதிகளைக் கற்பிக்கும் பொழுதும் மாணாக்கர் களிடமிருந்து செய்திகளை வருவிக்க எண்ணியும் கடாமாட்டில் பால் கறப்பதை யொத்த முயற்சியினை எடுத்துக் காலத்தைக் கொன்னே கழிப்பர். புதிதாகக் கற்கும் நிலையிலுள்ள மாணாக் கர்களின் அடிமனத்திலிருந்து அனைத்தையும் வருவித்தல் கூடு மென்று எண்ணுதலும் தவறு; அந்த அடிமனத்திற்குப் புதிய செய்திகளைத் தருவதிலும் ஆசிரியரின் துணை தேவை என்பதை அவர் உணர்ந்து கற்பித்தல் வேண்டும். பட்டறிவில்லாத ஆசிரியர்கள் வினாக்களால்மட்டிலும் கற்றல் நடைபெற வேண்டுமென்று எண்ணி எடுத்ததெற்கெல்லாம் வினாக்களைக் கையாளுவர்.
மூன்றாவது-தொகுத்துரை வினாக்கள்: ஒவ்வொரு பாடத்திலும் பல படிகள் இருக்கும்; ஒவ்வொரு படியின் இறுதியிலும் பாட முடிவிலும், ஆசிரியர் சில வினாக்களை விடுத்து மாணாக்கர் பயின்றவற்றைத் திட்டமாக அறிந்து கொள்ள வேண்டும். இந் நிலையில் மாணாக்கர் பயின்றவற்றைத் திரும்பக்கூறும் திறனைப் பெற்றிருப்பதுடன் அவற்றைக் காரண காரிய முறைப்படியும் கூறவேண்டும். ஆழ்ந்து சிந்தித்துத் தேர்ந் தெடுத்த வினாக்களைக்கொண்டுதான் இதனை நிறை வேற்ற முடியும். ஏதோ மனத்தில் தோன்றிய வினாக்களை விடுத்தால் மாணாக்கர் கூறும் விடைகள் ஒன்றொடொருன்று பொருந்தா தவைகளாக இருக்கும். விரைவாகப் போகும் சிறு சிறு வினாக்கள் இந்நிலையில் பெரும் பயனை விளைக்கா. அவை பெரும்பாலும் மாணாக்கரின் மனத்தை முற்போக்கில் கொண்டு செலுத்துவதை விடப் பிற்போக்கில்தான் அதிகமாகக் கொண்டு செலுத்தும்; விளக்கம் தருவதைவிடக் குழப்பத்தைத்தான் உண்டாக்கும். இந் நிலையில் ஒரு சில வினாக்களுக்குமேல் அதிகமாகக்கையாளக் கூடாது. ஒரு சிலர் அவற்றிற்கு விடையிருக்கும்பொழுது அவ் விடையில் தொடர்பற்ற நிலையைக் கண்ணுற்றால் ஆசிரியர் ஒன்றிரண்டு சிறுவினாக்களை விடுத்து வேறு சில மாணாக்கர் களைக் கொண்டு விடையில் தொடர்பை ஏற்படுத்தி விடலாம். பாடத்தைத் திரும்பக்கூறும் வேலை மாணாக்கருடையதாக இருக்கவேண்டுமேயன்றி ஆசிரியருடையதாக இருத்தல் கூடாது. பெரும்பாலும் மேல்வகுப்பு மாணாக்கர்களிடையேதான் இம்முறையை வெற்றியுடன் கையாள முடியும்; கீழ்வகுப்பு மாணாக்கர்களிடமும் ஒருநில சொற்றாடர்களால் விடை யிறுக்கும் பழக்கத்தை வளர்க்கவேண்டும். பழக்கத்தை உண்டாக்குவதில் ஆசிரியர் முனையவேண்டுமேயன்றி அவர்கட்கு மொழியறிவு இன்னும் வளரவில்லை என்று எண்ணி அவர்களை வாளாவிடுதல் தவறாகும்; முறையிலுள்ள குறையை யறியாது விளைவில் குறை கூறுவதில் பயன் இல்லை.
நல்ல வினாக்களின் பண்புகள்: நல்ல வினாக்களின் பண்புகள் யாவை என ஒரு சிறிது ஆராய்வோம். வினாக்கள் சொற் சுருக்கமானவையாகவும், தெளிவாகவும், விளக்கமாகவும் இருத்தல் வேண்டும்; வினாக்களில் கையாளப்பெறும் மொழி எவ்விதத்திலும் ஐயத்தை விளைவித்தல் கூடாது. வினாக்கள் மாணாக்கர்களின் கவனத்தை ஈர்த்து, நினைவாற்றலையும் சிந்தனையையும் தூண்டும்படியாக அமையவேண்டும். உத்தேச விடையை ஏற்பனவாகவும். ஆம் அல்லது இல்லை என்ற விடையை மட்டிலும் ஏற்பனவாகவும் இருத்தல் கூடாது. வினாக்கள் மாணாக்கரின் வயதினை யொட்டியும் அறிவு நிலையை யொட்டியும் இருத்தல் வேண்டும். திறமையுடைய ஆசிரியராக இருந்தால் அவற்றை அனுசரித்து வினாக்களை ஆயத்தம் செய்வார். மிகத் தெளிவாகவும் எளிதாகவும் உள்ள விடையை வருவிக்கக்கூடிய வினாக்களைத் தவிர்த்தல் வேண்டும். அம்மாதிரியே விடைகளைக் காண்பதிலும் கடினமாகவுள்ள வினாக்களைத் தவிர்த்தல் வேண்டும். இந்த இரண்டுவகை வினாக்களாலும் வகுப்பு நேரம் கொன்னே கழிவதைத் தவிர வேறொரு பயனும் இராது. தெளிவற்ற வினாக்களாலும் பயன் இல்லை. அவை மாணாக்கர் களை ஏதாவது விடையிறுக்கச் செய்துப் பாடப் போக்கையே மாற்றிவிடும். இவ்வாறு வீணான வினாக்களை விடுத்துச் சுற்றி வளைத்துப் பாடத்திற்கு வருவதை விட, நேராகப் பாடத்தில் இறங்குவது மேலாகும். வைணவ சமயம்பற்றிய ஒரு தோத்திரப் பாடலைக் கற்பிக்க எண்ணும் ஆசிரியர் தீர்த்தம் என்ற ஒரு சொல்லை மாணாக்கரிடமிருந்து வருவிக்க எண்ணி நீங்கள் பெருமாள் கோவிலுக்குப் போயிருக்கின்றீர்களா? அங்கு என்ன கொடுப்பார்கள்?’ என்று இரண்டாம் படிவ மாணாக்கர்களை வினாவினால் அவர்கள் ‘சர்க்கரைப்பொங்கல்! சுண்டல்...... என்று விடைகளைத் தருவரேயன்றி தீர்த்தம் என்று விடை யிறுப்பதை எதிர்பார்க்கவே இயலாது. வினாக்கள் ஆசிரியர் எதிர்பார்க்கும் பொருள்களைக் கோவையாகத் தொடர்பு அறாது வருவிக்கக்கூடியனவாக இருத்தல்வேண்டும்; மாணாக்கர் தரும் விடைகள் கற்பிக்கும் பொருளை ஆற்றொழுக்கு போல் அமைத்துக் காட்டுமாறு இருக்கும்படி வினாக்களைச் சிந்தித்து விடுக்க வேண்டும்.  விடைகளையே சுட்டிக்காட்டக் கூடிய வினாக்களால் பயன்யாதொன்றும்  இராது.  ‘கம்பர் ஒரு மகா கவிஞர்தானே?’ ‘இலக்குவன்தானே சுமித்திரையின் மகன்? என்பன போன்ற வினாக்களை ஆசிரியர் நீக்க வேண்டும்.  இம்மாதிரி, நல்ல வினாக்களின் பண்புகளைப்பற்றி எவ்வளவு வேண்டுமானாலும் கூறிக்கொண்டே போகலாம்.  அவற்றால் பயிற்சி பெறும் ஆசிரியர்களுக்கோ கற்பிக்கும் துறையில் கால் வைக்கும் ஆசிரியர்களுக்கோ அதிகப் பயன் இராது.  அவர்கள் அனுபவத்தில் அவற்றை நன்கு தெரிந்து கொள்ளுவர்.  ஆனால், அவர்கள் வினாக்களைக் கையாளுவதில் ஒரே ஒரு விதியை நினைவில் வைத்துக்கொள்ள வேண்டும்.  எத்தகைய வினாக்களைக் கையாண்டாலும் அவற்றை எப்பொழுது கையாண்டாலும் அவை மாணாக்கரின் கவனத்தை ஈர்க்கக் கூடியனவாகவும் சிந்தனையைத் தூண்டக்கூடியனவாகவும் இருந்தால் போதுமானது.  ஏனைய கூறுகள் யாவும் தாமாகவே அமைந்து விடும்.
ஆசிரியருக்குக் குறிப்புகள்:  வினாக்களைக் கையாண்டு கற்பிக்கும் இளம் ஆசிரியருக்கு நடைமுறையில் பயன்படக்கூடிய ஒரு சில குறிப்புகளை ஈண்டு தருவோம்.  வினாக்களை விடுக்கும் பொழுது ஆசிரியர் அவற்றை வகுப்பு முழுவதற்கும் விடுத்து, பிறகு யாராவது ஒரு மாணக்கனை விடையிறுக்கும்படி செய்ய வேண்டும்.  ஒரு குறிப்பிட்ட மாணாக்கனைச் சுட்டிவிட்டு பிறகு வினாவை விடுத்தால் அவனைத் தவிர ஏனையோர் கவனக் குறைவாக இருத்தல் கூடும்.  வினாக்களைப் பரவலாகப் போட வேண்டும்; வகுப்பிலுள்ள பலர் விடையிறுப்பதில் பங்கு பெறச் செய்யவேண்டும்.  ஒரு சில நிறைமதியினரையே விடையிறுக்கச் செய்வதால் குறைமதியினர் பாடத்தில் பங்கு கொள்ளாது போகக் கூடும்.  ஒரு குறிப்பிட்ட வரிசையில் வினாக்களை விடுத்தலும் தவறு; அவ்வாறு செய்வதால் ஒரு சில மாணாக்கர் வினாக்கள் செல்லும் போக்கையும் அவை தமக்கு வரும் நேரத்தையும் அறிந்து கொண்டு அதுவரை கவனமின்றி வாளா இருத்தல்கூடும்.  சிந்தனைக்கு வேலைதரும் வினாக்களை விடுக்கும்பொழுது விடைகளைப்பற்றி யோசிக்க மாணாக்கருக்குக் காலம் தரப் பெறுதல்வேண்டும்.  இவ்வாறு காலந் தருவது வினவப்படும் மாணாக்கர்களையும் விடையின் தன்மையையும் பொறுத்தது.  சிலர் விரைவாகப் பதிலிறுக்கக் கூடும்; சிலர் தாமதமாகப் பதில் தரக்கூடும்.  சில விடைகள் எளிதாகக் காணக்கூடியவை; சில சிந்தித்து அறியக்கூடியவை.  ஒரு மாணாக்கன் விடையிறுக்க இயலாதபொழுது ஆசிரியர் காலத்தை வீணாக்காது அடுத்த வனையோ வேறு ஒருவனையோ விடையிறுக்கும்படி செய்ய வேண்டும்.  இவ்விடத்தில் வேறு சில எளிய வினாக்களால் அம்மாணாக்கனைச் சிந்திக்கச் செய்து பிறகு அவனையே விடையிறுக்கும்படியும் செய்யலாம்.  ஆனால், வகுப்பு முறையில் கற்பிக்கும் பொழுது எவ்வளவு நலன் விளைந்தாலும் ஒருவனை எண்ணி இம்மாதிரி காலத்தை  வீணாக்குவது முறையன்று.  ஒருதடவை வினாவை விடுத்த பிறகு அதை மீண்டும் திரும்பக் கூறுதல் ஆகாது.  அவ்வாறு செய்தால் வினா மீண்டும் திரும்பக் கூறப்படும் என்று ஒரு சிலர் கவனமின்றி இருத்தல் கூடும்.  ஒரு வினாவிற்கு மாணாக்கர் விடையிறுக்க இயலாத நிலையினை அறியும்பொழுது வினாவை மாற்றியமைத்து வினவலாம்.  அல்லது வேறு சில சிறு வினாக்களை விடுத்துச் சிந்தனையைக் கிளறி விட்டு மீண்டும் அவ்வினாவிற்கு விடையிறுக்கச் செய்யலாம்.  ஆனால், ஒரு தடவை விடுத்த வினாவை அடிக்கடி மாற்றிய மைத்தல் கூடாது.  அவ்வாறு செய்தல் தவறு.  அது மாணாக் கருக்கு மயக்க உணர்ச்சியை உண்டாக்குவதுடன் ஆசிரியரின் ஆயத்தமின்மையையும் காட்டுகின்றது.  கவனக் குறைவாக இருக்கும் மாணாக்கர்களை நோக்கி ஒரு சில வினாக்களை விடுத்தால், அவர்கள் கவனிப்பதுடன் பிறரும் கவனக் குறைவாக இருப்பதற்குத் தூண்டப்பெறார்.  ஒரே மாதிரியாக வினாக்களை விடுப்பதை விட அவற்றைப்பல வடிவங்களில் அமைத்துக் கையாண்டால் மாணாக்கரின் சிந்தனை யாற்றல் நன்கு வளரும்.
மாணாக்கர் தரும் விடைகளையும் ஆசிரியர் பாராட்ட வேண்டும்.  அறிவுத் திறனுடன் தரப்பெறும் விடைகளை மெச்ச வேண்டும்.  யாராவது ஒருவர் தெளிவற்ற விடையிறுத்தால் அதை அடிப்படையாக வைத்துக்கொண்டு சரியான விடைக்கு அழைத்துப் போகவேண்டும்.  அதைப் பல சிறுவினாக்களால் நிறைவேற்றலாம்.  ஒருவரோ அல்லது பலரோ சரியான விடை தருவதில் பங்கு கொள்ளலாம்.  தவறாக விடையிறுக்கப்படும் பொழுது ஆசிரியர் அத் தவற்றினை எல்லோரும் அறியச் செய்ய வேண்டும்.  சில சமயம் தவறான விடையிலிருந்தும் சரியான விடைக்குச் செல்லக்கூடும்; சில சிறு வினாக்களைக் கொண்டு மாணாக்கர்களைச் சிந்திக்கச் செய்து அத் தவற்றினை விளக்கிச் சரியான விடையிறுக்கும்படி செய்யலாம்.  சில சமயம் பலர் சேர்ந்து ஒரே குரலில் விடையிறுப்பர்; அப் பழக்கத்தை ஆசிரியர் தொடக்கத்திலேயே களையவேண்டும்.  முழு வாக்கியங்களில் விடையிறுத்தப் பெற வேண்டுமா என்பதைப்பற்றிக் கருத்து வேறுபாடுகள் உள்ளன.  அவ்வாறு விடையிறுப்பது பாடங் களின் நோக்கத்தைப் பொறுத்தது.  பெரும்பாலும் உரையாடலில் வரும் விடைகளைப் போலிருந்தால் போதுமானது.  ஆனால், ஆசிரியர் நல்ல மொழிப் பழக்கத்தை எய்துவிக்க எண்ணும் பொழுது முழு வாக்கியங்களில் விடையிறுக்கும்படி வற்புறுத் தலாம்.  எடுத்துக்காட்டாக, ‘கம்பன் பிறந்த ஊர் எது?’ என்ற வினாவிற்கு ‘தேரழுந்தூர்!’ என்ற விடை போதுமானது; ‘கம்பன் பிறந்த ஊர் தேரழுந்தூர்!  என்று சொல்லுமாறு வற்புறுத்து வதால் பயன் ஒன்றும் இராது.  நல்ல முறையில் கற்பிக்கப் பெற்றால் மாணாக்கர் ஆசிரியரிடம் வினாக்கள் விடுக்க விழைவர்.  மாணாக்கர்களிடமிருந்து வினாக்கள் கிளம்பத் தொடங்கினால் அஃது அவர்கள் நன்கு கற்பதன் அறிகுறியாகும்.  அத்தகைய வினாக்களை ஆசிரியர் வரவேற்கவேண்டும்.  பொருத்தமான வினாக்களை விடுப்பதற்கு ஆசிரியர் மாணாக்கர்களுக்கு வாய்ப்பினை நல்கவேண்டும்.  பலர் சேர்ந்தால்போல் வினாக்கள் விடுப்பதைத் தவிர்த்து ஒவ்வொருவராக விடுக்கும்படி செய்ய வேண்டும்.   சில சமயம் மாணாக்கர் விடுக்கும் வினாக்களுக்கு விடை காணமுடியாத நிலையும் ஆசிரியருக்கு ஏற்படக்கூடும்.  அதை ஆசிரியர் வெள்ளையாக ஒத்துக் கொண்டு மறுநாள் யோசித்துச் சொல்வதாகக் கூறவேண்டும்.  மாணாக்கர்கட்கு வினாக்களை விடுக்கும் வாய்ப்பினைத் தந்தால்தான் கற்றலில் அவர்கள் நிலையினைப் பல கோணத்தில் அறிந்துகொள்ள முடியும்.  அவர்கள் கொண்ட தவறான கருத்தினை மாற்றவும், தெளிவற்ற நிலையினைத் தெளிவாக்கவும் வாய்ப்புகள் கிடைக்கும்.  கிண்டலாகவும் குறும்பாகவும் விடுக்கப்பெறும் வினாக் களுக்கும், மேம்போக்காகவும் சிந்திக்காமலும் விடுக்கப் பெறும் வினாக் களுக்கும் விடையிறுக்கும்பொழுது அவ்வாறு வினவினவர் களைக் கடிந்தோ அல்லது அவர்களையே விடை யிறுக்கும்படி செய்தோ அவற்றைச் சமாளிக்கலாம்.


2. விளக்கம் தருதல்
கற்பிக்க வேண்டிய அனைத்தையும் வினாக்களைக் கொண்டே கற்பிக்க இயலாது.  ஒரு சமயம் வினாக்களை விடுத்து மாணாக்கர்களை விடையிறுக்கும்படி செய்வதும் உண்டு; பிறிதொரு சமயம் ஆசிரியரே சொல்ல வேண்டியவற்றைக் கோவையாக எடுத்துக் கூறுவதும் உண்டு.  இவ்வாறு ஆசிரியர் அழகுற, எடுத்துக்கூறி விளக்குவதைத்தான் விளக்கம் தருதல் (Exposition) என்ற பெயரால் குறிக்கின்றோம்.  மாணாக்கர்கட்குப் புதிய பொருள்களைக் கற்பிக்கும் பொழுதும், வருணனைப் பகுதியைக் கற்பிக்கும் பொழுதும், வரலாற்றுப் பகுதியினைக் கற்பிக்கும் பொழுதும் இம்முறை பெரும்பாலும் மேற்கொள்ளப் பெறும்; அது போழ்து இம்முறை கதை சொல்லும் பாணியில் கையாளப் பெறும்.  இவ்வாறு செய்தால்தான் மாணாக்கரின் கவனத்தை ஈர்க்க முடியும்; அவர்களின் கற்பனையையும் தூண்டி விட முடியும்.  பெரும்பாலும் மேடையில் பேசுவோர் இம் முறையினை மேற்கொண்டு கூட்டத்தைக் கலையவிடாது தாம் உணர்த்தவேண்டியவற்றைத் திறமையுடன் உணர்த்தித் தம் கருத்தை நிறை வேற்றிக் கொள்வதைக் காணலாம்.
ஹெர்பார்ட்டின் இரண்டாவது படியில் விளக்கம் தருதல் நன்கு பயன்படும்.  புதிய பாடத்தைக் கற்பித்தலில் தான் விரித்து ரைக்கும் வாய்ப்புக்கள் போதரும்.  இந்நிலை வரும்பொழுது ஆசிரியர் சொல்லவேண்டியவற்றை நிரல் பட அமைத்துக் கொண்டு, பகுக்கவேண்டிய இடங்களில் பகுத்தும், தொகுக்க வேண்டிய இடங்களில் தொகுத்தும் தெளிவாகக் கூற வேண்டும்.  மாணாக்கரின் வயது, அறிவு நிலை, மொழியறிவு, அவர்கள் இருக்கும் சூழ்நிலை ஆகியவற்றை மனத்திற்கொண்டு விளக்கம் தருதல் நடைபெற வேண்டும்.  விளக்கம் தரும்பொழுது பாட நோக்கத்தை மாணாக்கர் நன்கறியச் செய்யவேண்டும்.  பாடத்தை நேராகக் கற்பிக்க வேண்டுமேயன்றி சுற்றிவளைத்து மயக்க வுணர்வை உண்டாக்கக் கூடாது.  எளிய இனிய நடை, தேவையான அளவு மெள்ளப்போதல், அடிக்கடி பாடப் பகுதிகளைத் திரும்பக்கூறல் ஆகியவை விளக்கம் தருதலின் சிறந்த கூறுகளாகும்.  எந்தப் பாடத்திலும் தேவைக்கு அதிகமான செய்திகளைத் திரட்டி மாணாக்கர் மனத்தில் திணிக்க முயலக்கூடாது.  பொருள்களை விளக்கும் பொழுது கரும்பலகையில் குறிப்புகள் எழுதுதல்.  சுருக்கம் தருதல், விளக்கப் படங்களால் விளக்கல் போன்ற முறைகளைக் கையாண்டால் விளக்கம் தருதலால் உணர்த்தப்பெறும் பொருள் நல்ல விளக்க மடையும்.  
மேல்வகுப்புக்களில் பெரும்பாலும் இலக்கியம், வரலாறு, வருணனை நிலவியல் ஆகியவற்றைக் கற்பிக்கும் பொழுது விளக்கம் தருதல் பெரிதும் பயன்படும்.  பயிற்சி பெறாத ஆசிரியர்களும், பயிற்சி பெற்றுப் பட்டறிவு கைவரப்பெறாத  ஆசிரியர்களும் இத்தவறுகளைச் செய்கின்றனர். வினாக்களைக் கையாள வேண்டிய இடங்களில் விளக்கந் தருதலையும் விளக்கந்தருதல் இடம் பெற வேண்டிய இடங்களில் வினாக்களையும் கையாளு கின்றனர்.  புதிதாகக் கற்பிக்கப் பெற வேண்டிய பாடங்கள் திரும்பப் பெறும் பயிற்சிகள் போல் நடை பெறுகின்றன.  எல்லோராலும் சிறப்பான முறையில் விளக்கந்தருதலைக் கையாள முடியாது என்பது உண்மைதான்.  என்றாலும், மனம் இருந்தால் வழி பிறக்கும்.  தக்க அக்கறை எடுத்துத் தேவையான பயிற்சிகளைப் பெற்றால் கட்டாயம் அத்துறையில் வெற்றி யடையலாம்; அடையவும் முடியும்.
விளக்கந்தருதலைக் கையாளுவது எங்ஙனம் என்பதை ஓர் எடுத்துக்காட்டால் விளக்குவோம்.  முன்றின் முஞ்ஞையொடு என்று தொடங்கும் புறப்பாட்டில் வரும் காட்சியை உணர்த்தும் பொழுது விளக்கந்தருதல் நன்கு பயன்படும்.  அப்பாடல் வருமாறு:
  	முன்றின் முஞ்ஞையொடு முசுண்டை பம்பிப்
பந்தர் வேண்டாப் பலாத்தூங்கு நீழல்
கைம்மான் வேட்டுவன் கனைதுயின் மடிந்தெனப்
பார்வை மடப்பிணை தழீஇப் பிறிதோர்
தீர்தொழில் தனிக்கலை திளைத்துவிளை யாட
இன்புறு புணர்நிலை கண்ட மனையோள்
கணவன் எழுதலும் அஞ்சிக் கலையே
பிணைவயின் தீர்தலும் அஞ்சி யாவதும் 
இல்வழங் காமையிற் கல்லென ஒலித்து
மானதட் பெய்த உணங்குதினை வல்சி
கானக் கோழியொடு இதல்கவர்ந்(து) உண்டென
ஆர நெருப்பில் ஆறல் நாறத்
தடிவார்ந் திட்ட முழுவள் ளூரம்
இரும்பேர் ஒக்கலொ(டு) ஒருங்கினி(து) அருந்தித்
தங்கினை சென்மோ பாண! தங்காது
வேந்துதரு விழுக்கூழ் பரிசிலர்க் கென்றும்
அருகா(து) ஈயும் வண்மை
உரைசால் நெடுந்தகை ஓம்பும் ஊரே.3
மேல் வகுப்பு மாணாக்கராக இருப்பினும் இப்பாட்டினை உணர்வது கடினம்.  எத்தனை முறை அழகாகப் படித்துக் காட்டினாலும் பாட்டின் கருத்தைப் புரிந்து கொள்ளுதல் சிரமந்தான்.  இந் நிலையில் பாட்டில் வரும் காட்சியை ஆசிரியர் எளிய இனிய சொற்களால் அழகுற எடுத்துக் கூறி விளக்கம் தந்தால், பாட்டின் பொருள் நன்கு விளக்கமடையும்.
ஆசிரியர் இவ்வாறு விளக்கந் தரலாம்:  ஒரு மலை நாட்டில் வேட்டுவன் ஒருவன் வாழ்ந்து வருகின்றான்.  `இல்லாள் அகத்து இருக்க இல்லாதது ஒன்று இல்லை என்ற பழமொழிக்கு இணங்க, சிறந்த நங்கை ஒருத்தி அவனுக்கு வாழ்க்கைத் துணைவியாக வந்தமைகின்றாள்.  இக்காலத்திலிருப்பதுபோல அவர்கள் அக்காலத்தில் பல்லடுக்கு மாளிகையில் வாழவில்லை.  காட்டில் வாழும் வேடர்கள்தானே! ஆதலின், இயற்கைக் காட்சிகள் சூழ்ந்துள்ள மலைப்புறத்தில் ஒரு சிறு குடிசையில் அவர்கள் வாழ்ந்து வருகின்றனர்.
அவர்கள் குடிசைக்கு முன்புறம் ஒரு அகன்ற வாசல்; முற்றம்.  முற்றத்தில் பலாமரம் ஒன்று இருக்கின்றது.  அம்மரத்தின் மீது முன்னை என்ற ஒருவகைக் கொடியும் முசுண்டை என்ற மற்றொருவகைக் கொடியும் பல்கிப் படர்ந்த பந்தல் போட்டாற் போல் காட்சி அளிக்கின்றன.  பலாமரத்தில் நன்கு பழுத்துத் திரண்ட பலாக்கனிகள் தொங்குகின்றன,  அந்த இயற்கைப் பந்தலின் நிழலில், கதிரவன் கடுமையாகக் காயும் பகல் நேரத்தில், முதல் நாளிரவு யானை வேட்டையாடிய களைப்பால் அவ் வேட்டுவன் அயர்ந்து உறங்குகின்றனான்.  வேட்டையின் காரணமாக
முதல் நாளிரவு அவனுக்குத் தூக்கமே இல்லை; அயர்ச்சியும் அதிகமாக இருந்தது.  எனவே, பகல் நேரத்தில் அவ்வேட்டுவன் குறட்டைவிட்டு மிக நன்றாகத் தூங்குகின்றான்.
அந் நேரத்தில் வீட்டிற்கு முன்புறம் சிறிது தூரத்திற்கு அப்பால் பார்வைமான் ஒன்று கட்டப்பெற்றிருக்கின்றது.  பார்வைமான் என்பது பிற மான்களைப் பிடிப்பதற்காகவே பயிற்சி கொடுத்து வீட்டில் வளர்க்கப் பெறும் பெண்மானாகும்.  அது மிகவும் நன்றாகக் கொழுத்து வளர்ந்து பார்வைக்கு மிக அழகாக இருக்கின்றது.  காட்டில் விருப்பப்படித் திரியும் பெண்மானாக இருந்தால் அஃது அடிக்கடிப் பிற ஆண் மான்களைச் சந்தித்து அவற்றுடன் புணர்ந்து இன்பம் அனுபவிக்கும் வாய்ப்புக் களைப் பெறும்.  ஆனால், வீட்டிலேயே கட்டப்பட்டுக் கிடக்கும் பெண் மானுக்கு அத்தகைய வாய்ப்புகள் கிட்டுவது அரிதாகும்.  ஒன்றிரண்டு தடவை அங்ஙனம் வாய்ப்புகள் கிட்டினாலும் அப்பொழு தெல்லாம் அவற்றிற்கு இடையூறாகப் பல நிகழ்ச்சிகள் குறுக்கே நின்று அவ்வின்பம் இடையறவுபட்டு விடும்; அது கிடைக்காது போவதும் உண்டு.
வேட்டுவன் உறங்கிக்கொண்டிருக்கும்பொழுது ஆள் அரவம் இல்லாத அந்நேரத்தில் காட்டில் திரியும் ஆண்மான் ஒன்று அப் பெண்மானிடம் வந்து கூடி விளையாடிக் கொண்டிருக்கின்றது.  கிடைத்தற்கரிய அக்காதல் இன்பத்தைத் தனது பார்வை மடப்பிணை அனுபவிப்பதை வீட்டின் வாயிற் படியில் நின்றுகொண்டிருக்கும் வேட்டுவச்சி காண்கின்றாள்.  அதே நேரத்தில் வீட்டின் முற்றத்தில் மான்தோலின்மீது உலர வைக்கப்பெற்றிருக்கும் தினை அரிசியைக் கானக் கோழிகளும் இதல் என்ற ஒருவகை மலைவாழ் பறவைகளும் கொத்திக் கொத்தி விழுங்கிக்கொண்டிருக்கின்றன.  சிரமப்பட்டுச் சேமித்த அரிசி அது; வீட்டில் அன்றைய இரவு உணவுக்கு அதைத் தவிர வேறு அரிசி இல்லை.  பறவைகளை வெருட்டாவிட்டால் , சிறிது நேரத்தில் அரிசியெல்லாம் தீர்ந்து விடும் போலிருக்கின்றது.  அதையும் அவ் வேட்டுவச்சி உணராமல் இல்லை.
பறவைகளை வெருட்டலாம் என்றால் கணவன் விழித்துக் கொள்வான்: அவனுடைய தூக்கம் கெட்டுப்போய் விடும்.  அன்றியும், அந்த அரவத்தால் தன் மடப்பிணைக்கு இன்பம் அளித்துக் கொண்டிருக்கும் ஆண்மானும் வெருவி யோடிவிடும்.  அங்ஙனம் ஓடிவிட்டால், பார்வை மானின் இன்பம் கெட்டு விடும்.  விழித்து எழும் கணவனும் பார்வைமானின் இன்பத்தைக் கூடக் கருதாமல் அந்தக் கலைமானை அம்பினால் வீழ்த்தவும் கூடும்.  அவற்றை யெல்லாம் எண்ணி எண்ணி அவ்வேட்டுவச்சி ஒன்றும் செய்யாமல் வாளா இருக்கின்றாள்.
இந்தக் காட்சியை விளக்கியுரைத்துப் பாட்டை மீண்டும் கடினச் சொற்களின் பொருளைக் கூறிக்கொண்டே ஒன்றிரண்டு முறை நன்குபடித்தால், பாட்டின்பொருள் தெளிவாகப் புலனாகும்.  இவ்வாறு கற்பித்த பிறகு ஆசிரியர் ஒருசில  வினாக்களால் தன் விளக்கந் தருதலின் பயனை அளந்தறியலாம்.  இதற்குப் பிறகு மாணாக்கர்களுக்கு வினாக்களை விடுக்கும் வாய்ப்புக்கள் தந்தால், பாடம் அவர்கள் மனத்தில் நன்கு பதியும்; பாடத்தில் வரும் கருத்துக்களும் தெளிவாக விளக்கம் அடையும்.


3. துணைக்கருவிகள்
வாய்மூலமாகக் கற்பித்தலில் விளக்கம் ஏற்படுவதைவிட, புலன்களுக்கும் கற்பனைக்கும் முறையீடு செய்து கற்பித்தலால் இன்னும் தெளிவு பிறக்கும்.  வகுப்பறைகளில் கற்பிக்க உதவும் கருவிகளைத் துணைக்கருவிகள் (Teaching aids) என்று குறிப்பிடுவர்.  அவை கற்பித்தலில் கவர்ச்சியை ஊட்டி கற்பதற்கு ஆவலைத் தூண்டுகின்றன.  பள்ளிக் கல்வித் திட்டம் பல பாடத் திட்டங்களால் நிரப்பப் பெற்றிருக்கும் இக்காலத்தில் கற்பிக்கும் காலத்தையும் ஆற்றலையும் குறைத்துக் கொள்வதற்கு அவை ஓரளவு துணை புரிகின்றன என்று சொல்லலாம். உளவியற்படியும் அவை விரும்பியேற்கக் கூடியவை.  பல புலன்களால் பெறும் அறிவு மாணாக்கரின் மனத்தில் நன்கு பதியும்; மறதியும் ஏற்படாது.  ஒரு படம் ஆயிரம் சொற்களுக்கு இணையாகும் என்ற ஒரு சீனப் பழமொழியும் துணைக்கருவிகளின் இன்றியமையாமையை உணர்த்து வதற்காகவே எழுந்தது என்று கொள்வதில் தவறு ஒன்றும் இல்லை.  செயல்முறைக் கல்வியின் நோக்கமும் இது தான் என்பதும் இவ்விடத்தில் கருதற்பாலது.
கல்வி வரலாற்றை ஆராய்ந்து பார்த்தால் எல்லாக் காலத்திலும் பேராசிரியர்கள் தம் கருத்தை மக்களுக்கு நன்கு வலியுறுத்துவதற்கு இத்தகைய துணைக்கருவிகளைக் கையாண் டனர் என்பதை அறியலாம்.  முதல் நூற்றாண்டில் இயேசு பெருமான் புலன்களைக் கவரும் காட்சிப் பொருள்களையும் பிற சாதனங்களையும் தெளிவான விளக்கம் கருதிக் கையாண்டார் என்பதையும், இருண்ட காலத்தில் (Dark ages) வாழ்ந்த சில துறவிகள் தம்முடைய எழுத்தோவியங்களைத் தக்க படங்களால் விளக்கினர் என்பதையும், சில ஆண்டுகள் கழித்து அவற்றைத் தோலில் வரைந்தும் கடவுளர் கோயிலிலுள்ள கற்களில் பொறித்தும் வைத்தனர் என்பதையும் அறிகின்றோம்.  மறுமலர்ச்சிக் காலத்தில் (Renaissance) சில பேர்போன கலைஞர்களும் சிற்பிகளும் கண்ணால் காணவல்ல துணைக்கருவிகளைக் கையாண்டனர்.  17-ஆம் நூற்றாண்டில் காமினிய (Comenius) என்பார் கற்பிப்பதில் இத்தகைய துணைக்கருவிகளைப் பயன்படுத்தினார்.  ஒரு நூற்றாண்டு கழித்து பெடலாஸி என்பார் சில துணைக் கருவிகளைப் பயன்படுத்தியும், கற்கும் மாணாக்கர்களை வெளியிடங் களுக்குக் கூட்டிச் சென்றும் சிறந்த முறையில் கற்பித்தார்.  இன்று கிண்டர் கார்ட்டன் வகுப்பிலிருந்து கல்லூரி வகுப்புக்கள் வரையிலும் பல்வேறு துணைக்கருவிகள் பல்வேறு வகைகளில் பயன்படுகின்றன.  தம் கருத்துக்களை மக்களிடையே பரப்புவதற்கு வாணிகத்துறை, பயிர்த்தொழில் துறை, தொழில்துறை நிலையங்கள் துணைக் கருவிகளைப் பல புதிய புதிய முறை களிலெல்லாம் கையாண்டு மக்கள் மனத்தைக் கவருகின்றன.  இன்று திரைப் படங்களைக் கொண்டு செய்யப் பெறும் விளம்பரங்களால்தான் வாணிகத்துறை வளர்ச்சியடைந்து வருகின்றது என்பதையும் காண்கின்றோம்.
இவ்வாறு மக்கள் மனத்தை எளிதில் கவரும் பேராற்றல் வாய்ந்த துணைக்கருவிகளால் மொழியாசிரியர்கள் மாணாக்கர் களின் மனத்தைக் கவர்ந்து மொழிப் பயிற்றலைத் திறம்படச் செய்யும் வழிவகைகளைச் சிந்தித்துச் செயல் முறைக்குக் கொண்டு வர முனையவேண்டும்.  சிலர் அவற்றைவெறும் ஆர்ப்பாட்டம், என்று கருதுகின்றனர்; ஒருசிலர் அவற்றின் அடிப்படையான உளவியற் கொள்கைகளை எண்ணி மகிழ்கின்றனர்; பெரும் பாலோர் இப்புதிய நாகரிக முறையை அப்படியே ஒப்புக் கொண்டு எண்ணிப் பார்க்காமலேயே ஏராளமான துணைக் கருவிகள் தேவை என்று கூறுகின்றனர்.  ஆழ்ந்து சிந்தித்துத் தேவையான அளவு, இடமறிந்து, காலமறிந்து, அவற்றைக் கையாண்டால்தான் வகுப்பறைப் பயிற்றலை வெற்றிபெறச் செய்யமுடியும்.  விருப்பப்படி யெல்லாம் அளவுக்கு மீறித் தேவையற்ற முறையில் அவற்றைப் பயன்படுத்தினால் அவை விளக்கம் தருவதற்குப் பதிலாக மயக்க உணர்ச்சியை ஊட்டி, பாடம் பயிற்றலை ஒரு `கேலிக் கூத்தாக ஆக்கிவிடும் என்பதை ஆசிரியர்கள் எண்ணிப் பார்க்க வேண்டும்.  அவற்றை வெற்றியுடன் கையாளுவதற்கு ஆழ்ந்த சிந்தனை வேண்டும்; நிறைந்த அனுபவம் வேண்டும்; நல்ல பயிற்சியும் வேண்டும்.
கற்பனைக்கு முறையீடு செய்யும் பாங்கினையொட்டி கற்பிக்கும் துணைக்கருவிகளை வகைப்படுத்தலாம்.  முதலாவது, பொருள்கள்; இவை கற்பனைக்கு வேலை தருவதில்லை.  இரண்டாவது, பொம்மைகள்: இவை சிறிது கற்பனைக்கு வேலை தருகின்றன.  மூன்றாவது, படங்கள்: இவை இன்னும் சற்று அதிகமாகக் கற்பனைக்கு வேலை தருகின்றன.  நான்காவது, உருவங்கள் முதலியவை; இவை மேலும் சற்று அதிகமாக மனத்திற்கு வேலை தருகின்றன.  ஐந்தாவது வாய்மொழி மூலம் வெளிப்படும் சொற்கள்; இச்சொற்கள் குறிக்கும் அனைத்தையும் கற்பனையில் எண்ணியே அறிந்து கொள்ளவேண்டும்.
(1) பார்க்கவேண்டிய பொருள்கள்:  பொருள்களையே நேரில் கண்டு விட்டால், மாணாக்கர்கள் தம் கற்பனைக்கு வேலையின்றி அவற்றை நன்கு அறிந்து கொள்ளலாம்.  மகாபலிபுரக் கற்கோவில்கள், தஞ்சைப் பெரிய கோவில், நீராவிக் கப்பல்கள் போன்றவற்றைப் பற்றிய மொழிப் பாடங்களைக் கற்பிக்க நேரிடுங்கால், இயன்றால் ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களை அவை இருக்கும் இடங்களுக்கே கூட்டிச் சென்று காட்டுதல் நன்று; நேரில் அறிந்து கொள்வதைப் போல் எவ்விதத்திலும் பிற விளக்கங்களால் அறிந்து கொள்ள இயலாது.  பிற சாதனங்களால் பெறும் போலி அனுபவத்தைவிட நேரில் பெறும் உண்மை அனுபவமே சிறந்தது.
முதல் வகுப்புப் பிள்ளைகளுக்கு வீடு, வீட்டிலுள்ள பொருள்கள், பள்ளி, பள்ளியிலுள்ள பொருள்கள், பறவைகள், விலங்குகள், தொழிலாளர்கள், கோயில்கள், அங்குள்ள தெய்வங்கள், தோட்டம், தோட்டத்திலுள்ள மரம், செடி, கொடிவகைகள் ஆகியவற்றைக் காட்டி அவற்றின் பெயர்களைத் தெரிந்து கொள்ளச் செய்யலாம்.  பொருள்களைப் பார்த்துப் பெயர்களைச் சொல்லிக் கொடுத்தால் அப்பெயர்கள் இளஞ்சிறார்களின் மனத்தில் வேரூன்றி நிற்கும். களிமண், மரம், தகரம் ஆகியவற்றால் செய்யப்பெற்ற பொம்மைகள் அப் பொருள்களைப்பற்றி நன்கு அறிந்து கொள்ளத் துணைசெய்யும்.  கப்பல், வானவூர்தி, புகை, வண்டி எஞ்சின் போன்றவற்றைப் பார்த்தறியாத மாணாக்கர்கள் அவற்றைப்போல் தகரத்தினால் செய்யப்பட்டு வண்ணம் தீட்டப் பெற்ற பொம்மைகளைக் கொண்டு அவற்றைப்பற்றி அறிந்து கொள்ளச் செய்யலாம்.  இளஞ்சிறார்களுக்கு மண்ணைக் கொண்டு சில பொம்மைகளைச் செய்யக் கற்றுக்கொடுத்தால், அவர்கள் பார்க்கும் வேறு பொம்மைகளின் தன்மைகளை நன்கு புரிந்து கொள்வர்.  பொம்மையின் தன்மையை அறியாதவர்கள் பொம்மைகள் உணர்த்தும் கூறுகளைப்பற்றிச் சிறிதும் அறிந்து கொள்ள இயலாது.  நவராத்திரிப் பண்டிகையின் பொழுது கொலுவில் வைக்கப்பெறும் பொம்மைகள் சிறு பிள்ளைகளுக்கு அவை குறிக்கும் பொருள்களை அறிந்துகொள்ளத் துணை செய்கின்றன என்று கருதலாம்.
(2) பொம்மைகள்4 (Models): பொருள்களைநேராகப் பார்க்க வாய்ப்பு இல்லாத விடத்து அவற்றைப்போல் களிமண், மரம், தகரம் ஆகியவற்றால் செய்யப்பெற்ற பொம்மைகள் அப் பொருள்களைப்பற்றி நன்கு அறிந்து கொள்ளத் துணைசெய்யும். கப்பல், வானவூர்தி, புகை, வண்டி எஞ்சின் போன்றவற்றைப் பார்த்தறியாத மாணக்கர்கள் அவற்றைப்போல் தகரத்தினால் செய்யப்பட்டு வண்ணம் தீட்டப்பெற்ற பொம்மைக்களைக் கொண்டு அவற்றைப்பற்றி அறிந்து கொள்ளச்செய்யலாம். இளஞ்சிறார்களுக்கு மண்ணைக்கொண்டு சில பொம்மைகளைச் செய்யக் கற்றுக்கொடுத்தால், அவர்கள் பார்க்கும் வேறு பொம்மைகளின் தன்மைகளை நன்கு புரிந்து கொள்வர். பொம்மையின் தன்மையை அறியாதவர்கள் பொம்மைகள் உணர்த்தும் கூறுகளைப்பற்றிச் சிறிதும் அறிந்து கொள்ள இயலாது. நவராத்திரிப் பண்டிகையின்பொழுது கொலுவில் வைக்கப்பெறும் பொம்மைகள் சிறு பிள்ளைகளுக்கு அவை குறிக்கும் பொருள்களை அறிந்துகொள்ளத் துணை செய்கின்றன என்று கருதலாம்.
(3) படங்கள்:  படங்களில் பலவிதம் உண்டு.  அச்சிட்ட படங்கள், கையினால் வரையப்பெற்ற ஓவியங்கள், ஒளிப்படங்கள், பிலிம் படங்கள் முதலியவை அவற்றுள் சில.  அவற்றைக் கொண்டு கற்பிக்கவேண்டிய செய்திகளை விளக்கமாகக் கற்பிக்கலாம்5.  படங்களைக்கொண்டு சிறு குழந்தைகளின் வாய்மொழிப் பயிற்சியைச் சுவை பெறச் செய்யலாம்.  படங்களைப் பார்த்து மகிழ்வதில் நம்மைப் போல்-ஏன்?  நம்மைவிட-சிறுவர்களுக்கு அவா அதிகம்.  தீபாவளி, பொங்கல் மலர்களிலுள்ள படங்களையும் செய்தித்தாள் களிலுள்ள விளம்பரப் படங்களையும் நாம் பார்த்து மகிழ்வதில்லையா?  செய்தித்தாள்களில் அடிக்கடி வெளியாகும் கேலிப் படங்களின் (Cartoons) ஆற்றலை நாம் உணரத்தான் செய்கின்றோம்.  தாய்மொழி பயிற்றலில் இத்தகைய படங்கள் உரையாடல்களில் பயிற்சிதரவும், கதைகளை விளக்கவும், படிப்பு கற்பிக்கவும், சொல்லகராதியைப் பெருக்கவும், கட்டுரைகள் எழுதவும், ர-ற, ல-ழ-ள, ந-ண-ன உச்சரிப்பு வேறுபாடுகளை விளக்கவும் துணை செய்கின்றன.  மின்னட்டைகளும், பட அட்டைகளும் புது முறைப்படி கற்பிப்பதில் பெரிதும் பயன் படுகின்றன.  ஓவியச் சிறப்பு வாய்ந்த இரவிவர்மா படங்கள், செருமானிய நாட்டிலிருந்து வரும் வண்ணப்படங்கள் ஆகியவை புராணக் கதைகளை விளக்கவும் தெய்வ பக்தியை ஊட்டவும் துணை செய்கின்றன.  செய்தித்தாள்கள் சிறப்பிதழ்கள் போன்றவற்றில் வெளிவரும் படங்களைக் கத்தரித்துப் படத் தொகுப்பொட்டியில் (Picture album) சேகரித்து வைத்துக் கொண்டால் தேவையான பொழுது மொழி கற்பிப்பதில் அவற்றை நன்கு பயன்படுத்தலாம்.
ஏதோ ஒரு வகையில் காட்டப்பெறும் படங்களினால் கற்பிக்கப்பெறும் பொருள் நன்கு விளக்கமடைகின்றது என்று சொல்லாம்; படத்துணையின்றி வாய்மொழியாக மட்டிலும் கற்பித்தல் மனச்சலிப்பை உண்டாக்குவதை அனுபவத்தில் காணலாம்.
(4) வரிவடிவங்கள், தேசப்படங்கள், விளக்கப் படங்கள் முதலியவை:  இவற்றைக் கொண்டு பொருளை விளக்குவது சிரமம்; குழந்தைகளும் அறிந்துகொள்வது சிரமம்; சிறு பிள்ளைகளுக்கு அவை அதிகம் பயன்படா.  மேல் வகுப்பு மாணாக்கர்களுக்குக் கற்பிக்கும்பொழுதுதான் அவற்றைப் பயன்படுத்த வேண்டும்.  பாடங் கற்பிக்கும்பொழுது கரும்பலகையில் வண்ணச் சுண்ணாம்புக் காம்புகளைக் கொண்டு வரையப்பெறும் வரிவடிவங்கள் மிகவும் மனத்தைக் கவரக் கூடியவை என்பதை அனுபவத்தில் ஆசிரியர்கள் அறிவர்.
(5) வாய்மொழிச் சொற்கள்:  கற்பித்தலில் வாய் மொழி மூலம் வெளிப்படும் சொற்களும் விளக்கந் தருகின்றன.  தாய் மொழி பயிற்றலில் உவமை, உருவகம், தற்குரிப்பேற்றம் முதலிய அணிவகைகள் விளக்கத்திற்குப் பெருந்துணை புரிகின்றன.  இத்தகைய சாதனங்களை கையாளுவதில் ஆசிரியர் விழிப்பாக இருக்கவேண்டும்.  மாணாக்கர் அறிந்த அனுபவத்தையே சொற்களால் விளக்கவேண்டும்; கையாளும் சொற்களின் பொருள்களை அவர்கள் எளிதில் அறியும் முறையில் இருத்தல் வேண்டும்.  ஒரு கதை, ஒரு நிகழ்ச்சி, சுட்டுக் குறிப்புகள் (Allusions), ஒத்த கருத்துக்கள் முதலியவை விளக்கத்திற்குப் பெருந்துணை செய்யக்கூடும்.  கிட்டத்தட்டப் பொருந்தக்கூடிய எடுத்துக் காட்டுக்களையே கூறவேண்டும்.  சிந்தனையைக் கிளறக் கூடிய கற்பனை களையும், உள்ளத்தைத் தொடக்கூடிய கருத்துக்களையும், உணர்ச்சியைத் தூண்டக்கூடிய சொல்லோ வியங்களையும் கையாண்டால் கற்பிக்கும் பொருள் நன்கு விளக்கமடையும்.  அடிக்கடி மேற்கொண்டவற்றையே திரும்பத் திரும்ப மேற் கொள்ளுதல் தவறு.  இந்நூலாசிரியருக்குத் தெரிந்த கல்லூரிப் பேராசிரியர் ஒருவர் மூன்று அல்லது நான்கு ஆண்டுகட்கு ஒருமுறை புதிதாகச் சந்திக்கும் மாணாக்கர்களிடம் முன்னர்க் கையாண்ட கதைகளையும், நகைச்சுவை நிகழ்ச்சிகளையும் கூறி வருவது வழக்கம்.  இவ்வாறு சொல்லுவதை அறிந்த மாணாக்கர்கள் அந்த ஆசிரியரைப்பற்றி ஏளனமாகப் பேசி அவருடைய அறிவுத் திறனைக் குறைவாக மதிப்பதுண்டு.  சொந்த வாழ்க்கையில் அறிந்தவற்றை அதிகமாகப் பயன்படுத்தக் கூடாது.  சொந்த வாழ்க்கையில் கண்டவற்றை அடிக்கடிக் கூற விரும்புவது இயற்கையே; அவற்றை விளக்கமாகவும் கூறமுடியும்.  கூடியவரை இந்நிகழ்ச்சிகளைக் குறைவாகக் கையாண்டால் நல்ல பலனை அளிக்கும்.  அவற்றைப் பயன்படுத்தும்பொழுது தன்மையில் கூறுவதைத் தவிர்க்க வேண்டும்.  இந்நூலாசிரி யருக்குத் தெரிந்த மற்றொரு கல்லூரிப் பேராசிரியர் அடிக்கடி நான் இன்னாருடன் பேசிக்கொண்டி ருந்தபொழுது, நான் இன்ன இடத்திற்குப் போன பொழுது நான் கல்லூரியில் படித்தபொழுது என்று அடிக்கடி சுய புராணத்தை விரிக்கும் வழக்கத்திற்கு அடிமைப் பட்டிருந்த காரணத்தால் மாணாக்கரின் வெறுப்பிற்கு ஏளனத்திற்கும் பாத்திரமானதை நன்கு அறிவார்.  இந்நிலையைத் தவிர்க்க வேண்டும்.
கண்ணினால் பார்ப்பவைகளை மட்டிலும் துணைக் கருவிகள் என்று கருதுதல் தவறு; காதினால் கேட்கும் துணைக் கருவிகளும் உள்ளன.  மேலே வாய்மொழி விளக்கத்தைப் பற்றி ஓரளவு அறிந்தோம்.  வானொலி, கிராமஃபோன் போன்ற சாதனங்கள் செவிகளின் மூலம் பொருள் விளக்கம் தருபவை.  கிராமஃபோன் இசைப் பாடங்களைக் கற்கவும், இலக்கியத்தின் சுவையூட்டும் பகுதிகளைக் கற்கவும் பெரிதும் துணைபுரிகின்றது.  வானோலியில் ஒலிப் பதிவு மூலம் நம்மை விட்டுப் பிரிந்த பெரியார்கள், அறிஞர்கள் ஆகியவர்களுடைய பேச்சுக்களையும் விளக்கங் களையும் கேட்கின்றோம்.6  வானோலி மூலம் கேட்கப் பெறும் கல்வி ஒலிபரப்புக்களின் பயனை நாம் நன்றாக அறிவோம்.
சுருங்கக் கூறினால் காட்சிப்பொருள் வடிவில் உள்ள துணைக் கருவிகளே குழந்தைகட்கு உற்சாகத்தை ஊட்டும்; கவர்ச்சியைத் தரும்.  இளம்சிறார்கள் அவற்றில்தான் அதிக நாட்டங் கொள்வர்; கண்ணால் பார்க்கக் கூடியவையும் கையால் தொட்டு உணரக்கூடியவையும்தான் இளம் மாணாக்கர்கட்கு மகிழ்ச்சியினைத் தரும்.  அன்றியும், அவை அவர்களின் புலன்களுக்கு முறையீடு செய்து அவர்களிடையே புலன் காட்சியை உண்டாக்கி, களிப்பினை நல்கி, கருத்துக்களை மனத்தில் ஆழப் பதிக்கும்.  சொல்லோவியங்கள் மேல் வகுப்பு மாணாக்கர்கட்கு மட்டிலுந் தான் நற்பயன் விளைவிக்கும்.


4. வீட்டு வேலை
மொழிப் பாடத்தில் ஆசிரியர் மாணாக்கர்கட்கு வீட்டில் செய்து வரும்படி தரும் வீட்டு-வேலையையும் பயிற்றலின் உபாயமாகக் கருதலாம்.  கவனத்துடன் தயாரிக்கப்பட்டு, தேவையறிந்து கொடுக்கப்பட்டு, தயவுடன் திருத்திக் கொடுக்கப்படும் வீட்டு - வேலையைப் பயனற்றது என்று சொல்லமுடியாது.  மாணாக்கரின் கல்விப்பயிற்சியில் அஃது எய்துவிக்கும் பயனை நன்கு அறியலாம்.  மாணாக்கர் தன்மையை யறிந்து கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களும், தம் குழந்தைகளின் கல்வியில் நேரிய முறையில் அக்கறை காட்டும் பெற்றோர்களும் வீட்டு-வேலையின் இன்றியமை யாமையை நன்கு உணர்வர்.  வீட்டிலிருக்கும்பொழுது கல்வியில் கருத்தைச் செலுத்தாது அங்குமிங்கும் அலைந்து திரிந்து சிறு குறும்புகள் விளைவிக்கும் மாணாக்கர்களைப் படிப்பில் திருப்பு வதற்கு வீட்டு-வேலை ஓரளவு துணை புரியும் என்று சொல்லப் படுகின்றது.
வெறுக்கப் படுவதன் காரணம்:  இத்தகைய வீட்டு-வேலையைக் குறித்துப் பல மாறுபட்ட கருத்துக்கள் தோன்றி யுள்ளன.  சாதாரணமாக ஆசிரியர்கள் தரும் வீட்டு-வேலையால் தீமைதான் அதிகம் விளைகின்றதாகக் கூறப்படுகின்றது.  பெரும் பான்மையான அறிஞர்களும் கல்வி நிபுணர்களும் வீட்டு-வேலையே வேண்டாம் என்று சொல்லும் அளவுக்கு அதனை வெறுத்தொதுக்கத் துணிகின்றனர்.  பெரும்பான்மையான பெற்றோர்களும் மாணாக்கர்கட்குத் தரப்பெறும் வீட்டு-வேலையை வெறுக்கின்றனர்.  இதற்கு அவர்கள் பல காரணங்களைத் தருகின்றனர்.  பெரும்பான்மையான் மாணாக்கர்கள் வீட்டு-வேலையை ஒரு சுமையாகவே கருதி சிறிது உற்சாகமின்றி அதைச் செய்து காலத்தைக் கழிக்கின்றனர்.  இதனால் மாணாக் கரின் உடல் நலம் பாதிக்கப்படுகின்றது.  அக்கறையுடன் பயிலும் மாணாக்கர்களும் அதிகம் உழைத்து உடலைக் கெடுத்துக் கொள்ளுகின்றனர்.  பிற்போக்குள்ள மாணாக்கர்கள் வீட்டு வேலையில் ஒரு சிறிதும் கவனத்தைச் செலுத்தாது ஆசிரியருக்குப் பயந்து பிறரைப் பார்த்து எழுதி விடுகின்றனர்.  இதனால் தவறான பயிற்சி உண்டாகின்றது.  ஒரு சில மணி நேரத்தைப் பயனுள்ள முறையில் கல்வியில் செலுத்துவதற்கு வீட்டு-வேலை பெருந்தடையாக வுள்ளது.  பெரும்பாலான வீடுகளில் அமைதியாக வீட்டு-வேலையைச் செய்ய வசதிகள் இல்லை. அன்றியும், யாதொரு நோக்கமுமின்றித் தரப்பெறும் வீட்டு-வேலையால் வீட்டில் மாணாக்கர்களின் இன்ப வாழ்க்கை கெடுகின்றது.  வீட்டில் அமைந்துள்ள ஒரு சில வசதிகளையும் மகிழ்ச்சியுடன் துய்க்க வாய்ப்பின்றி வீட்டு-வேலையை முடிக்க வேண்டுமேயென்று எப்பொழுதும் கவலையுடனும் மனத் தொந்தரவு பட்டும் அவர்கள் காலத்தைக் கழிக்கின்றனர்.  பள்ளியில் பகல் முழுவதும் படித்து அது போதாதென்று வீட்டிலும் படிப்பா?! என்று சில பெற்றோர்கள் வீட்டு-வேலையைக் கடிகின்றனர்.
வீட்டு-வேலையின் இன்றியமையாமை:  இன்றைய கல்வித் திட்டத்தை ஆராய்ந்தால், பள்ளியிலேயே எல்லாப் பாடங்களையும் கற்றல் இயலாது; அதற்குப் பள்ளியில் நேரமும் இல்லை.  அன்றியும், மாணாக்கர்களாலேயே கற்க வேண்டியவற்றில் ஆசிரியர் அடிக்கடி தலையிடுதலும் தவறு.  தவிர, பள்ளியில் கற்றவற்றைத் திரும்பக் கூறுவதாலும், பன்முகப் பயிற்சியாலும் மனத்தில் பதிவதற்கு வீட்டு-வேலை பெரிதும் வாய்ப்பு அளிக்கின்றது; வேறு வழிகளில் இப் பயிற்சிகளைத் தருவதற்கு வாய்ப்புகளே இல்லை.  மாணாக்கருக்குத் தரப்பெறும் வீட்டு-வேலையால் பெற்றோர்கள் ஓரளவுபள்ளியின் நடை முறையையும், கற்பிக்கும் முறைகளையும் அறிந்துகொள்ள முடிகின்றது.  வீட்டு-வேலை ஆசிரியர் தொடர்பை உண்டாக்குகின்றது.  மாணாக்கரின் நலத்தில் இருசாராரும் என்ன என்ன செய்ய வேண்டும் என்று எண்ணிப்பார்க்க வீட்டு-வேலை ஒருவாய்ப்பினை நல்குகின்றது.  அன்றியும், பல மாணாக்கர்களுக்கு வீட்டு-வேலை படிப்பில் ஒரு நற்பழக்கத்தை உண்டாக்குகின்றது; சோம்பித் திரிபவர்களையும் வேலையில் ஈடுபடுத்துகின்றது.  வீட்டு-வேலை முறையாகப் பயிலும் பழக்கத்தை எய்துவிக்கின்றது.  அறிவுத்துறையில் வேண்டக்கூடிய பழக்கல்லவா இது?
தன்மையும் அளவும்:வீட்டு-வேலையைப்பற்றிப் பல மாறுபட்ட கருத்துக்கள் தோன்றக் காரணமென்ன?  இன்று பள்ளிகளில் தரப்பெறும் வீட்டு-வேலையின் தன்மை என்ன?  அளவு என்ன?  என்பவற்றை நாம் கட்டாயம் ஆராய்ந்து பார்க்கத்தான் வேண்டும்.  குறைகளிருப்பின் அவற்றைக் களையவும் வேண்டும்.  பெரும்பான்யைன ஆசிரியர்கள் சிறிதும் சிந்தனை யின்றியே பாடப்புத்தகங்களில் ஒவ்வொரு பாடத்தின் ஈற்றில் காணப்பெறும் பயிற்சிகள் எல்லாவற்றையும் செய்துவரும்படி ஏவுகின்றனர்:  அவற்றை முடிப்பதற்கு எவ்வளவு காலம் வேண்டும் என்பதைச் சிறிதும் எண்ணிப் பாராமலேயே ஏவுகின்றனர்.  அவற்றைச் செய்து வருவதால் மாணாக்கர்கட்கு நேரிடும் மொழியறிவு என்ன என்பதை அவர்கள் சிறிதும் எண்ணிப் பார்ப்பதே இல்லை.  ஒரு சிலர் வீட்டு-வேலையையே தருவதில்லை; வீட்டு-வேலையைப்பற்றியும் அதன் பயனைப் பற்றியும் அவர்கள் ஒருபொழுதும் கருதுவதே இல்லை.  பொதுவாக ஆசிரியர்கள் என்னதான் பயிற்சி பெற்றாலும் என்னதான் கல்வியைப்பற்றிய புதிய கருத்துக்களை அறிந்தாலும் மாணாக்கர்களுக்கு வீட்டு-வேலை தரும்பொழுது தம் பாடமே எல்லாவற்றை யும்விட மிகவும் முக்கியமானது என்றும் கருதுகின்றனர்.  கல்வி குழந்தைக்காகத் தான் அளிக்கப் பெறுகின்றது என்பதை அவர்கள் எண்ணுவதேயில்லை.  தம் பாடத்தையே அதிகமாக எண்ணி அளவுக்கு மீறிய வீட்டு-வேலையை மாணாக்கர்களின் மீது சுமத்தி விடுகின்றனர்.  ஒவ்வொரு பாட ஆசிரியரும் இவ்வாறு வீட்டுவேலையைக் கொடுத்தால் மாணாக்கர் அவ் வேலையை எவ்வாறு செய்ய இயலும்?  அவற்றைச் செய்து முடிப்பதற்கு எவ்வளவு காலம் ஆகும்?  என்பதை எவருமே எண்ணிப் பார்ப்பது இல்லை; எவருமே வீட்டு-வேலை எதற்காகக் கொடுக்கப் படுகின்றது என்பதைச் சிந்தித்துப் பார்ப்பதில்லை.  பாடப்புத்தகங்களில் காணப்பெறும் பயிற்சிகள்யாவும் ஆழ்ந்த சிந்தனையின் விளைவுகள் என்று சொல்ல இயலாது.  அவற்றைத் தயாரித்தவர் வேறு; வகுப்பில் பாடம் கற்பிப்பவர் வேறு.  இருவர் நோக்கமும் ஒன்றாக இருக்கமுடியுமா? ஒருவித நோக்கமுமின்றி வீட்டு-வேலையைத் தருவதால் நற்பயன் ஒன்றும் விளையாது; அதற்கு மாறாக, தீமைதான் விளையும்.
நல்ல வீட்டு-வேலை:  வீட்டு-வேலையால் நற்பயன் விளைய வேண்டு மாயின் அது நன்முறையில் சிந்தித்துக் கொடுக்கப் பெறல் வேண்டும்.  வீட்டு-வேலை தனிப்பட்ட மாணாக்கர்களின் ஆற்றல்களை வளர்ப்பதாக இருத்தல் வேண்டும்.  வீட்டு-வேலை விருப்பச் செயலாகவும் இருக்கலாம்; அப்படியிருப்ப தால் கேடு ஒன்றும் விளைந்துவிடாது.  பிறர் துணையின்றி செய்யக் கூடியதாக, இருந்தால் மாணாக்கரின் புதுப்போக்கு டைமையை (Originality)  வளர்க்கத் துணை புரியும்.  அது மாணாக்கர்கட்குக் கவர்ச்சி தரும் முறையிலிருந்தால் அவர்கள் உற்சாகத்துடன் அதில் ஈடுபடுவர்; சுமையாகவே கருதார்.  வீட்டு-வேலை பாடப்புத்தகங்களை யொட்டியும் கற்பிக்கும் பாடத்தை யொட்டியும் இருக்க வேண்டும் என்ற கட்டாயமில்லை.  சில சமயம் வகுப்பில் கற்பித்த பாடங்களை யொட்டியும் இருக்கும் சில சமயம் மாணாக்கர்களின் படைப்பாற்றல்களை வளர்க்கக் கூடியதாகவும் இருக்கலாம்.  ஆயினும், மாணாக்கருக்குக் கொடுக்கப்பெறும் வீட்டுவேலை திட்டமானதாக இருத்தல் வேண்டும்.  கிட்டத் தட்ட மாணாக்கர் எழுதிவரும் விடைள் ஒரு மாதிரியாக இருக்குமாறு பயிற்சிகள் அமைய வேண்டும்; ஒரே வினாவுக்குப் பல விடைகள் வருமாறு வினாக்கள் அமைவதைத் தவிர்த்தல் வேண்டும்.  கலைநோக்கத்துடன் செய்யவேண்டிய வீட்டு-வேலைகள் எத்தனையோ உள்ளன.
மொழிப்பாடத்தைப் பொறுத்தமட்டிலும் கதை படித்தல், நாடகம் நடித்தல், கவிஞர்கள், அறிஞர்கள் ஆகியவர்களின் படங்களைச் சேகரித்தல் முதலியவை வீட்டு-வேலையாக அமையலாம்.  வீட்டு-வேலை மேலும் கற்கவேண்டும் என்ற அவாவை எழுப்பக் கூடியதாக இருத்தல் வேண்டும்; அது வேலையை விளையாட்டாகப் பாவிக்கும் முறையில் அமைதல் நன்று.  ஒருவரைப்பார்த்து அப்படியே எழுதக்கூடிய வீட்டு-வேலையைக் கொடுக்காதிருத்தல் நன்று.  வகுப்பில் நடைபெற்ற பாடத்திற்குத் துணையாக வீட்டு-வேலை அமைய வேண்டு மேயன்றி, புதிய பாடத்தைக் கற்கும் முறையில் அமையக் கூடாது.  சுருக்கமாகவும் மாணாக்கருக்கு எளிமையாகவும் இருந்தால், வீட்டு-வேலையால் நல்ல பயனை எதிர்பார்க்கலாம்.  வீட்டு-வேலையின் இன்றியமையாமையை மாணாக்கர் நன்கு உணரும் படி அமையவேண்டும்.  முற்போக்குள்ள மாணாக்கர், பிற் போக்குள்ள மாணாக்கர், நடுத்தரமான மாணாக்கர் ஆகியோருக்குத் தக்கவாறு வீட்டு-வேலை அமைந்தால் நிறைந்த நற்பயன் விளையும்; ஒவ்வொருவரும் உற்சாகமாக வேலையில் ஈடுபடுவதுடன், மொழி வளர்ச்சியினையும் எய்துவர்.  பயன் நோக்கி மாணாக்கர் வீட்டு-வேலையில் ஈடுபடவேண்டுமேயன்றி பரிசில் நோக்கியோ தண்டனையை எண்ணியோ அதில் ஈடுபடக்கூடாது.  வீட்டு வேலை, எண்ணத்தை வளர்க்க வேண்டும்; சிந்தனையைத் தூண்ட வேண்டும்.  இவ்வாறு நல்ல வீட்டு-வேலையின் இலக்கணத்தைப் பற்றி எழுதிக் கொண்டே போகலாம்.  எந்த வீட்டு-வேலையாக இருந்தாலும் அது விளையும் பயன், ஈடுபடுவதில் உற்சாகம், குறுகிய காலத்தில் முடியுந்தன்மை, தாமாகச் செய்யக் கூடியவாறு இருத்தல் முதலிய கூறுகளைக் கட்டாயம் கொண்டிருத்தல் வேண்டும்.

ஆசிரியருக்குக் குறிப்புகள்: எளிமையான, மாணக்கரின் அறிவு நிலைக்கேற்ற வீட்டு-வேலையை ஆழ்ந்து சிந்தித்து ஆயத்தம் செய்யவேண்டும்.  பிற பாடஆசிரியர்களுடனும் தலைமையாசிரியருடனும் கலந்து ஆலோசித்து வீட்டு-வேலையின் அளவை அறுதியிட்ட பிறகுதான் மாணாக்கர்கட்கு வீட்டு வேலையைத் தருதல் வேண்டும்.  கூடியவரை தேவையுள்ள வற்றையே வீட்டு-வேலையாகத் தருதல் வேண்டும்.  வீட்டு-வேலையை எவ்வளவுக் கெவ்வளவு குறைவாகக் கொடுக்கக் கூடுமோ, அவ்வளவுக்கவ்வளவு குறைத்துக் கொடுத்தால்தான் நற்பயனை எதிர்பார்க்கலாம்.  பத்து வயதுக்குக் குறைந்த மாணாக்கர்கட்கு வீட்டு-வேலையே தரக்கூடாது; பொழுது போக்கான முறையில் விளையாட்டுணர்ச்சியைத் தூண்டக் கூடிய ஒரு சிலவகை வேலைகளை அவர்கட்கு வீட்டு-வேலையாகத் தரலாம். அவை உடலுழைப்பைத் தழுவியிருந் தால் நன்று; கூடிய வரை உடல் இயக்கத்தை ஒட்டியிருந்தால் அவ்வேலையை இளஞ்சிறார் மகிழ்வுடன் ஏற்பர்.  பதினொரு வயதிலிருந்து பதின்மூன்று வயது முடியவுள்ள மாணாக்கர்கட்கு, (நடுநிலைப் பள்ளி மாணாக்கர்கட்கு,) ஒன்றிலிருந்து ஒன்றரை மணி நேரத்திற்குள் முடிக்கக் கூடியவற்றை வீட்டு-வேலையாகத் தரலாம்.  உயர்நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் பயிலும் மாணாக்கர்கட்கு இரண்டிலிருந்து மூன்றுமணி நேரத்திற்குள் முடியுமாறு வீட்டுவேலையை அளவு படுத்தித் தருதல் வேண்டும்.  என்றாலும், வேலையின் தன்மை, கவர்ச்சிகரமான பண்பு, பயன்படும் நிலை, மாணாக்கர்களின் திறன் ஆகியவற்றை மனத்திற்கொண்டுதான் வீட்டு-வேலையின் அளவினை அறுதியிடுதல் வேண்டும்.

பிரிவு-3:  மொழித்திறன்களும் துறைகளும்
ஒலிகளை அறிகுறிகளாக அமைத்துக்கொண்டு கருத்துக்களை உணர்த்துவது மொழி.  உலகிற்கு ஒலிகளும் கருத்துக்களும் பொதுவானவை.  மொழி இல்லை யேல் கருத்துக்களின் வளர்ச்சியே இராது என்று கூறலாம்.  மொழி கற்றலில் பேசுதல், படித்தல், எழுதுதல் என்ற முறைதான் இயல்பானது; ஒழுங்கானது.  பேச்சுப் பழக்கம் நன்கு அமைந்த பிறகே படிக்கும் பழக்கத்தைத் தொடங்க வேண்டும்; அதன் பிறகு எழுத்துப் பயிற்சி தருதல் வேண்டும்.  இந்த மூன்றையும் ஒன்றன்பின் ஒன்றாகத்தான் தொடங்கவேண்டும் என்ற கட்டாயம் இல்லை.  மூன்றையும் குழந்தை, மொழியைக் கற்கும் திறனையறிந்து தொடர்ந்தே கற்பிக்கலாம்.
வாய்மொழிப் பயிற்சியில் உரையாடல், செவிலிப் பாடல்கள், ஆட்டப் பாடல்கள், கதை சொல்லுதல், நடிப்பு முதலியவை பெரும்பங்கு பெறுகின்றன.  இந்நிலையில் திருத்தமற்ற பேச்சு களையுடைய குழந்தைகளின் பேச்சு திருந்துகின்றது.  அதன் பிறகு அவர்கள் மேல் வகுப்புக்களுக்கு வந்ததும் சொற் பொழிவுகள், சொற்போர் போன்றவற்றில் பங்கு பெறுகின்றனர்.  இலக்கியக் கழகம் இவற்றிற்குப் பொதுமேடையாக அமைகின்றது.  இதே சமயத்தில் படிப்பிலும் அவர்களிடம் அதிக முன்னேற்றம் காணப்பெறுகின்றது.  படிப்பு பயிற்றலிலும் கீழ்வகுப்பில் ஆசிரியர்கள் எழுத்து முறை, சொல் முறை, சொற்றொடர் முறை ஆகியவற்றை மேற்கொண்டு கற்பிக்கின்றனர்.  இதற்குப் பல வகைச் சாதனங்களையும் கையாளுகின்றனர்.  நாளடைவில் வாய்விட்டுப் படித்தல், வாய்க்குட் படித்தல் ஆகிய இரண்டிலும் மாணாக்கர்கள்  நல்ல திறன்களைப் பெறுகின்றனர்.
குழந்தைகட்கு எழுத்துப் பயிற்சிகள் தருவதிலும் பார்த்து எழுதுதல், அச்சிட்ட பயிற்சிப்  புத்தகங்களில் எழுதுதல், சொல்லுவதெழுதல் போன்ற முறைகள் தொடக்க நிலையில் மேற்கொள்ளப்பெறுகின்றன, இந்நிலையில் இயன்ற வரை எழுத்துப் பிழைகள் தவிர்க்கப்பெறுகின்றன.  மாணாக்கர்கள் ஓரளவு நல்ல திறன்களைப் பெற்றதும் மொழிப் பயிற்சிகள் தரப்பெறுகின்றன.  இவற்றில் கீழ்வகுப்பிலிருந்து மேல் வகுப்பு வரைப் பல்வேறு பயிற்சிகள் உள்ளன.  இவற்றை அடிப்படையாகக் கொண்டு கட்டுரைப் பயிற்சி தொடங்கப் பெறுகின்றது.  மொழிப் பயிற்சியும் கட்டுரைப் பயிற்சியும் இணைந்தே நடை பெறுகின்றன.  எழுத்தின் ஆற்றல் எல்லையற்றது.  மாணாக்கர் பெறும் மொழித் திறன்கள் யாவும் அவர்களை எழுத்துமொழியில் திறன் அடைவதில் கொண்டு செலுத்துகின்றன.
படிக்குந்தோறும் புதுப்புதுச் சுவையைத் தோற்றுவிக்கும் நூல்களே இலக்கியங்கள்.  இந்த இலக்கியங்கள் கவிதை இலக்கியம், உரை நடை இலக்கியம் என இரு வகைப்படும்.  கவிதை இலக்கியம் தமிழ் மொழியின் தனிச்சிறப்பு.  உரைநடைச் செல்வம் தமிழில் பண்டு அதிகம் இல்லையெனினும், இன்று பல துறைகளில் பல்கிப் பெருகி வருகின்றது.  இந்த இருவகை இலக்கியங்களைப் பயிலும் நோக்கத்திற் கேற்பப் பயிற்று முறைகளும் மாறு படுகின்றன.  இலக்கணம் என்பது, மொழியின் இயக்கத்தைப் பலவிதிகளாகப் பாகுபடுத்திக் கூறுவது.  மாணாக்கரின் அறிவு நிலையையொட்டி இலக்கியம், இலக்கணம் ஆகியவற்றைப் பயிற்றுவதற்குப் பல்வேறு முறைகள் உள்ளன.
மேற்கூறியவை யாவும் இந்தப் பிரிவில் ஏழு இயல்களில் விரிவாக விளக்கம் பெறுகின்றன.

7. வாய்மொழிப் பயிற்சி
வாய்மொழி பயன் படாத துறைகளே வாழ்க்கையில் இல்லை எனலாம்.  சமூக வாழ்வில் மக்கள் ஒருவரோடொருவர் அளவளாவித் தங்கள் கருத்துக்களைத் தெரிவித்துக் கொள்ளவும், வாழ்க்கையின் தேவைகளையும் ஏனைய பிரச்சினை களையும் ஒருவருக்கொருவர் அலசி எடுத்துச் சொல்லவும் வாய் மொழி பயன் படுகின்றது.  வாழ்வில் பேச்சில்தான் தாய்மொழி அதிகமாகப் பயன்படுகின்றது.  குடும்ப விவகாரங்கள், தொழில் முறைகள், வாணிகத் துறைபற்றிய விவரங்கள், குடிமைப்பாங்கு, அரசியல் செய்திகள் முதலிய பலவற்றை வாய்மொழியில் எடுத்துக் கூறுவதில் மக்கள் தேர்ச்சி பெற வேண்டியது இன்றியமை யாததாகும்.  இன்றைய வாழ்வில் பேச்சுள்ளவர்களே உலகை ஆள்வர் என்பதை அறியவேண்டும்.  பொது வாழ்வில் பேச்சுத் திறமையுள்ளவர்களே வெற்றியுடன் நிகழ்வதையும் காணலாம்.  வாயுள்ள பிள்ளைதான் பிழைக்கும் என்ற பழமொழியும் ஈண்டு சிந்தித்துப் பார்த்தற் குரியது.  அன்றாட வாழ்க்கையில் நூற்றுக்குத் தொண்ணுறு பங்கு வாய்மொழியே பயன் படுகின்றது.  வாழ்க்கைக்குக் குழந்தைகளைத் தயாரிப்பதே கல்வியின் நோக்க மாதலால் வாய்மொழிப் பயிற்சியும் கல்வித் திட்டத்தில் முக்கிய இடம் பெறவேண்டுமென்பதை வலியுறுத்த வேண்டியதில்லை.
வாய்மொழிப் பயிற்சியின் நோக்கங்கள்:  மொழி கற்பித் தலின் மூன்று பிரிவுகளாகிய வாய்மொழி, படிப்பு, எழுத்து ஆகியவற்றுள் வாய்மொழியே மிகவும் முக்கியமானது.  மொழிப் பயிற்சியின் முதற்படியும் இதுதான்.  வாய்மொழிப் பயிற்சியே பேசுவதற்கு அடிப்படை.  பேசுவதே படிப்பதை விடவும் எழுவதை விடவும் விரைவாகவும் எளிதாகவும் கைவரக்கூடியது. பேசுதல், படித்தல், எழுதுதல் என்பதே மொழிகற்றலின் இயற்கையான முறையாகும். பேசுதல், பேச்சுப் பழக்கத்தால் தான் வரும். செந்தமிழும் நாப்பழக்கம் என்ற பழமொழி ஈண்டு சிந்திக்கற் பாலது. தொடக்கநிலைப் பள்ளியில் வந்து சேரும் இளம் மாணாக்கர்கள் வயதிலும், மன வளர்ச்சியிலும், அறிவிலும் மிகச் சிறியவர்கள். அவர்களிடம் ஓரளவு நல்ல பேச்சுப் பழக்கம் அமைந்திருக்கும். வீட்டில் பெற்றோர், உற்றார், உறவினர், விளையாட்டுத் தோழர்கள் முதலியவர்களுடன் பழகியிருப்பதால் அவர்கள் பேசுவதைக் கேட்டு அறிந்து கொள்ளவும், தமது கருத்துக்களைத் தெரிவிக்கவும் ஓரளவு வாய்மொழிப் பயிற்சியினைப் பெற்றிருப்பர். குழவி நிலையங்களி லிருந்து வந்து சேரும் குழந்தைகள் மிகக் குறைவு. இத்தகைய நிலையங்கள் ஒரு மாவட்டத்திற்கு ஒன்றுகூட இன்னும் ஏற்படவில்லை. எனவே, தொடக்கநிலைப் பள்ளியில் சேரும் குழந்தைகள் பெற்றிருக்கும் பேச்சுப் பழக்கங்கள் யாவும் வீட்டில் பெற்றவையே. ஆதலால், இக் குழந்தைகளின் பேச்சுக்களில் பல குறைகள் காணப்படும். தெளிவற்ற பேச்சு, பிழையான உச்சரிப்பு, விடுபட்ட முடிவுகள். வேகமான பேச்சு முதலியவை இக் குறைகளாகும். அன்றியும். வீடுகளிலும் தெருக்களிலும் பழகு வதனாலும் குழந்தைகளிடம் பிழையான பேச்சுப் பழக்கங்கள் ஏற்பட்டிருக்கும். எனவே, திருத்தமான பேச்சுப் பழக்கங்களை உண்டாக்கவும், தவறான பழக்கங்களைக் களைந்தெறியவும் வாய்மொழிப் பயிற்சிகள் பள்ளியில் தரப்பெறுகின்றன. 
பள்ளிக்கு வரும் மாணக்கர்கள் யாவரும் ஒரே மாதிரியான திறமையுடன் இரார். படித்த குடும்பங்களிலிருந்து வரும் குழந்தைகளின் சொல்வளம் செழுமையாக இருக்கும். படிக்காத குடும்பங்களிலிருந்து வரும் குழந்தைகளின் சொல்வளம் நலிந்து காணப்படும்.  நகர்ப்புறங்களில் வாழும் குழந்தைகளின் சொல் வளம் ஒருவிதமாகவும், நாட்டுப் புறங்களில் வாழும் குழந்தை களின் சொல்வளம் வேறொரு விதமாகவும் இருக்கலாம். அன்றியும், சென்ற தலைமுறைக் குழந்தைகளின் சொல்வளத்தை விட இத்தலைமுறைக் குழந்தைகளின் சொல்வளம் அதிகம் என்பதை அனுபவத்தில் ஆசிரியர்கள் அறிவர்.  எனவே, ஆசிரியர்கள் தம்மிடம் வரும் குழந்தைகளின் நிலையையும், திறனையும் அறிந்து வாய்மொழிப் பயிற்சிகளை அளிக்க வேண்டும். 
முதலிலேயே நல்ல உச்சரிப்பும் தெளிவான பேச்சும் கைவரப் பெற்றால் பின்னரும் அவை தொடர்ந்து வரும் என்பதில் ஐயமில்லை.  குழந்தைகளின் ஒலி உறுப்புகள் இளகி இறுகாமலிருப் பதால், நல்ல உச்சரிப்பு, திருத்தமான பேச்சு ஆகியவற்றை வாய் மொழிப் பயிற்சியால் உண்டாக்கலாம்.  இளமையில் தக்க வாய்மொழிப் பயிற்சிகளுக்கு வாய்ப்பு இராவிட்டால் குழந்தை களிடம் தவறான உச்சரிப்பு, தெளிவற்ற பேச்சு முதலிய பிழைகள் ஏற்பட்டு விடும்.  வயதான பிறகு ஒலி  உறுப்புக்கள் இறுகிப் போன நிலையில் அப் பிழைகளைத் திருத்துவது அருமை;  முடியாது என்றும் கூறலாம்.  இளமைப் பருவமே நல்ல பேச்சுப் பழக்கங்கள் ஏற்படுவதற்குரிய காலமாகும்.  நல்ல உச்சரிப்பைப் போலவே சில நல்ல தமிழ்ச் சொற்றொடர் அமைப்புகளைப் பேச்சுக்களில் வழங்கப் பழகிக் கொள்வது மிகவும் நன்று.  இதையும் தக்க வாய்மொழிப் பயிற்சிகளால்தான் எய்துவிக்க இயலும்.
தமிழ் மொழியில் பேச்சு வழக்கில் பல கொடுந்தமிழ்ச் சொற்கள் உள்ளன; திருத்தமற்ற தமிழ்ச் சொற்களைக் கொடுந் தமிழ்ச் சொற்கள் என்று குறிப்பிடுவர் இலக்கண நூலார்.  தென்பாண்டி நாட்டார் ஒருவகைச் சோற்றைச் சொன்றிச் சோறு என்பர்; பைத்தியக்காரனைக் கோட்டிக்காரன் என்பர்.  கொங்கு நாட்டார் பண்ணைத் தலைவனைப் பண்ணாடி என்பர் பாண்டி நாட்டார் ழகாரத்தை ளகாரமாக ஒளிப்பர்.  ஏழு என்பதை ஏளு என்றும் கோழி என்பதை கோளி என்றும், பழம் என்பதைப் பளம் என்றும் ஒலிப்பர்.  சென்னையை அடுத்த இடங்களில் சிலர் ழகாரத்தை யகாரமா யொலிப்பர்.  குழம்பு குயம்பு என்றும், கழுதை - கயிதே என்றும் வழங்குவதைக் காணலாம்.  இன்னும் சிலர் ழகாரத்தை ஷகாரமாகவும் ஒலிக்கின்றனர்.  சோழநாட்டில் திருவிழா-திருவிஷா என்று ஒலிக்கப்படுவதைக் காண்க.  இவ்வாறே தஞ்சைப் பக்கம் ஒருவிதமாகவும் திருநெல்வேலிப்பக்கம் வேறொருவிதமாகவும் பல சொற்கள் ஒலிக்கப்பெறுகின்றன.  இக் கொடுந்தமிழ்ச் சொற்கள் எல்லார்க்கும் விளங்குதல் இல்லை.  ஆசிரியர், பள்ளியிலேயே குழந்தைகளிடம் இச் சொற்களைத் திருத்தி செந்தமிழ் நடையில் - எல்லோர்க்கும் விளங்கும் தமிழில்-பேசச் செய்தல் வேண்டும்.  தொடக்கநிலை வகுப்புகளிலேயே இத் திருத்தங்களைத் தீவிரமாகச் செய்து குறைகளைக்- களைய வேண்டும்.  இதை நோக்கமாகக் கொண்டு தொடக்க நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களுட்பட எல்லா நிலைப்பள்ளி வகுப்புக் களிலும் இக் குறைகளை வாய்மொழிப் பயிற்சிகளினால் களைய முனைய வேண்டும்.
இன்று பேச்சு நடைக்கும் எழுத்து நடைக்கும் இடையே பெரியதோர் இடைவெளி ஏற்பட்டிருப்பதை யாவரும் அறிவர்.  எழுத்து நடை ஒதுங்கிக் கொண்டே போய் இன்று ஒரு புதுமொழி போல் தோன்றுகின்றது.  இரண்டையும் ஏறக்குறைய ஒரே மாதிரியாக இருக்கும்படி அமைத்தல் நன்று. மறைமலை யடிகள், அறிஞர் திரு.வி,க., பண்டிதமணி கதிரேசச் செட்டியார், ந.மு. வேங்கடசாமி நாட்டார், சொல்லின் செல்வர் டாக்டர் ரா.பி. சேதுப்பிள்ளை, பன் மொழிப்புலவர் வே. வேங்கடராஜீலு ரெட்டியார் ஆகியோரின் பேச்சும் எழுத்தும் சற்றேரத்தாழ ஒரே மாதிரியான நடையில் அமைந்திருக்கின்றன.  ஏனைய அறிஞர்களின் எழுத்து நடை ஒருவிதமாகவும், பேச்சு நடை வேறொருவிதமாகவும் இருக்கின்றது. பெரும்பாலான மக்கள் நடையிலும் இவ் வேற்றுமையைக் காணலாம்.  இவ்வாறு அமைவதற்குக் காரணம் என்ன? இதுகாறும் எழுத்துப் பயிற்சியே முக்கியமெனக் கருதப்பட்டு அதிலேயே மக்கள் அதிகக் கவனம் செலுத்தினர்.  எழுத்து நடை ஒருவித சம்பிரதாய முறையில் வளர்ந்தது.  பேச்சு நடையில் மக்கள் அதிகக் கவனம் செலுத்தாது, விருப்பப்படி யெல்லாம் ஒருவித வரையறையின்றி பேசி வரலாயினர்.  எனவே, எழுத்து நடையிலும் உயிரோட்டம் இல்லாது போயிற்று; பேச்சு நடையிலும் கொச்சை மொழிகளும் இழி வழக்குகளும் புகத் தொடங்கி விட்டன.  மறுமலர்ச்சி எழுத்தாளர்களில் பலர் பேசுவது போல் எழுதவேண்டும் என்று கருதி எழுத்து நடையையும் குலைத்து வருகின்றனர்.  நல்ல தமிழில் தெளிவாகப் பேசவும் வேண்டும்; தெளிவாக எழுதவும் வேண்டும்.  பேச்சு நடை வேறு, எழுத்து நடை வேறு என்றில்லாதபடி இரண்டையும் ஒரே விதமாக அமைப்பதில் அனைவரும் முனைய வேண்டும்.  இப்படிச் செய்தால்தான் உயிருள்ள பேச்சு கேட்போரைத் தன்வசம் ஈர்ப்பதுபோல, வேகமான எழுத்தோவியம் படிப்போரையும் கவரும்; மொழியும் புத்துயிர் பெற்று வளரும்.  இதற்குப் பள்ளி வாழ்க்கையில் எல்லா நிலையிலும் நல்ல முறையில் வாய் மொழிப் பயிற்சிகளைத் தருதல் வேண்டும். 
தாய்மொழிப் பாடத்தில் வாய்மொழிப் பயிற்சிகள்; மொழிப் பாடத்தில் பேச்சுப் பயிற்சி பொதுவாக எல்லா வாய்மொழி வேலைகளிலும் தரக்கூடும் என்றாலும், முக்கியமாக சில துறைகள் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு மிகவும் ஏற்றவை.  தொடக்க நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் குழந்தைகளுக்கு விருப்பமான பொருள்களைப்பற்றி உரையாடுதல், செவிலிப் பாட்டுக்கள், ஆட்டப்பாடல்கள், கதை சொல்லல், நடிப்பு, படங்கள் ஆகியவற்றை இதற்கு நன்கு பயன்படுத்தலாம்.  நடுநிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் நாடக முறையில் உரையாடல், அப்போதைய ஏற்பாடாக மேற்கொள்ளப் பெறும் நடிப்பு, சிறு சொற் பொழிவுகள் (Littleman lectures), கதை சொல்லுதல், நடிப்பு, வருணனை செய்தல், கலந்து ஆய்தல் (Discussion) முதலியவற்றில் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு வாய்ப்புக் கிடைக்கின்றது. உயர் நிலைப்பள்ளி வகுப்புக்களில் சொற்போர் (Debate), கலந்து ஆய்தல், சொற் பொழிவுகள் முதலியவற்றால் நல்ல வாய்மொழிப் பயிற்சி யினைப் பெறமுடிகின்றது.  இவற்றை ஒவ்வொன்றாகச் சிறிது நோக்குவோம்.


1. உரையாடல்
பாமர் என்னும் பேராசிரியர், மொழிப் படிப்பில் கூடிய வரை புத்தக உதவியின்றி/ எழுதுதலின்றி, சொல்லாக்கம் முதலிய மொழி நூல்களை மேற் கொள்ளாது, அயல் மொழி சொற்கள் குறுக்கிடாமல் ஒருவர் பேசுவதை மற்றொருவர் கேட்பதும் அதற்கு விடையிறுப்பதுமே உரையாடலாகும் என்று குறிப்பிடுகின்றார்.
உரையாடலில் குழந்தைகள் திருத்தமாகப் பேசுவதற்கு வாய்ப்பு ஏற்படுகின்றது.  உரையாடுவதன்மூலம் பேசுவதில் நல்ல பயிற்சியுண்டாகும். உரையாடலினால் குழந்தைகளின் சிந்தனை ஆற்றல் தூண்டப்பெறும்; சொல்லறிவு பெருகும்; கருத்துக்கள் விரிவடைந்து உற்று நோக்கும் திறன், கவனிக்கும் ஆற்றல் முதலிய பண்புகள் வளரும்.  அன்றியும், யாதாயினும் ஒரு பொருள்பற்றித் தொடர்ந்து சிந்திக்க வாய்ப்பினை நல்கும்.  வினாக்களுக்குத் தகுந்த விடைகளையளித்தல், முழு வாக்கியங்களில் பேசப்  பழகுதல், பள்ளி வாழ்க்கையில் விருப்பம் உண்டாதல் போன்ற பல நன்மைகள் ஏற்படுவதற்கும் உரையாடல் காரணமாக இருக்கும்.  மேலும், உரையாடலினால் ஆசிரியருக்கும் குழந்தைக்கும் இடையே நட்பு, அன்பு, தொடர்பு, பரிவு முதலிய நற்பண்புகள் ஏற்படும்.  சிறு குழந்தைகளிடம் இயல்பாகக் காணப்பெறும் அச்சம், கூச்சம், கொச்சைமொழி ஆட்சிகள், இழிவழக்குகள் முதலிய குறைகளைக் களைய உரையாடல் பயன்படும். 
உரையாடலுக்குரிய பொருள்கள்: உரையாடலுக்குரிய பொருள்கள் மாணாக்கருடைய வயது, அறிவு, பட்டறிவு முதலிய வற்றையொட்டி அமையவேண்டும்.  தவிர, அவை அவர்களுடைய விருப்பத்தைத் தூண்டக் கூடியவைகளாகவும் இருக்கவேண்டும்.  குழந்தைகளுடைய அறிவிற்கும் அவாவிற்கும் அப்பாற்பட்ட பொருள்களைப்பற்றிப் பேசுவதால் யாதொரு நன்மையும் ஏற்படாது.  தொடக்கத்தில் குழந்தைகளுக்குத் தங்களைப்பற்றியும் தங்களுடன் நெருங்கிய சூழ்நிலையிலுள்ள பொருள்களைப்பற்றியும் அறிய அதிக விருப்பம் உண்டாதல் இயற்கை.  குழந்தைகளின் வகுப்பறை நிகழ்ச்சிகளைப் பற்றியும் அறிய அதிக விருப்பம் உண்டாதல் இயற்கை.  குழந்தைகளின் வகுப்பறை நிகழ்ச்சிகளைப்பற்றியும், வெளியில் அவர்கள் வாழ்க்கையில் குறுக்கிடும் நிகழ்ச்சிகளைப்பற்றியும் உரையாடுதல் அவர்களுக்குக் கவர்ச்சியைத் தரலாம்.  தொடக்க நிலைப்பள்ளி முதலிரண்டு வகுப்புக்களில் வீடு, குடும்பம், பள்ளி, உறவினர், நண்பர், உணவு, உடை, விளையாட்டு, தோட்டம், பண்டிகைகள், திருவிழாக்கள், தொழில்கள், நற்பழக்கங்கள், பிராணிகள் முதலிய பொருள்களைப்பற்றிக் குழந்தைகளை உரையாடும்படி செய்யலாம்.  இந்நிலைப்பள்ளி மேல் வகுப்புக்களில் மேற்கூறிய பொருள்கள் மட்டுமன்றி அவரவர் வகுப்பு நிலைக்கேற்றவாறு அவர்களுக்குப் பற்றுள்ள செயல்கள், சிறு நிகழ்ச்சிகள், செய்திகள், நாட்டு நடப்புக்கள், வாணிகம், போக்கு வரவு வசதிகள், ஆட்சிமுறை முதலியவற்றைப் பற்றிப்பேசச் செய்யலாம்.  கைத்தொழில்கள் செய்வதற்கு வேண்டிய பொருள்களைப் பற்றியும், அவற்றைச் சேகரிக்கும் முறைகளைப்பற்றியும் உரையாடல் நடைபெறச் செய்யலாம்.
உரையாடல் முறை: தொடக்கத்தில் ஆசிரியர் குழந்தை களுடன் இயல்பாகப் பேசவேண்டும்.  முதன் முதலாகத் தம்மிடம் புதிதாக வரும் குழந்தைகளுடன் அளவளாவி அவர்களோடு உணர்வொற்றுமை ஏற்படுத்திக் கொள்வதிலும், அவர்களுடன் உரையாடிக் கதை சொல்லி அவர்கள் கூச்சத்தைத் தெளிவிப்பதிலும் முதல் ஒன்றிரண்டு மாதகாலத்தைக் கழிக்கலாம்,  அவ்வாண்டின் எஞ்சிய மாதங்களில் பள்ளி நேரத்தில் குழந்தைகள் தெளிவாகவும், திருத்தமாகவும், இயற்கையாகவும் பேச ஆசிரியர் கற்றுக் கொடுக்கவேண்டும்.  தொடக்கத்தில் கொச்சை மொழிகளையும் சிற்சில இடங்களில்மட்டும் சொற்களை ஆளுதல், சொல்லின் ஈற்றொலியை இசையாது விடுதல், தெளிவின்றி இசைத்தல் முதலிய உச்சரிப்புக் குறைபாடுகளுடன் பேசும் பெரு வழக்கினையும் மாற்றுதலில் ஆசிரியர் கருத்தினைச் செலுத்தவேண்டும்.
குழந்தைகளுடன் உரையாடும்பொழுது ஆசிரியர் இன்முகம் காட்டி, அவர்களுடன் அன்புடனும், பரிவுடனும் நடந்து கொள்ள வேண்டும்.  வகுப்பறைக் கென்று ஒரு தனி மொழியை மேற் கொள்ளாது இயல்பாகப் பேசும் மொழியைக் கையாள வேண்டும்.  உரையாடலில் குழந்தைகளுக்கு விருப்பம் உண்டாகும் படிப் பேச வேண்டும்.  ஆசிரியருடன் உரையாடும் இளம் மாணாக்கர்களுக்கு அவர்களுக்குள்ளேயே உரையாடும் வாய்ப்பினையும் நல்க வேண்டும்.  உரையாடும்பொழுது குழந்தைகள் வினவுவதை ஆசிரியர் பிரியமாக வரவேற்க வேண்டும்.
ஆசிரியர் உரையாடலை மிகத் திறமையுடனும், தொடர் பாகவும் தொடங்கவேண்டும்.  எடுத்துக்காட்டாக உணவு, உடைகள் பற்றி இவ்வாறு உரையாடலாம்: சமைத்தல் வேக வைத்தல், ஆவியில் வேக வைத்தல், சமையல் ஆள், காலை, பகல், இரவு உணவுகள், பான வகைகள், காய்கறிகள், கீரை வகைகள், பருப்பு வகைகள், பழவகைகள், சிற்றுண்டிகள், நெய், தயிர் முதலியன பொருள் தொடர்பாக வருமாறு உரையாடலாம். உடைகள்-நூல், பட்டு, கம்பள ஆடைகள்-ஆடையில் கால் சட்டையா, வேட்டியா பெற்றோர் உடன்பிறந்தாரின் உடை வகைகள்-நாள் தோறும் துவைத்தல் உண்டா அல்லது சலவையா என்பவை போன்ற செய்திகளைத் தொடர்பாக அமைத்து உரையாடலை மேற்கொள்ளலாம்.
முதல் இரண்டு வகுப்புக்களில் பாடல்களை உரையாடலில் பயன்படுத்தலாம் மூன்று, நான்கு, ஐந்தாம் வகுப்புக்களில் ஒரு சிறு நிகழ்ச்சியை முதலும் முடிவும் தெளிவாய்த் தோன்றுமாறும், பொருத்தமற்ற செய்திகளைப் புகுத்தாமலும் எடுத்துக் கூறுவதில் வாய்மொழிப் பயிற்சி தரலாம்.  உரையாடல், நாடகப்பகுதி ஆகியவற்றை நடிப்பதிலும், கட்டுரை வேலைக்கு அடிப் படையாக ஒரு கதை அல்லது நிகழ்ச்சியைப்பற்றிய குறிப்புகளை நிரல்பட அமைத்தல்,  கதையின் தொடக்க வாக்கியத்தை ஆசிரியர் கூறி ஏனையவற்றை மாணாக்கர்களையே ஒவ்வொருவராகக் கூறும் படி செய்து கதையை முடித்தல், ஏற்ற தலைப்புகளைக் கொடுத்து மாணாக்கர்களின் மனோபாவனைப்படி கதையை விரிவாகச் சொல்லச்செய்தல், ஒருவர் சொல்லிய செய்தியைப் பிறரிடம் போய்த் தெரிவிக்கச் செய்தல், பார்த்ததையும் செய்ததையும் விவரிக்கச் செய்தல் போன்றவற்றிலும் உரையாடல் மூலம் வாய்மொழிப் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
நடுநிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில்  தனிப்படங்கள், தொடர் படங்கள், கிடைப்படங்கள் (Plans)  வரிவடிவங்கள் முதலியவற்றின் பொருளை உணரச் செய்து வாய்மொழியாக விளக்குவதில் பயிற்சிகள் தரலாம்.  ஒரு கதை அல்லது நாட்டு வரலாறு, இலக்கியப்பகுதி ஆகியவற்றிலிருந்து எடுக்கப்பெற்ற செய்தியை நாடக முறையில் உரையாடச் செய்வதில் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு வாய்ப்புக்கள் தரலாம்.  ஒரு கதை அல்லது நிகழ்ச்சியைச் சந்தர்ப்ப வேறுபாட்டிற்கேற்ப வெவ்வேறு விதமாகச் சொல்வதில் பயிற்சிகள் தரலாம்.  எடுத்துக்காட்டாக ஒரு மோட்டார் விபத்தை மோட்டார் ஓட்டி ஊர்க்காவல் நிலையத்தில் (Police station) உரைப்பது போலவும், அதை ஊர்க்காவலன் நீதிமன்றத்தில் தெரிவிப்பது போலவும்,  மோட்டார் ஓட்டியும் அவன் நண்பனும் அதனை உரையாடுவது போலவும், நிகழ்ச்சியைக் கண்ணுற்ற ஒருவன் தன் நண்பனுக்குக் கடிதம் மூலம் அதனைத் தெரிவிப்பது போலவும், பத்திரிகை நிருபர் ஒருவர் அச் செய்தியைப் பத்திரிகைக்கு எழுதியனுப்புவது போலவும், இன்னும் பல மாதிரியாகவும் பெயர்த்து அமைப்பதில் வாய்மொழிப் பயிற்சிகள் தரலாம்.  படித்து அல்லது கேட்ட கதையைத் திரும்பச் சொல்லுதலிலும், கொடுத்த குறிப்புச் சட்டகத்தைக் (Out clines) கொண்டு முழுக்கதையை அமைத்துக் காட்டுவதிலும் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு இடம் உண்டு.  ஏதாவது ஒரு கதையை நாடக முறையில் உரையாடலாக (Dilogue) அமைத்தும் வாய்மொழிப் பயிற்சி தரலாம். 
உரையாடலின் நண்மைகள்; உரையாடல் நடைபெறும் பொழுது குழுந்தைகள் ஒருவரோடொருவரும் ஆசிரியருடனும் மிகவும் நெருங்கிப் பழகுவதால் பள்ளியைக் குழந்தைகள் நன்கு விரும்புவர்.  குழந்தைகளுக்குள்-ளேயே தோழமை அதிகரிக்கும்.  ஆசிரியரும் குழந்தைகளின் தன்மைகளைக் கூர்ந்து உணர்ந்து அவர்களை உள்ளன்புடன் நேசிக்கக்கூடும்.  இயல்பான முறையில் உரையாடல் நடைபெற்றால் குழந்தையின் இயற்கை ஆற்றல்கள் வளரும்.


2.செவிலிப் பாடல்களும் ஆட்டப் பாடல்களும் 
சிறுவர்களுக்கான பாப்பாப் பாட்டு, செவிலிப் பாட்டு, ஆட்டப்பாடல் , சிறிய கதைப் பாடல் முதலியவற்றை நெட்டுருச் செய்து ஒப்புவித்தல் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு உதவக்கூடிய ஒரு சிறந்த வழியாகும்.  இவற்றை நெட்டுருச் செய்யும்பொழுதும், ஒப்புவிக்கும் பொழுதும் அடிக்கடி சொற்களைக் கூறுவதால் சொற்களின் ஓசை, பாடலின் இனிமை, புதிய சொற்களின் அறிவு முதலியவை உண்டாவதுடன் நல்ல உச்சரிப்பு, குரல் ஏற்றத் தாழ்வு ஆகிய நல்ல மொழிப் பழக்கங்களும் ஏற்படும்.  குழந்தைகள் அபிநயத்துடன் பாட்டுக்களை ஒப்புவிக்கும் பொழுது விளையாட்டு முறையில் கற்றல் நடைபெறுகின்றது.
வீட்டில் தாய்மார் சிறு குழந்தைகளுக்குச் செவிலிப் பாட்டுக்களைக் கற்பித்தலையும், அவர்கள் உறங்கும்பொழுது தாலாட்டுப் பாடல்களைச் சொல்லித் தாலாட்டி உறங்க வைப்பதையும் காண்கின்றோம்.  குழந்தைகள் சந்தத்தாலும் இசையாலும் கவரப்படுகின்றனர்.  ஆசிரியர்கள் இவ்வுண்மையை அறிந்து தம்மிடம் வரும் சிறார்களுக்குச் சுவையுள்ள பாடல் களைக் கற்பித்தால் குழந்தைகள் படிப்பை விரும்பிக் கற்பர்.  பாடல்களைப் பலமுறை பயில்வதால் குழந்தைகளுக்கு நல்ல வாய்மொழிப் பயிற்சி ஏற்படுகின்றது. 
	கைவீ சம்மா கைவீசு
	கைவீ சம்மா கைவீசு
கடைக்குப் போகலாம் கைவீசு
	கண்ணால் பார்க்கலாம் கைவீசு
சொக்காய் வாங்கலாம் கைவீசு
	சொகுசாய்ப் போடலாம் கைவீசு
பொம்மை வாங்கலாம் கைவீசு
	பொட்டு வைக்கலாம் கைவீசு
வேடிக்கைப் பார்க்கலாம் கைவீசு
	விளையாடப் போகலாம் கைவீசு
கோயிலுக்குப் போகலாம் கைவீசு
	கும்பிட்டு வரலாம் கைவீசு.
என்ற பாட்டு வகுப்புக் குழந்தைகளுக்கு ஏற்றது.  இதை அபி நயத்துடன் பாடச்செய்தால் குழந்தைகள் விருப்பத்துடன் பாடுவர்.  கதைப் பாடல்களில் குழந்தைகளுக்கு விருப்பம் அதிகமிருக்கும். தேசிக விநாயகம் பிள்ளையவர்களின் ஊகமுள்ள காகம்,  அப்பம் திருடிய எலி, நெற்பானையும் எலியும் போன்ற பாட்டுக்கள் இளஞ் சிறார்களுக்கு இன்பத்தைக் கொடுக்கும்1; அவர்களும் உற்சாகத்துடன் அவற்றைக் கற்பர். குழந்தைகளின் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு இவை பெரிதும் பயன்படும்.
 மலரும் மாலையும் என்ற கவிதைத் தொகுப்பில் `மழலை மொழி என்ற பகுதியில் காணப்படும்.  `கிளி `காக்காய், `பசு, `கடிகாரம், `கோழி, `நாய், `சைக்கிள், `பசுவும் கன்றும் போன்ற பாட்டுக்கள் இளம் உள்ளங்களுக்குப் பெருவிருந்தாக அமையும்.  சைவசித்தாந்த நூற்பதிப்புக் கழகத்தார் குழந்தைப் பாட்டுக்கள் கொண்ட ஒன்றிரண்டு சிறு நூல்களை வெளியிட்டுள் ளனர்.  இவற்றைத் தவிர `சிறுவர் இன்பப் பாடல்கள் என்ற தலைப்பில் பசுமலை வீ. பா. கா. சுந்தரம் என்பவர் ஒரு சில பாடல்களடங்கிய சிறு நூல் ஒன்றை வெளியிட்டுள்ளார்.  `மலரும் உள்ளம் என்ற தலைப்பில் குழந்தைக் கவிஞர் அழ. வள்ளியப்பாவின் பாடல்களைப் பாரி நிலையத்தார் வெளியிட்டுள் ளனர்.  இப் புத்தகம் மிக அழகாகப் பதிப்பிக்கப்பெற்றுள்ளது.  இந்நூல்களிலுள்ள பாடல்களை ஆசிரியர்கள் நல்ல முறையில் கையாளலாம்.  அடியிற் காட்டியுள்ள பாடலை இரண்டாம் வகுப்புக்  குழந்தைகளுக்கு வாய்மொழிப் பயிற்சியாகத் தரலாம்: இரண்டு பேருக்கு இதை வினாவிடை முறையில் பயிற்றுவிக்க வேண்டும்.
பையன்:	பாட்டில் வல்ல அவ்வையாரே!- ஏனோ
		காட்டில் சுடும் வேளை வந்தீரோ?
அவ்வை:	நடந்து நான் களைப்படைந்தேன்-நல்ல
		நாவல் பழம் தின்னவே வந்தேன்.
பையன்:	சூடுள்ள கனிகள் வேண்டுமா?- அன்றிச் 
		சூடற்ற கனிகள் வேண்டுமா?
அவ்வை:	பழங்கள் சுடுமோ? எண்ணுவாய்!- சுடாப்
		பழங்கள் உதிரப் பண்ணுவாய்!
பையன்:	ஊதிஊதித் தின்கிறீர் ஏனோ?- தின்னும்
		உதடும் சுடுவதால் தானோ?அவ்வை:	வேந்தரையும் வெல்லும் என்னையே- இன்று
		வென்றதால் புகழ் வேன் உன்னையே.
பாட்டின் கதைச்சுவையில் ஈடுபடும்பொழுது குழந்தைகள் மகிழ்வெய்துவர்.  கீழ்க்காணும் பாடலை மூன்றாம் வகுப்புக் குழந்தைகளுக்கு வாய்மொழிப் பயிற்சியாகப் பயன்படுத்தலாம்.
	அத்தை அத்தை நெய் ஊற்று
	அன்பாய் அன்பாய் நெய் ஊற்று
அகத்தில் கீரைப் பிண்ணாக்கு
	அதிலே கொஞ்சம் நெய் ஊற்று
இந்த உருளைக் கிழங்கினிலே
	இன்னும் கொஞ்சம் நெய் ஊற்று
பிஞ்சுக் கத்தரிக் காயினிலே
	பின்னும் கொஞ்சம் நெய் ஊற்று
மெதுவாய்க் கொஞ்சம் நெய் ஊற்று
	மேலும் கொஞ்சம் நெய் ஊற்று.
இதையும் இளஞ்சிறார்கள் இன்பமாகப் பாடி மகிழ்வர்.  நான்காம் வகுப்பு மாணாக்கர்களுக்கும் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு அடியிற் காணும் பாடலைப் போன்ற பாடல்களைப் பயன் படுத்தலாம்.
	மலையும் மலையைச் சார்நாடும்
	வலிய குறிஞ்சி நிலமாகும்;
அமைந்த காடுங் கொல்லைகளும்
	அழகாம் முல்லை நிலமென்ப;
நீரும் நீரால் விளைவயல்சேர்
	நிலமும் மருத நிலமாகும்;
கடலும் கடல்சேர் நிலமெல்லாம்
	கால் செய் நெய்தல் நிலமென்ப;
பகுத்த இவற்றி னுட்சேராப்
	பாரே பாலை நிலமாமே.
என்ற பாட்டு இவ்வகுப்பு மாணாக்கர்கட்கு உகந்தது.  சிறிது மொழியறிவு பெற்றிருக்கும் இவர்கள் இப் பாட்டின் பொருளை நன்கு அறிந்து பாடமுடியும்; நல்ல வாய்மொழிப் பயிற்சி யினையும் பெறுதல் இயலும்.
இத்தகைய பாடல்களைக்கொண்டு பிள்ளைகளை ஒருங்கு சேர்த்தும் பேசும் பயிற்சியினை அளிக்கலாம்.  நல்ல சந்தத்தில் அமைந்த பாடல்கள் இளஞ்சிறார்களின் உள்ளங்களைக் கவ்வி நிற்கும்.  பாடல்களிலுள்ள சொற்களின் ஓசையும், பொருளின் இனிமையும். சந்தப்பெருக்கும் குழந்தைகளின் மனத்திற்கு இன்பத்தையும் உற்சாகத்தையும் அளிக்கும்.  இப் பாடல்களின் மூலம் குழந்தைகள் புதிய சொற்களையும் புதிய கருத்துக் களையும் கற்றுக்கொள்வர்.  பிள்ளைகள் சேர்ந்து பாடும் பொழுது தனிப்பட்டவர்களிடம் காணப்பெறும் ஒரு சில குறைகள் மறைந்துபோவதால், எல்லோருமே கூச்சமின்றிச் சேர்ந்து பாடுதலில் பங்குகொள்வர்.  வகுப்புக்கேற்றபடி பாடல் களைப் பொறுக்கி எடுத்து ஆசிரியர் வாய்மொழிப் பயிற்சி அளித்தால் நல்ல பலனைக் காணலாம்.  வீடுகளில் பாடப் பெறும் அம்மானை, தாலாட்டு, தெம்மாங்கு, கும்மி, கோலாட்டம் முதலிய பாடல்களை வகுப்புக்கேற்ற முறையில் தொகுக்கலாம்.  தொடக்கநிலை வகுப்புக்களில் தாலாட்டுப் பாடல்கள், குழந்தைப் பாடல்கள், விடுகதைப் பாடல்கள், நாட்டுப் பாடல்கள் ஆகியவற்றைக்கொண்டு மொழிப் பயிற்சிகள் தரலாம்.
3. கதை சொல்லுதல்
கதை சொல்லுதல் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு ஓர் ஒப்பற்ற சாதனமாகும்.  குழந்தைகளுக்குக் கதையிலிருக்கும் விருப்பம் அளவிடமுடியாதது.  கதைகள் எல்லா நிலை மாணாக்கர்கட்கும்  இன்பந்தரக் கூடியவை; வளர்ந்தவர்களும் முதியோர்களும்கூட, கதைகளில் மனத்தைப் பறிகொடுப்பர்.  எனவே, இத்தகைய பற்றுதலைத் தரவல்ல ஒரு சாதனத்தை வாய்மொழிப் பயிற்சியில் மிகத் திறமையான முறையில் கையாண்டால், நிறைந்த பயனை எதிர்பார்க்கலாம்.
குழந்தைகள் கதை சொல்லும் முறை: பிறர் சொன்ன கதைகளைக் குழந்தைகள் சொந்த நடையில் சொல்லும் வாய்ப்புக் களைப் பெற்றால் சிறந்த வாய்மொழிப் பயிற்சி உண்டாகும்.  சொன்னதைத் திரும்பச் சொல்லுவதில் குழந்தைகளுக்கு ஆர்வம் அதிகம் உண்டு; அதுவே அவர்களின் இயல்பும் ஆகும்.  எனவே, கூறியது கூறல் அவர்கள் வாக்கில் அமையலாம்.  ஒவ்வொரு கதையையும் தனித் தனியாகவும் சொல்லச் செய்யலாம்; கூட்டு முறையிலும் சொல்லச் செய்யலாம்.  கூட்டு முறையில் சொல்லும் பொழுது கதையிலுள்ள பல பகுதிகளில் ஒவ்வொன்றையும் ஒவ்வொருவரும் தொடர்ச்சியாகச் சொல்லவேண்டும்.  தொடக்க நிலையில் ஆசிரியர் கையாண்ட சொற்களையே குழந்தைகளும் மேற் கொண்டால் மொழிப்பயிற்சி சிறப்புற அமையும்.  குழந்தைகள் கதை சொல்லுபொழுது அவர்களுடைய குரல் இடத்திற்கேற்ற ஏற்றத் தாழ்வுகளுடனும், நல்ல உச்சரிப்புடனும், தெளிவுடனும் இருக்குமாறு பார்த்துக் கொள்ளவேண்டும்.  குழந்தைகள் சொல்லும்பொழுதே இடை இடையே ஆசிரியர் தலையிட்டுத் திருத்துவதை நீக்கவேண்டும்; அவர்கள் சிந்தனைப் போக்கினை அறுத்து விடக் கூடாது.  தொடக்க நிலையில் கதை சொல்லுவதில் இயல்பான தெளிவு, உற்சாகம், உயிரோட்டம் முதலிய பண்புகள் தாம் முக்கியம்; மொழித்திறனை நாளடைவில் உண்டாகும்படி செய்து விடலாம்.
குழந்தைகளைக் கதை சொல்லச் செய்வதில் ஆசிரியர் பல முறைகளைக் கையாளலாம்.  ஆசிரியர் ஒரு கதையைத் தொடங்கி, சிறிது சொல்லி, குழந்தைகளை அதை முடிக்குமாறு ஏவலாம்.  தொடக்கத்தில் அது கடினமாக இருக்கக்கூடும்; போகப்போக அஃது எளிதாகும்.  ஆசிரியர் ஒரு கதையில் தொடக்கத்தையும், .இறுதியையும் கரும்பலகையில் எழுதிக்காட்டிக் கதையை நிறைவு செய்யும்படி ஏவலாம்.  அதைக் குழந்தைகளின் தரமறிந்து படிப்படியாக அமைக்கவேண்டும்.  சில சமயம் ஆசிரியர் கதையின் இறுதியை மட்டிலும் கூறி, கதையைத் தொடங்கி முடிக்குமாறு ஏவலாம்.  ஆசிரியர் கதையை ஒரு வாக்கியத்தால் தொடங்கி, மாணாக்கர்கள் ஒவ்வொருவரையும் ஒவ்வொரு வாக்கியாகச் சொல்லி முடிக்குமாறு கூறலாம்.  சில சமயம் ஆசிரியர் ஒரு கதையின் சட்டகத்தை மட்டிலும் கூறி, அதிலிருந்து கதையை வளர்க்கும்படித் தூண்டலாம்.  
கதை சொல்லுவதன் நோக்கம்:  இளஞ்சிறார்களுக்கு மகிழ்ச்சியையும் உற்சாகத்தையும் அளிப்பதே கதை சொல்லுவதன் முக்கிய நோக்கமாகும்.  இதனால் குழந்தைகளுக்குப் படிப்பிலும் பள்ளியின் பாலும் ஆர்வம் உண்டாகும்.  கதைகள் குழந்தைகளின் அறிவினை வளர்க்கும்; ஒழுக்கத்தைச் சீர்படுத்தும்; இறை யுணர்ச்சியை ஊட்டும்; முருகுணர்ச்சிகளை எழுப்பி எல்லை யற்ற மகிழ்ச்சியை உண்டாக்கும்.  குழந்தைகள் கோவை யாகப் பேசவும் எழுதவும் பழகுவதற்குக் கதைகள் சிறந்த கருவிகளாக உதவும்.  சிறு குழந்தைகளிடம் எண்ண வளர்ச்சி, கற்பனை ஆற்றல், நினைவாற்றல் ஆகியவற்றை வளர்க்கக் கதைகள் பெரிதும் பயன்படும்.  சிறந்த கதைகளைத் கேட்பதனால் குழந்தைகளின் மன உணர்ச்சிகளுக்குப் பயிற்சிகள் உண்டாகும்; அவர்கள் புதிய கற்பனை ஓவியங்களுடன் அறிமுகம் செய்யப் பெறுவர்.  மனமும் கருத்துக்களும் ஒன்றுபட்டுக் கதைப் போக்கில் ஈடுபடுவதனால் குழந்தைகளின் கவனிக்கும் திறன் வளரும்.
புதிய சொற்களைக் கற்பதற்கும், சொல்லறிவைப் பெருக்கிக் கொள்வதற்கும் கதைகள் சிறந்த கருவிகளாக உதவுகின்றன.  கதை செல்லுவதைக் குழந்தைகள் ஆர்வத்துடன் விரும்பிக் கேட்பதால் அதை மொழிப் பயிற்சிக்குச் சாதகமாக்கிக் கொள்ளலாம்.  தாங்கள் கேட்ட கதைகளையே குழந்தைகள் திரும்பவும் தம் வாக்கில், வைத்துச் சொல்வதால் நினைவாற்றல் முதலியவை வளர்வதுடன் தெளிவான பேச்சு, இயல்பான நடை முதலிய வைகளும் கைவரப்பெறும்.  கதைகளின் மூலமாக ஒழுக்கம் வளர்வதற்கும் இடம் உண்டு.  கதை சொல்லுதல் இயல்பான ஆசிரியர்-மாணாக்கர் கூட்டுறவை வளர்க்கின்றது.  பள்ளி வாழ்க்கைக்கே கதைசொல்லுதல் புத்துயிர் அளிப்பதுடன் கல்வியில் வெறுப்பும் ஆசிரியர்களிடம் பகையும் கொண்டுள்ள வர்களை விருப்புடனும் நட்புடனும் இருக்குமாறும் செய்து விடும்.  கதைகள் பயனுள்ள பொழுது போக்காக உதவுவதுடன் தாய்மொழிப் பற்றையும், நல்லமொழி நடையில் விருப்பத்தையும் ஊட்டத் துணைபுரியும்.  மக்களிடத்தும்  இதர உயிர்ப் பிராணி களிடத்தும் அன்பும் கருணையும் உண்டாகக் கதைகள் துணை செய்யும்.
குழந்தைகளுக்குரிய கதைகள்:  குழந்தைகளுக்குத் தேர்ந் தெடுக்கப்பெறும் கதைகள் குழந்தைகளின் வயது, மனவளர்ச்சி, பட்டறிவு, அறிவு, முதலியவற்றிற்கு ஏற்றனவாக இருத்தல் வேண்டும்.  கதைகள் செயல்களும் நிகழ்ச்சிகளும் மலிந்தும், உரையாடல்களுக்குகந்தவைகளாகவும் இருத்தல் நன்று.  கூறியது கூறல், மிகைபடக் கூறல் முதலிய குறைகள் அதிகமாக இருக்கலாம்.  திடுக்கிடும் நிகழ்ச்சிகள், எதிர்பாராத நிகழ்ச்சிகள், மனிதன் பட்டறிவில் காணமுடியாத தன்மைகள் ஆகியவை கதைகளில் நிறைந்திருக்கலாம்.  நடை எளிதாகவும், குழந்தைகளின் அறிவு நிலையை யொட்டியும் இருக்கவேண்டும்.  அவர்களின் பருவ நிலையை யொட்டிக் கதைகளின் அளவு அமைய வேண்டும்.  குழந்தைகளின் வாழ்க்கையை யொட்டிய கதைகள்தாம் அவர்கள் மனத்தைக் கவரும். உற்சாகம் அளிக்கும்.  பறவைகள், விலங்குகள், மரஞ்செடிகள் முதலியவை பேசுவனபோல் அமைந்துள்ள கட்டுக்கதைகள் குழந்தைகளுக்கு ஏற்றவை. ஈசோப்பின் கதைகள், பஞ்சதந்திரக் கதைகள் முதலியவை அவ்வினத்தைச் சேர்ந்தவை.  சொற்கள் திரும்பத் திரும்ப வரும் குழந்தைக் கதைகளை இளஞ்சிறார் பெரிதும் விரும்புவர்.  அலாவுத்தீனும் அதிசய விளக்கும் என்றதைப் போன்ற பூதங்கள் வரும் கதைகளும், தேவதைகள் வருவதும் போவதும் வரங்கள் தருவதும் போன்ற நிகழ்ச்சிகளை வருணிக்கும் கதைகளும் குழந்தைகளின் கனவுலகக் காட்சிகளை முற்றுப்பெறச் செய்யும்.  இராமாயணம், பாரதம், பாகவதம், விவிலியம், பெரியபுராணம் ஆகியவற்றிலுள்ள புராணக் கதைகள் வயதுவந்த மாணாக்கர்களுக்குப் பொருத்தமானவைகளாக இருக்கும்.  நாட்டுக் கதைகள் (Folk tales), வரலாற்றுக் கதைகள், வாழ்க்கை வரலாறுகள், தன் வரலாறுகள், (Auto biographes) பிறநாட்டுக் கதைகள், இயற்கைப் படக்கதைகள், பிரயாணக் கதைகள், கலிவரின் கடல் யாத்திரை, ராபின்சன், குருசோ, சிந்துபாத்தின் கதைகள் போன்ற துணிகரச் செயல்களைச் சித்திரிக்கும் கதைகள், தென்னாலிராமன் கதைகள் போன்ற நகைச்சுவை தரும் கதைகள் ஆகியவை நடுநிலை, உயர்நிலைப்பள்ளி மாணாக்கர்களுக்கு ஏற்றவை.  எந்தக் கதைகளாக இருந்தாலும் கதையின் போக்கும், நடையின் தன்மையும் விறுவிறுப்பாக இருக்கவேண்டும்.  இளம் வயதில் அச்சத்தை ஊட்டக்கூடிய பேய்க் கதைகளையும் துன்பமாக முடிவுறும் கதைகளையும் நீக்கலாம்; நீக்குதல் நன்று.
ஆசிரியரின் ஆயத்தம்: கதை சொல்லுவதற்கும் ஆசிரியரின் ஆயத்தம் மிகவும் இன்றியமையாதது.  கதை சொல்லும் ஆசிரியர் உற்சாகமாவும், முகமலர்ச்சியுடனும், மகிழ்ச்சியுடனும் இருக்க வேண்டும்.  இன்றேல், குழந்தைகளுக்குத் கதைகளை ஊட்ட முடியாது.  ஆசிரியர் தம்மை மறந்து கதை சொன்னால்தான் குழந்தைகள் உற்சாகமாக அவற்றைக் கவனிப்பர்.  தான் ஆசிரியர் என்ற உணர்ச்சியை விட்டு வீட்டிலுள்ள பாட்டியின் நிலையி லிருந்து கொண்டு பரிவுடனும் அன்புடனும் கதைகளைச் சொல்லவேண்டும்.  சொல்லப்போகும் கதை ஆசிரியருக்கு நன்கு தெரிந்திருக்க வேண்டும்.  கதைகளின் உட்கருத்துக்களையும் அமைப்புக் களையும் உணராது கதைகளைச் சுவையுடன் சொல்ல இயலாது.  கற்பனை ஆற்றல், வருணிக்கும் திறன் பொருந்திய ஆசிரியர்கள்தாம் இப்பணிக்கு எம் முறையிலும் ஏற்றவர்கள் வருணனைகளை விளக்கும்பொழுது அவை உண்மை யானவை போலத் தோன்றச் செய்யவேண்டும்.  கதையிலுள்ள பல நிகழ்ச்சிகள், அவை நடக்கும் களன், அங்குள்ள மக்களின் வாழ்க்கை, அவர்களுடைய பழக்க வழக்கங்கள் முதலிய அனைத்தையும் ஆசிரியர் நன்கு தெரிந்துவைத்துக் கொள்ளவேண்டும்.  வகுப்புக்கும் குழந்தைகளின் பட்டறிவுக்கும் ஏற்ற கதைகளைத் தேர்ந்தெடுத்து அவற்றை எளிய இனிய நடையில் சொல்லுவதற்கேற்றவாறு ஆயத்தம் செய்துகொள்ள வேண்டும்.  சில சமயம் சொல்லும் முறையில் எழுதியும் பழகிக்கொள்ள வேண்டிவரும்; தமக்குத் தானே வாய்விட்டுச் சொல்லியும் பழகிக்கொள்ளலாம்.  புத்தகத் திலிருப்பது போல் கதைகளை நெட்டுருச் செய்து ஒப்புவித்தலால் பயன் இராது.  வேண்டுமானால் சில பகுதிகளை அவற்றின் நயம் கொடமாலிருப்பதற்கு நெட்டுருச் செய்து கொள்ளலாம்.  எல்லாவற்றையும் மனப்பாடம் செய்து சொல்வதால் கிளிப்பிள்ளை சொல்வதுபோல் அமைந்து கேட்போருக்கு உற்சாகம் இராது.  சிலசமயம் சிறிய கதைகளைப் பெருக்கியும், பெரிய கதைகளைச் சுருக்கியும் தேவைக் கேற்றவாறு அமைத்துக் கொள்ள வேண்டியிருக்கும்.  அவசியமான பகுதிகளை விளக்கக் கூடிய படங்களை முன்னரே வரைந்து வைத்துக்கொண்டால் நலம்; தேவையுள்ள இடங்களில் கரும்பலகையில் வண்ணச் சுண்ணக் காம்புகளைக் கொண்டு விரைந்து வரையும் ஆற்றல் பெற்றிருந்தால் மிகவும் நலம்.
ஆசிரியர் கதைச்சொல்லும் முறை: கதை சொல்லுவதற்கு முன் ஆசிரியர் குழந்தைகளுடன் உரையாடி கதை கேட்பதற்கு அவர்களது மனத்தைப் பக்குவப்படுத்த வேண்டும்.  அவ்வாறு செய்வதால் குழந்தைகள் கதை கேட்பதற்கு ஆவலாகவும் உற்சாகத்துடனும் இருப்பர்.  கதையைப் புத்தகங்களிலிருந்து அப்படியே படிப்பதை விட சொல்லுவதுதான் நல்லது.  குழந்தைகளின் முகத்தைப் பார்த்து உயிர்த்தன்மையுடனும் உற்சாகத்துடனும் வாய் மொழியாகக் கதைகளைச் சொன்னால் அவை நிறைந்த பயனைஅளிக்கும்.  சொல்லும்பொழுது அடிக் கடிப் புத்தகங்களைப் பார்க்கும் பழக்கத்தைத் தவிர்க்க வேண்டும்.  ஒவ்வொரு கதையிலும் சிறப்பாகப் பயன்படுத்தவேண்டிய சொற்களையும் சொற்றொடர்களையும் தெரிந்து கையாள வேண்டும்.  ஏற்ற இடங்களில், இயல்பான குரலில், எடுத்தும் படுத்தும் நலிந்தும் கதைப்போக்கு அமையவேண்டும்; கதையிலுள்ள  நிகழ்ச்சிகள் ஒரு நாடகம்போல் குழந்தைகளின் மனக்கண்முன் தோன்றும்படி சொல்லவேண்டும்.  சாதாரணக் காட்சிகளை வருணிக்கும் பொழுது நிதானமாகச் செல்லவேண்டும்.  அருமையான கட்டங்கள், துணிகரச் செயல்கள், திடுக்கிடும் நிகழ்ச்சிகள் ஆகியவற்றைச் சொல்லும்பொழுது மிகுந்த உற்சாகத் துடனும் அபிநயத்துடனும் இடத்திற்கேற்ற தொனியுடனும் உரைக்க வேண்டும்; கதை சொல்லுதல் சொற்பொழிவுபோல் இருக்கக் கூடாது.  கீழ் வகுப்புக்களில் குழந்தைகள் அறிந்த மொழி நடையில் கதையைக் கூறுதல் அவசியம்.  கதை செல்லும் பொழுதே கதையின் நீதி வெளிப்படவேண்டுமேயன்றி, அதைத் தனியாக வெளிப்படையாக எடுத்துக்காட்டி வற்புறுத்தக் கூடாது.  நகைச்சுவைகளைக் கூறும்பொழுது மாணாக்கர்கட்கு நன்கு துய்க்கும் வாய்ப்புக்களை அளிக்கவேண்டும்; அதற்கு ஆசிரியரும் நகைச்சுவைகளைத் துய்ப்போராக இருந்தால் மிகவும் நலம்.  கதைகளைச் சொல்லக் கேட்போர்களிடம் பல கதைகளைப் படிக்கவேண்டும் என்ற ஆர்வம் எழுப்பப்பெற்றால் அதுவே கதை சொல்லும் ஆசிரியரின் வெற்றியாகும்.  
கதைகளின் வகைகள்:  கதைகளில் பலவகைகள் உள.  இயற்கைக் கதைகள், நகைச்சுவையுள்ள வேடிக்கைக் கதைகள், மோகினிக் கதைகள், வரலாற்றுக் கதைகள், புராணக் கதைகள் ஆகிய கதைகள் அவற்றுள் சிலவகை.  அவை ஒவ்வொன்றைப் பற்றியும் ஆசிரியர்கள் ஓரளவு அறிந்திருத்தல் அவசியம்.
இயற்கைக் கதைகள்:  இக் கதைகள்ப் பெரும்பாலும் ஆசிரியர்கள் நன்கு அறிவர்.  மானிட வாழ்க்கையைத் தவிர, ஏனைய உயிர்ப் பிராணிகளின் வாழ்க்கை வரலாறுகளைப் பற்றியும் ஓரளவு நன்கு அறிவதற்கு அவை துணைபுரியும்.  பட்சிகள்,  மிருகங்கள், தாவரங்கள் ஆகியவை பேசுவனபோல இக்கதைகள் அமைந்திருக்கும்.  ஈசோப்புக் கதைகள், பஞ்ச தந்திரக் கதைகள் ஆகியவற்றை இப்பிரிவினுள் அடக்கலாம்.  சாதாரண மனிதன் பலவகையான வாழ்க்கைகளைத் துய்க்க வாய்ப்புகள் இல்லை; பட்டறிவில்லாத வாழ்க்கையில் பட்டறிவு எய்துவது கடினம்.  அப்பட்டறிவை, நன்கு எழுதப்பெற்ற இக்கதைகளின் மூலம் பெறலாம்.  கதைகளை வருணிக்கும்பொழுது காட்சிகள் அப்படியே  மனக்கண்முன் நன்கு தோன்ற வேண்டும்.  அன்ட்ராகில்ஸும் சிங்கமும் என்ற கதையைக் குழந்தைகள் படிக்கும்பொழுது சிங்கத்தின் நன்றியறிவை அறிவர்.  அக் கதைகள் பல்வேறு உயிர்ப்பிராணிகளின் வாழ்க்கையில் கருணை கொள்ளவும், அவற்றின் வாழ்க்கை நிலையை உணரவும் வாய்ப்புக்களை நல்கிக் குழந்தைகளிடம் ஓர் உயர்ந்த பண் பாட்டையும் வளர்க்கின்றன.
நகைச்சுவைக் கதைகள்:  இத் தலைப்பில் பலவகையான வேடிக்கைக் கதைகளைச் சேர்க்கலாம்.  அவற்றைப் படிக்கும் பொழுது குழந்தைகள் உற்சாகம் அடைவர்; மனத்திற்கு மகிழ்ச்சி யூட்டவும் உல்லாச மனப்பான்மையை நல்கவும் அவை பெரிதும் பயன்படுகின்றன.  சிரிப்பு மனித இனத்திற்கு மட்டிலும் ஏற்பட்டி ருக்கும் ஓர் அற்புதப்பண்பு; நிந்தனையும் விகாரமுமற்ற சிரிப்பு உடலுக்கு நல்லது.  மாக்டுகால் கருத்துப்படி நாம் சிரிக்கா விட்டால் ஒரு குறிப்பிட்ட நிகழ்ச்சி நம்மை அலைக்கழித்து விடும்.  ஒரு சமயம் சினத்திற்கும், மற்றொரு சமயம் கருணைக்கும் சிரிப்பு முறிவாக உதவுகின்றது.  நகைச்சுவைக் கதைகள் குழந்தைகளுக்குச் சிரிப்பை உண்டாக்கி வாழ்க்கையின் தராதரங்களை உணர்வதற்குத் துணையாக இருக்கின்றன.  பிரதாப முதலியார் சரித்திரம் போன்ற கதைகளில் வரும் சில கதை மாந்தர்களுக்கு நேரிடும் நிகழ்ச்சிகளை இன்று நினைத்தாலும் நாம் வயிறு குலுங்கச் சிரிக்கின்றோம்; தென்னாலிராமன் கதைகளில் வரும் பல நிகழ்ச்சிகள் அவற்றை நினைக்கும் பொழுதே நம்மை மகிழ்வடையச்செய்கின்றன.  நகைச்சுவைக் கதைகளின் முக்கிய நோக்கம் வேடிக்கையே. அவற்றிலுள்ள நீதிப் பண்பு இரண்டாம் படியே.   மகிழ்நன் எழுதியுள்ள கடலும் கடலையும், யதார்த்தவாதி லோக விரோதி, வண்ணாரப் பெரியாண்டி போன்ற கட்டுரைகளிலுள்ள நகைச்சுவை இலக்கியமணம் கமழச் செய்து அவற்றை ஓர் உயர்ந்த இலக்கிய நிலைக்கு உயர்த்தி விடுகின்றது.  நகைச்சுவை இன்றேல் வாழ்வு சுவைக்காது என்று நாட்டின் தந்தை காந்தியடிகளே ஓரிடத்தில் சொல்லி யிருக்கின்றார்.  நகைமுகம் கொண்டு வாழும் வாழ்வே நாகரிக வாழ்வு.  குழந்தைகளின் வாழ்க்கையில் நகைத்து நிற்கின்ற நிலையே அடிப்படையாக அமையுமாறு அவர்களைக் பழக்குதல் வேண்டும்.  நகைச்சுவைக் கதைகள் இதற்குத் துணையாக நிற்கின்றன.
மோகினிக் கதைகள்:  இவை குழந்தைகளிடம் இலக்கியப் பண்பாட்டை வளர்க்கும் பேராற்றல் வாய்ந்தவை.  குழந்தைகளின் உள்ளக் கிளர்ச்சிக்கு இவை முக்கியமானவை.  குழந்தைகளைப் பாவனை உலகிற்குக் கொண்டு செல்வதற்கு இவை துணையாக உள்ளன.  எத்தனையோ குழந்தைகளின் உள்ளங்களைக் களிப்பித்துக் கொண்டு இருப்பதால் இன்று உலகிடையே பல மொழிகளிலும் இத்தகைய மோகினிக் கதைகள் சாவா இலக்கியங்களாக, குழந்தைகளின் பரம்பரைச் சொத்துக்களாக, இருந்து வருகின்றன.  இக் கதைகளைக் குழந்தை உலகம் ஆர்வத்துடன் வரவேற்கின்றது.  கற்பனைகளின் மூலம் உணர்த்தப்பெறும் பல உண்மைகளைக் குழந்தைகள் இக்கதைகளின் வாயிலாக உணர்கின்றனர்.  வாழ்க்கையின் பலஉண்மைகள், அன்றாட வாழ்வில் நேரிடும் அனுபவங்களின் பொதுத் தன்மைகள் முதலியவற்றைக் குழந்தைகள் அறிகின்றனர்.  மோகினிக் கதைக்ளைப் பள்ளி வாழ்வின் தொடக்க நிலையில் சொல்லாவிட்டால், குழந்தைகள் தம் பிற்கால வாழ்வில் முதிர்ந்த இலக்கியங்களின் தன்மைகளைச் சரியாக மதிப்பிடும் ஆற்றலைப் பெறமுடியாது என்று கல்வி நிபுணர்கள் கருதுகின்றனர்.  தொடக்க நிலையில் இத்தகைய வியப்பூட்டும் கதைகளில் மனத்தைப் பறிகொடுத்தவர்களே பிற்காலத்தில் உயர்ந்த பல இலக்கியங் களைப் படைக்கும் ஆற்றல்களைப் பெறுகின்றனர் என்பதைப் பல அறிஞர்களின் வாழ்க்கை வரலாறு காட்டுகின்றது.  சங்க இலக்கியங்களையும் கம்பன் போன்ற இலக்கிய மேதைகளின் படைப்புக்களையும் படித்து உணராத தமிழர்களின் வாழ்க்கை வறண்ட தன்மை யுடையது. அதுபோலவே மோகினிக் கதைகளின் தன்மையை உணராத குழந்தையின் வாழ்வு வறண்ட நிலையை யுடையது.  நாட்டுக் கதைகளிலும் மோகினிக் கதைகளிலும் காணப்படும் விறுவிறுப்பு, இன்பப்பெருக்கு, கபடமற்ற தன்மை, இலக்கியச்சுவை ஆகிய பண்புகள் பிற்காலத்தில் அமைய வேண்டிய இலக்கிய வாழ்விற்கு அடிப்படையாக உள்ளன.  எனவே, இக் கதைகளை ஒருவித கட்டுப்பாடின்றிப் பயன் படுத்தலாம்.
வரலாற்றுக் கதைகள்;  இவை நம் மூதாதையரின் வாழ்க்கையைப் பற்றியவை.  ஒரு சிறந்த வரலாற்றுக்கதை பண்டைய நிகழ்ச்சிகளுக்கு உயிர் கொடுத்து வடிவம் அமைக்கின்றது.  அந்தந்த நாட்டுக் கதைகளைப் பொறுத்த மட்டிலும் இது முற்றிலும் உண்மையாகும்.  ஒரு நாட்டு மக்களின் ஒற்றுமையை வலியுறுத்தி மக்களிடம் நாட்டுப்பற்றை வளர்ப்பதற்கு இக் கதைகள் பெருந்துணை புரிகின்றன.  ஒவ்வொரு நாட்டு வரலாற்றிலும் தலைசிறந்த பல பெரியார்கள் இருந்திருக்கின்றனர்.  அவர் களிடம் பக்தி கொள்வது இளஞ்சிறார்களின் இயல்பாகும்.  செயற்கருஞ்செயல்களைப் புரிந்தவர்கள், முடிவான தீர்மானம் உள்ளவர்கள் பொறுமையையே அணிகலனாகக் கொண்டவர்கள் ஆகியோர் உலக வரலாற்றில் பலர் காணப்படுகின்றனர்.  அவர்களின் செயல்கள் ஒவ்வொன்றும் ஒவ்வொரு கதையாகும்.  தமிழ்நாட்டிலிருந்த சங்ககால வள்ளல்கள், புரவலர்கள், பெரும் புலவர்கள் ஆகியோரின் வரலாறுகள் இளம் உள்ளங்களைக் கொள்ளை கொள்பவை.  பண்டைய வாழ்வை இன்றைய வாழ்வுடன் இணைத்துக் காட்டுவதற்கு அவ்வரலாற்றுக் கதைகள் பெருந்துணை  புரிபவை.  முல்லைக்குத் தேரும், மயிலுக்குப் போர்வையும் ஈந்து பண்டைய வள்ளல்களின் வாழ்வையும், தாம் குடியிருந்த வீட்டையே காங்கிர அலுவலகத்திற்கும் மகளிர்க் கல்லூரிக்கும் ஈந்த இக்கால வள்ளல்களின்2 வாழ்வையும் இணைத்துக் காட்டும்பொழுது மாணாக்கர்கள் வாழ்க்கையின் உண்மைகளையும், கொடை மடத்தையும் ஓரளவு தெளிவாக உணர்வர்.  சிவாஜியின் துணிகரச் செயல்களையும் கட்ட பொம்மனின் வீரச் செயல்களையும் முறையே விநாயக தாமோதர சாவர்க்காரின் துணிகரச் செயல்களோடும் நேதாஜியின் வீரச் செயல்களோடும் ஒப்பிட்டுக் கற்கும்பொழுது உண்மையிலேயே அவை இளம் மாணாக்கர்களின் உள்ளங்களில் நாட்டுப் பற்றுக் கனலைத் தோற்றுவிக்கும்.  இவற்றின் மூலம் நாட்டுப் பணியில் ஈடுபடவேண்டும் என்ற ஆர்வமும் எழும்.
புராணக் கதைகள்:  இவை நம் நாட்டின் சிந்தனைக் கருவூலங்கள், வளர்ந்தவர்கட்கும் வாழ்க்கையில் ஈடுபட்டவர் கட்கும் வழிகாட்டிகளாக உதவுபவை.  நம் பண்டைப் பெரியார்கள் எத்தனையோ உண்மைகளைக் கதைகளின் மூலம் விளக்கியுள்ளனர்.  இக்கால மாணாக்கர்களுக்கு அவற்றைக் கற்பிக்கும்பொழுது அறிவியல் மனப்பான்மையில் கதையின் போக்கை ஆராய வேண்டும்.  கதைகளில் பொதிந்துள்ள உண்மைப் பொருள்களைத் தெளிவாக எடுத்துக்காட்டினால் கட்டாயம் அவைகளை மாணாக்கர்கள் விரும்புவர்.  இராமாயணம், மகாபாரதம், பாகவதம் போன்ற இதிகாசங்களில் காணப்பெறும் நிகழ்ச்சிகளும், அங்குள்ள இதிகாச மாந்தர்களின் வரலாறுகளும் மானிட வாழ்க்கையை வளமுற அமைத்துக் கொண்டு வாழ என்றும் இணையற்ற வழிகாட்டிகளாக இருப்பவை.  இராமன், அரிச் சந்திரன், நளன், தருமன் போன்றவர்களின் வரலாறுகள் எத்த னையோ அறிஞர்களின் வாழ்வைச் செம்மைபடுத்தி யுள்ளன.
கதைகளின் பண்டைப் பெருமை: பண்டிருந்தே கதைகள் மானிட வாழ்க்கையில் ஒரு சிறந்த இடத்தைப்பெற்றுள்ளன.  எல்லாப் பருவத்திலும் கதைகள் மனிதனின் இதயத்தைக் கொள்ளை கொள்ளும் தன்மையைப் பெற்றிருந்துள்ளன.  நமது நாட்டில் கதை சொல்லுவது ஒரு கலையாகவே மதிக்கப்பெற்று வந்திருக் கின்றது.  சிறுகுழந்தையாக இருந்தபொழுது சிவாஜி அன்னையின் மடியிலிருந்து கொண்டே பல கதைகளைக் கேட்டதாக வரலாற்று மூலம் அறிகின்றோம்.  திருவிழாக் காலங்களிலும் பிற சமயங்களிலும் கோயில்களிலும் மடங்களிலும் புராணச் சொற் பொழிவுகள் செய்யப் பெற்று வருவதை இன்றும் காணலாம்.  கதா காலட் சேபங்கள் செய்வது இன்று ஒரு சிறந்த கலையாகப் போற்றப் படுகின்றது*.  பாமர மக்களுக்கு உயர்ந்த சமய உண்மைகளையும், வாழ்க்கைத் தத்துவங்களையும் கற்பிப்பதற்கு இக் கதைகள் பெரிதும் உதவுகின்றன.  எத்தனையோ பேர் இக் கதைகளைக் கேட்டு உள்ளத்தெளிவு அடைந்துள்ளனர்; அடைந்தும் வருகின்றனர்.  இதிகாசத்திலும் பலர் இவ்வாறு தெளிவு பெற்றதைக் காண்கின்றோம்.  இராமாயணத்தில் குசனும் லவனும் வால்மீக ரிடமிருந்து இராம இலக்குமணர் பல கதைகளைக் கேட்டதையும், பாண்டவர்கள் பன்னிரண்டு ஆண்டு வனத்தில் வாழ்ந்த பொழுது பல முனிவர்கள் அவர்கட்குப் பல உண்மைகளைக் கதைகளின் மூலம் உணர்த்தியதையும் நாம் அறிகின்றோம்.  எனவே, மக்களுக்கு இயல்பாக உள்ள கதை ஆர்வத்தை சிறு குழந்தைகளின் மொழிப் பயிற்சியில் திருப்பிவிட்டால் நிறைந்த பயனை அடையலாம் என்பதை மொழியாசிரியர்கள் அறிய வேண்டும்.


4. நடிப்பு
நடிப்பதையும் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு நன்கு பயன் படுத்தலாம்.  குழந்தைகளுக்கு நடிப்பதில் ஆவல் அதிகம்.  நடித்தல் அவர்களுக்கு இயற்கையாக அமைந்துள்ளது.  நடிப்பிற் கேற்ற சிறு பாடல்களையும் கதைகளையும் தேர்ந்தெடுத்து நடிக்கக் கற்பிக்கலாம்.  குழந்தைகள் நடிக்க வேண்டிய பகுதியின் கருத்தையுணர்ந்து நடித்தால் நல்ல பயன் விளையும்.  எனவே, சிறு குழந்தைகளின் பட்டறிவிற்கு அப்பாற்பட்டவற்றை நடிக்கும் பகுதிகளாகத் தேர்ந்தெடுத்தல்கூடாது.  சிறு நிகழ்ச்சிகள், தொழில்கள், பிராணிகள், பிரயாணங்கள் ஆகியவற்றை நடிக்கச் செய்யலாம்.  அடியிற் கண்ட பாடலைத் தொடக்கநிலைப் பள்ளியில் இரண்டாம் வகுப்பு மாணாக்கர்களைக்கொண்டு நடிக்கச் செய்யலாம்.  இந்த ஆட்டத்தை முதலில் ஆசிரியர் மாணாக்கர்களுக்கு விளக்கியபின் ஆட்டத்தைத் தொடங்க வேண்டும்.  முதலில் வகுப்பிலுள்ள மாணாக்கர்களை ஆறு சிறு குழுக்களாகப் பிரித்துக்கொள்ள வேண்டும்.  ஆறு குழுக்களுக்கும் தலைவனாக ஒருவனைத் தேர்ந்தெடுக்க வேண்டும்.
எல்லோரும்:	முத்து செய்த பெட்டி இதுதான்,  இது தான்.
தலைவன்: 	இந்த ரொட்டி தெரியுமா?
முதற்குழு:	முத்து செய்த பெட்டியில் வைத்த நல்ல ரொட்டியும் இதுதான், இதுதான்.
தலைவன்: 	இந்த எலி தெரியுமா?
இரண்டாம் குழு:	முத்து செய்த பெட்டியில் வைத்த நல்ல ரொட்டியைத் தினம் தின்ற எலியும் இது தான், இதுதான்.
தலைவன்:	இந்தப் பூனை தெரியுமா?
மூன்றாம் குழு:	முத்து செய்த பெட்டியில் வைத்த நல்ல ரொட்டியைத் தினம் தின்ற எலியைக் கொன்று தின்ற பூனையும் இதுதான், இதுதான்
தலைவன்:	இந்த நாய் தெரியுமா?
நான்காம் குழு: 	முத்து செய்த பெட்டியில் வைத்த நல்ல ரொட்டியைத் 	தினம் தின்ற எலியைக் கொன்று தின்ற பூனையைக் குலைத்திட்ட நாயும் இதுதான், இதுதான்.
தலைவன்:	இந்தப் பசு தெரியுமா?
ஐந்தாம் குழு:	முத்து செய்த பெட்டியில் வைத்த நல்ல  ரொட்டியைத் 	தினம் தின்ற எலியைக் கொன்று தின்ற பூனையைக் குலைத்திட்ட நாயை உதைத்திட்ட பசுவும் இதுதான், இதுதான்
தலைவன்: 	இந்தக் கோனார் தெரியுமா?
ஆறாம் குழு:	முத்து செய்த பெட்டியில் வைத்த நல்ல ரொட்டியைத் 	தினம் தின்ற எலியைக் கொன்றுதின்ற பூனையைக் குலைத்திட்ட நாயை உதைத்திட்ட பசுவைக் கறந்திட்ட கோனார் இவர்தான், இவர்தான்.
இந்த ஆட்டத்திற்குப் பெட்டி, எலி, பூனை, நாய், பசு, கோனார் ஆகிய படங்கள் வேண்டும்.  இந்த ஆட்டத்தையே ஆசிரியர் கற்பனைக்கு ஏற்றவாறு வெவ்வேறு விதமாக நடத்திக் காட்டலாம்.  இதனால் குழந்தைகளுக்குத் தொடர்ச்சியாக ஒரு பொருளைக் குறித்துப் பேசும் பழக்கம் கைவரப்பெறும்.
இவ்வித ஆட்டங்களை நடிக்கும்பொழுது பாடல்களையும் தகுந்த அபிநயத்துடன் பாடலாம்.  இளஞ்சிறார்களுக்குச் சிறுநாடகங்களும் நடிப்பதற்கு ஏற்றவை.  நடிப்பதில் தொடக்கத்தில் நல்ல தேர்ச்சியை எதிர்பார்க்க முடியாது.  நாளடைவில் படிப்படியாக நல்ல தேர்ச்சியை எதிர்பார்க்கலாம்.  முதலில் சிறுகதைகளை-நரியும் காக்கையும் போன்றவை-நடிப்பதன் மூலம் மாணாக்கர்களுக்குப் பயிற்சி தரலாம்.  கீழ் வகுப்புக்களில் நடிப்பு மட்டும் முக்கியமன்று.  இயற்கையான சொல்வன்மையில் நல்ல வளர்ச்சி ஏற்படுவதே முக்கியமாகும்.  நடிக்கும்பொழுது உணர்ச்சி ததும்ப நடிக்கும்படி பயிற்சி தர வேண்டும்.
மேல் வகுப்புக்களிலும் நடிப்பு வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு நல்ல வாய்ப்பினை நல்குகின்றது.  இங்கு முன்-ஆயத்தமில்லா நடிப்பு, பயிற்சி பெற்றபின் நடிப்பு என இருவகையாக நடிப்பைக் கையாளலாம்.  இவைபற்றிய விவரங்களை நடிப்பு முறை என்ற தலைப்பில் பிறிதோரிடத்தில் காண்க.  இளம் மாணாக்கர்கள் கதைகளை நாடகமாக நடித்தல் அவர்களுக்கு அதிக மகிழ்ச்சியை விளைவிக்கும்.  அவற்றை நடிக்கும் பொழுது அவர்களின் உணர்ச்சிகள் கொப்புளித்து நிற்கும்.  புதிய சொற்களையும். சொற்றொடர்களையும் தாமாகவே அமைத்துப் பேசும் வாய்ப்புக்கள் அவர்கட்குக் கிட்டும்.  நடிக்கும்பொழுது அவர்கள் முழு மன ஆற்றலைப் பயன்படுத்திக் குரல்மாற்றம், குரலின் ஏற்றத் தாழ்வுகள், இடத்திற் கேற்ற சைகைகள் முதலியவற்றை மேற்கொள்வர்.  அவ்வாறு செய்வதில் ஆசிரியர் அவ்வப் பொழுது அவர்களுக்கு வேண்டிய உதவியைச் செய்யலாம்.
எல்லாக் கதைகளும் நடிக்கும் முறையில் இரா நடித்தற் குரிய நிகழ்ச்சிகளைக் கொண்ட கதைகளை ஆசிரியர் இரண்டு மூன்று காட்சிகளாக வகுத்து நாடக முறையில் அமைத்துக் கொடுத்து அவற்றை நடிக்கும்படி செய்யலாம்.  இடத்திற் கேற்றார்போல் ஒரு சில பாட்டுக்களையும் இடை இடையே சேர்த்துக் கொள்ளலாம்.  குழந்தைகளின் விருப்பப்படி நடிக்கப் பெற வேண்டிய பகுதிகளைப் பிரித்துக்கொடுக்க வேண்டும்.  இந் நடிப்புகளில் அதிக அழகான ஆடைகளையும் ஒப்பனை களையும் எதிர்பார்த்தலாகாது.  பிள்ளை களின் மனப்போக்கை யொட்டி நடிக்கச் செய்வதே கீழ்வகுப்புக்களில் முக்கிய மானது.  சிறு குழந்தைகளை எளிதாகப் பாவனை உலகத்திற்குக் (Make-believe world) கூட்டிச் செல்ல முடியும்.  அவர்களும் எதையும் கற்பனையில் நிறைவு செய்து கொள்வர்.  பள்ளி ஆண்டு விழா, பெற்றோர் நாள் போன்ற சிறப்பான நாட்களில் மட்டும் உரிய உடைகளுடனும் ஒப்பனைகளுடனும் நடிக்கச் செய்தால் போதுமானது.


5. படங்கள்
வாய்மொழிப் பயிற்சியை அளிப்பதற்குப் படங்கள் பெரிதும் துணையாக உள்ளன.  படங்களைப் பார்த்து மகிழ்வதில் இளஞ்சிறார்களுக்கு ஆர்வம் அதிகம்.  எல்லா நிலையிலும் படங்கள் மொழி கற்பித்தலுக்குப் பயன்படும்.  படங்களை உற்று நோக்குவதன் மூலம் கூர்ந்து நோக்குந்திறன், கற்பனை ஆற்றல், ஓவியக்கலையில் ஆர்வம், அழகுணர்ச்சி ஆகியவை ஏற்படும்.  படங்களில் காணும் செய்திகள் மனத்தில் நன்கு பதியும்.  இளஞ் சிறார்களின் மனம் எல்லாச் செய்திகளையும் சொற்களின் மூலம் ஏற்றுக் கொள்வதில் நன்கு பயிற்சி பெற்றிருக்காது.  சொற்களைக் கொண்டே கற்பனையை வளர்த்துப் பொருள்களைப் புரிந்து கொள்ளுதல் கடினம்.  வேண்டுமானால் ஒரு சிலர் புரிந்து கொள்ளக்கூடும்.  பலர் கட்டாயம் புரிந்து கொள்ள முடியாது.  சொற்களைக் கொண்டு சொற்களை விளக்குவதை விட அச்சொற்கள் குறிக்கும் படங்களைக் கொண்டு அவற்றை விளக்கினால் குழந்தைகள் நல்ல விளக்கம் பெறுவர்.  ஒரு சிலர் படங்களைக் காட்டுவதைவிட அப் படங்கள் குறிக்கும் பொருள் களையே காட்டிவிடலாமே என்று கூறலாம்.  உண்மை தான்; ஆனால் எல்லாப் பொருள்களையும் வகுப்பறைக்குக் கொண்டு வருதல் என்பது இயலாத செயல் எல்லாப் பொருள்களையும் கொண்டு வரவும் தேவையில்லை.  பெரும்பான்மையான குழந்தைகள் அடிக்கடி பார்க்காதவற்றைப் பார்ப்பதற்குக் குழந்தைகளை அப்பொருள்கள் உள்ள இடத்திற்கு அழைத்துச் சென்று விளக்கலாம்.  எடுத்துக்காட்டாக ஒரு புகைவண்டி பொறியை (Engine) இவ்வாறு விளக்கலாம்.  ஆனால், ஒரு குடிசையை விளக்க மாணாக்கர்களை வெளியே கூட்டிச் செல்ல வேண்டியதில்லை.  குடிசைப் படம் இதற்குப் போதுமானது.  மாணாக் கர்கள் தாம் அடிக்கடி பார்த்த குடிசையைப்பற்றிப் படத்தைக் கொண்டே நல்ல விளக்கம் பெறமுடியும்.
பயன் படுத்து முறை:  படங்களை இவ்வாறு பயன் படுத்தலாம்; படங்களில் காணும் செய்திகளைப்பற்றிக் குழந்தைகளை வினவத் தூண்டலாம்.  படங்களின் மூலம் கதைகளை விளக்கலாம்.  படங்களை வருணித்துப் பேசலாம்.  படங்களின் மூலம் படிப்பு கற்பிக்கலாம்; படங்களைக் கொண்டு சில பாடங்களையும் விளக்கக்கூடும்.  படங்களில் காணப்படும் பெயர்களைக் கற்பித்து குழந்தைகளின் சொற்களஞ்சியத்தைப் பெருக்கலாம்.  இவ்வாறு கற்பித்தலில் படங்கள் எத்தனையோ கூறுகளில் துணையாக உள்ளன.
படங்களைப்பற்றி உரையாடலாம்.  மாணாக்கர்கள் படத்தைப் பார்த்துப் படிக்கும் பொழுது முதலில் சொற் களாகவும் பிறகு சொற்றொடர்களாகவும் கடைசியில் படத்தி லுள்ள செய்திகளை ஒரு கதையாகவும்-இம் மாதிரி படிப் படியாகச் சொல்லப் பழக்கலாம்.  கதை கேட்பதுபோல படங் களைக் காண்பதிலும் குழந்தைகளுக்கு விருப்பம் உண்டு; ஆகையால் அச்சம், கூச்சம் ஆகியவற்றை நீக்கிப் பேசப் பழகுவதற்குப் படங்கள் நன்கு பயன்படும்.  முதல் இரண்டு வகுப்புக்களுக்கு இம் மாதிரி யான பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
பலவகைப் படங்கள்:  இக்காலத்தில் வண்ணந் தீட்டப் பெற்ற படங்களும் தீட்டப்பெறாத படங்களும் ஏராளமாக அச்சிடப் பெற்று மலிவாகக் கிடைக்கின்றன.  அவற்றைத் தாய்மொழியாசிரியர்கள் நன்கு பயன்படுத்திக் கொள்ளலாம்.
பாடப்புத்தகங்களைப் படிக்கத் தொடங்குவதற்குமுன் சிறு குழந்தைகளுக் கென்றே ஆயத்தம் செய்து வெளியிடப் பெற்றுள்ள பாடப்புத்தங்களை வாங்கிக் கொடுத்து அவைகளைப் பார்த்து மகிழச் செய்தால் இளஞ்சிறார்களுக்குப் படிப்பில் சுவை உண்டாகும்.  இப் படப் புத்தகங்கள் பாடப் புத்தகங்களுக்கு அடிப்படையாக அமையும்.  படங்களும் சொற்களும் அச்சிட்ட அட்டைகள் புதுமுறைப்படி படிப்பு கற்பிப்பதில் பெரிதும் பயன் படுகின்றன.  இன்று அம்பிகா வாசகம் போன்ற பாடப் புத்ததங்களில் அழகான வண்ணப் படங்கள் சேர்க்கப் பெற்றுள் ளன*.  அத்தகைய படங்களைப் பார்த்துக் கொண்டிருப்பது வீண் பொழுதுபோக்கு என்று ஆசிரியர்கள் சிலரும் பெற்றோர்கள் பலரும் எண்ணுகின்றனர்.  அது தவறான கருத்தாகும்.  அப் படங்களைப் பற்றி உரையாடிப் பாடத்திற்கு அடிப்படையாக அவைகளைப் பயன்படுத்தலாம்.  பாடத்தில் வரும் கடின சொற்களையும் செய்திகளையும் விளக்க அவை பயன்படும்.  கண்ணினால் காணும் படங்கள் கருத்துக்களை மனத்தில் ஆழப் பதிக்கத் துணைசெய்யும்.  பெரிய இயற்கைப் பொருட்படங்கள், கதைப் படங்கள், தொழில்முறை விளக்கப் படங்கள் ஆகியவை தனியாக அச்சிடப்பெற்று விலைக்குக் கிடைக்கின்றன.  அவை களை மொழிக் கட்டுரைப் பாடங்களில் பயன் படுத்தலாம்.  புகைவண்டி நிலையம், படக்காட்சிக் கொட்டகை கள், கடைவீதி ஆகிய இடங்களில் காணப்பெறும் விளம்பரப் படங்களைக் கவனிக்கவும், அப்படங்களில் அச்சிட்டுள்ளனவற்றைப் படித்து வரவும் குழந்தைகளைத் தூண்டலாம்.  செய்தித் தாள்களிலும் இதர வெளியீடுகளிலும் காணப்பெறும் படங்களைக் கத்தரித்து படத்தொகுப்புப்பொட்டிகளில் (Picture album) சேகரித்து வைத்திருந்தால் அவற்றை மொழி கற்பித்தலில் பயன்படுத்தலாம்.  இவற்றைத் தவிர புராணக் கதைகளை விளக்கவும், தெய்வ பக்தியை ஊட்டவும், அழகுணர்ச்சிகளை எழுப்பவும்வல்ல இரவிவர்மா படங்கள் போன்ற ஓவியச் சிறப்பு வாய்ந்த படங்கள் பள்ளியில் இருக்க வேண்டியது மிகவும் இன்றியமை யாதது.  மேற்கூறிய பலவகைப் படங்களையும் வகுப்பறைகளில் சுவரில் தொங்க விட்டு வைக்கலாம்.  அவைகளை அதிக உயரத்தில் இராமல் குழந்தைகள் பார்த்துப் படிக்கக்கூடிய உயரத்தில் தொங்க விடவேண்டும்.  வாரத்துக்கு வாரம் அவை இடம் மாறித் தொங்கவிடப்பெற்றால் குழந்தைகள் அவற்றைக் கூர்ந்து நோக்க வாய்ப்புக்கள் உண்டாகும்.


6. சிறு சொற்பொழிவுகள்
தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளில் மாணாக்கர்கள் அவர் களறிந்த பொருள்களைப்பற்றி நன்றாகவும், தெளிவாகவும் உரையாடலில் ஆற்றல் கைவரப்பெற்றிருப்பதால் அவர்கள் நடுநிலைப்பள்ளி வகுப்புக்களுக்கு வரும்பொழுது அவர்களறிந்த பொருளில் தொடர்ச்சியாகப் பேசுவதில் பயிற்சிகள் தரலாம்.  கால்டுவெல் குக் என்பவர் இவ்வாறு தொடர்ந்து பேசுவதைச் சிறு சொற்பொழிவுகள் (Littleman lectures) என்று குறிப்பிடு கின்றார்.3 இப்பேச்சுக்கள் தொடக்க நிலையில் ஒருவிதக் கட்டுப் பாடின்றி இருக்கலாம்; நாளடைவில் படிப்படியாகக் கட்டுப் பாடான நிலைக்கு வரவேண்டும்.  மாணாக்கர்கள் விரும்பும் பொருள்களைப் பற்றி, சிறு சொற்பொழிவுகள் செய்வதற்கு ஆயத்தம் செய்து வருமாறு சொல்லி, கூட்டத்திற்கு ஒரு மாணாக்கத் தலைவனைத் தேர்ந்தெடுத்து இக்கூட்டத்தை நடத்த வேண்டும்.  சொற் பொழிவு முடிந்ததும் சொற்பொழிவைக் கேட்டுக் கொண்டிருந்த மாணாக்கர்கள் பேசப்பட்ட பொருளைப்பற்றி வினாக்கள் விடுக்கலாம்; வேறு விதமாகவும் பேச்சைத் திறனாயலாம்.  பொதுவாகப் பேசப்பெற்ற பொருளைக் குறித்துக் கலந்து ஆய்தல் நடைபெறும்.  சொற்பொழிவாளர் தன் பேச்சைப் படங்களாலும் பிற துணைக்கருவிகளாலும் விளக்கலாம்.  வேண்டு மானால் ஒருசில வகுப்புத் தோழர்களைத் துணையாகக் கொண்டு மேற்கோள் நூல்களிலிருந்து மேற்கோள்களைக் காட்டலாம்.
இத்தகைய சொற்பொழிவுகள் மிக நீளமாக அமைய வேண்டும் என்ற கட்டாயம் இல்லை.  இன்ன பொருளைப் பற்றித்தான் பேச வேண்டும் என்ற கட்டாயமும் இங்குக் கூடாது.  மேல் வகுப்புக்களுக்குப் போகப்போக இச் சொற்பொழிவுகளும் சிறிது சிறிதாக நீளலாம்.  இத்தகைய பொழிவுகளால் மாணாக்கர்களின் பொருளறிவு வளர்ச்சி பெறும்.  கூட்டத்தை நடத்தும் பொறுப்புக்கள் யாவும் மாணாக்கர்களிடமே விடப்பெறுதல் வேண்டும்.  குடிமைப் பயிற்சித் திட்டம் பள்ளி நடைமுறையில் இருக்கும் இக்காலத்தில் இக் கூட்டங்களை மிகத் திறமையாக நடைபெறும்படி செய்யலாம்; செய்யவும் வாய்ப்பு உண்டு.
கூட்டம் நடைபெறும்பொழுது ஆசிரியர் அடிக்கடி அதில் தலையிடக் கூடாது.  அவரும் ஒரு பார்வையாளர் நிலையில் தான் இருக்கவேண்டும்.  பேச்சில் காணும் பொருட்குறை, சொற்போக்கில் காணும் குறை முதலியவற்றைக் கவனித்துக் குறிப்புக்கள் எடுக்கவேண்டும்.  ஆசிரியர் இவ்வாறு செய்வதை மாணாக்கர்கள் அறியக்கூடாது.  எவ்விதத்திலும் மாணாக்கர்கள் பேசும்பொழுது தாம் தேறும் முறையில் கவனிக்கப் பெறுவதாக எண்ணம் கூடாது: இதற்கு ஆசிரியர் வாய்ப்பே தரக்கூடாது.  சொற்பொழிவின் இறுதியில் பிற மாணாக்கர்களைப்போலவே ஆசிரியரும் பேசப்பட்ட பொருளைக் குறித்து வினாக்கள் விடுக்கலாம்.  தொடக்கத்தில் ஒரு பாடவேளையில் (Period) ஒரு பொருளைக் குறித்துதான் சொற்பொழிவு நடைபெறும்; எஞ்சும் நேரம் வினாக்கள் விடுப்பதிலேயே கழிந்துவிடும்.  ஆனால் பாடவேளை முடிகின்றதே என்று வினாக்கள் விடுப்பதைக் குறைத்துக் கொள்ளக்கூடாது.  எனவே, சொற்பொழிவுக்குரிய பாடவேளை ஒருநாளின் இறுதிப் பாடவேளையாக அமைத்துக் கொள்ளப் பெற்றால் சொற்பொழிவைத் தொடர்ந்து நடத்தவும் வசதியாக இருக்கும்.
இந்தப் பாடவேளையில் சொற்பொழிவுக்குப் பதிலாகப் புத்தக மதிப்புரைகளையும் (Reviews) செய்யும்படி ஏற்பாடு செய்யலாம்.  ஒரு மாணாக்கன் தான் படித்த ஒரு புத்தகத்தைப் பற்றி வகுப்பு மாணாக்கர்கட்கு எடுத்துக் கூறலாம்.  இப்பொழுது புத்தகம் பேச்சுப்பொருளாக அமைகின்றது.  புத்தகத்தின் மதிப்புரை தரும் மாணாக்கன் தான் அப்புத்தகத்தை விரும்பு வதற்கும் அல்லது விரும்பாததற்கும் உரிய காரணங்களை எடுத்து விளக்கவேண்டும்.  அப்புத்தகத்திலிருந்து சில அழகான பகுதிகளைப் படித்தும் காட்டலாம்.   அப்புத்தகத்தைப்பற்றி வினவப்பெறும் வினாக்களுக்கு விடையிறுக்க அவன் தயாராக இருக்கவேண்டும்.  புத்தகத்திற்கு மதிப்புரை தருவதை ஐந்தாம் வகுப்பிலிருந்தே  ஆசிரியர் தொடங்கலாம்.  தொடக்கத்தில் புத்தகத்தில் படித்த ஒரு கதையைக் கூறுமாறு இவ்வேலையைத் தொடங்கலாம். படிப்படியாக இதன் தரத்தை உயர்த்திக் கொண்டே போகவேண்டும்.


7. கலந்து ஆய்தல்
கலந்து  ஆய்தலையும் (Discussion) வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு நன்கு பயன்படுத்திக் கொள்ளலாம் செயல்திட்ட முறையில் இதற்குப் பலவாய்ப்புக்கள் கிடைக்கும்.  தவிர, ஏதாவது ஒரு சுற்றுலாவிற்கு (Excursion) ஆயத்தம் செய்யும் பொழுது செல்ல வேண்டிய இடங்கள், ஆங்காங்கு தங்கும் வசதிகள், உணவு முறைகள், பிரயாணவசதிகள், பல இடங்களிலும் பார்க்க வேண்டிய பொருள்கள் முதலியவற்றைப்பற்றி ஆராய்ந்து தெளியலாம்.  பள்ளி ஆண்டு விழா, விளையாட்டுப் போட்டி, இலக்கியக் கழக ஆண்டு விழா, பெரியோர்களின் திரு நாட்களைக் கொண்டாடுதல் ஆகியவற்றை எவ்வாறு சிறப்புற நடத்தலாம் என்பதைப் பற்றி  ஆராயலாம்.  வகுப்புக் கையெழுத்து மாத இதழ், பள்ளி ஆண்டுமலர் ஆகியவற்றை எவ்வாறு வெளியிடுவது என்பது பற்றி ஆராயலாம்.  இவற்றைத் தவிர வகுப்பிலேயே கலந்து ஆய்தலுக்குப் பல வாய்ப்புக்கள் கிடைக்கும்.  ஏதாவது ஒரு பெரிய பாடப்பகுதியைக் கற்பித்து முடிந்ததும் மாணாக்கர்கள் சரியாக விளக்கம் பெறாத இடங்களை விளக்கு மாறு ஆசிரியரை வினவலாம்.  இப்பொழுது ஆசிரியர் விளக்கம் பெற்ற ஒருசில மாணாக்கர்களை அவற்றிற்கு விளக்கம் தருமாறு ஏவலாம்.  அவற்றிற்குப் புதிய கருத்துக்களைத் தரமுடிந்தால் தருமாறும் தூண்டலாம். எல்லா பாடங்களிலும் (Subjects) இவ்வித வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு இடம் உண்டு.  பிற பாடங்களைக் கற்பிக்கும் பொழுதும், மொழியுணர்ச்சியுடன் பணியாற்ற வேண்டும்.  பள்ளிக்கே பொதுவாக உள்ள சில பிரச்சினை களைக் குழு ஆய்வாக (Panel discussion) நடத்தலாம்.  குழு ஆய்வு என்பது ஒரு குழு ஆராயும் செய்திகளைப் பலர் அறியுமாறு நடத்துவதாகும்.  எடுத்துக்காட்டாக, பள்ளி இலக்கியக் கழக ஆண்டு விழா நடத்துவது பற்றி இவ்வாறு ஆராயப்பெறும்; பள்ளி மாணாக்கரின் அமைச்சரவை (School cabinet) பள்ளிப் பொது மண்டப மேடையில் வந்து கூடும்.  பள்ளி மாணாக்கர்கள் யாவரும் வகுப்பு வரிசையில் பார்வையாளராக வந்து மண்டபத்தில் கூடுவர்.  பள்ளி ஆசிரியர்கள் ஒரு புறத்தில் அமர்ந்திருப்பர்.  அமைச்சரவை பொருளை எடுத்து ஆராயும்; அவர்கள் ஆராய்ச்சியை எல்லோரும் கேட்பர்.  பார்வையாளர்களுக்கு ஆராய்ச்சியில் கலந்துகொள்ளும் உரிமை இல்லை.  தாம் சொல்ல வேண்டியவற்றை யெல்லாம் முன்னரே வகுப்பு மாணாக்கத் தலைவன் மூலாக அமைச்சரவைக்குத் தெரிவித்து விட வேண்டும்.  ஆண்டு விழாவை நடத்துவதில் பொது மண்டபத்தை அணி செய்தல், இருக்கை அமைப்பு, நடிக்க வேண்டிய நாடகம், பரிசளிப்பு, அழைப்பிதழ் அச்சிடல், அழைப்பிதழ்களை வெளியார்களுக்கு அனுப்புதல், ஆண்டு அறிக்கை தயாரித்தல் போன்ற செய்திகள் ஒவ்வொன்றும் விரிவாக ஆராயப்பெறும் ஒவ்வொரு அமைச்சருக்கும் விழாவேலை பிரித்துக் கொடுக்கப் பெறும்.  ஒவ்வொரு வகுப்பிலுமுள்ள மாணாக்கர் குழுக்களின் ஒத்துழைப்பால் ஒவ்வொரு அமைச்சரும் தம் கடமையைத் திறமையாக நிறைவேற்றுவர்.  இம்மாதிரியாகப் பலரும் அறியும் படி செய்திகளை ஆராய்வதால் எல்லோரும் ஆண்டு விழாவைக் குறித்துச் சிந்திக்க வாய்ப்பு கிடைக்கின்றது; ஆராயும் முறை யையும் எல்லோரும் அறிய முடிகின்றது.
8. சொற்போர்
உயர்நிலைப் பள்ளி மாணாக்கர்களுக்கும் கல்லூரி மாணாக்கர் களுக்கும் வாய்மொழிப் பயிற்சி பெறுவதற்குச் சொற்போர் (Debate) சிறந்ததொரு சாதனமாக அமைகின்றது.  பல பொருள்களைக்குறித்துச் சொற்போர் நடைபெறும் பொழுது மாணாக்கர்கள் இருபிரிவாகப் பிரிந்து பொருளை ஒட்டியும் வெட்டியும் பேசுவர்.  இன்றைய பள்ளி நடைமுறையில் குடிமைப் பயிற்சி ஒரு முக்கிய இடத்தைப் பெற்றுள்ளது.  இதன் ஆதரவில் பள்ளியில் அமைக்கப்பெற்றுள்ள பள்ளிப் பாராளும் மன்றம் பல சொற்போர்களுக்கு வாய்ப்பினை நல்கும்.
9. சொற்பொழிவுகள்
பல பொருள்களைக் குறித்து நீண்ட சொற்பொழிவுகள் ஆற்றுவதாலும் வாய்மொழிப் பயிற்சியை நன்கு பெற முடிகின்றது.  ஒரு பொருளைக்குறித்து தொடர்ந்தாற்போல் பேசுவதற்குப் பொருளறிவும், பட்டறிவும், மொழியறிவும், மிகவும் அவசியம்.  கீழ்வகுப்பு மாணாக்கர்களிடம் இவற்றைக் காண்பது அரிது.  உயர்நிலைப்பள்ளி மாணாக்கர்கட்கும் கல்லூரி மாணாக்கர் கட்கும் மட்டிலுந்தான் நீண்ட பேச்சுக்கள் (Long speeches) ஏற்றவை.
இறுதியாகக் கூறப்பெற்ற சொற்போர்களையும் சொற் பொழிவுகளையும் பள்ளி மாணாக்கர் இலக்கியக் கழகத்தின் மூலமும் கிட்டும்படிச் செய்யலாம்.  எனவே, இலக்கியக் கழகங்கள் மொழிப் பயிற்சிக்குப் பெரிதும் துணையாக இருப்பதை நாம் அறிகின்றோம்.  ஆகவே, இத்தகைய கழகங்களைப்பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது நோக்குவோம்.
மாணாக்கர் இலக்கியக் கழகங்கள்: தாய்மொழிக்கு முதலிடம் அளிக்கப்பெற்ற பிறகு பள்ளி வாழ்க்கையில் ஒரு புதிய உயிர் நாடியைக் காணலாம்.  மக்களாட்சி ஏற்பட்ட பிறகு எங்கும் அரசியல் வாதிகளும் பிறரும் தாய் மொழியில் பேசுவதைக் கேட்கும் மாணாக்கர்கள் தாமும் அவ்வாறு பேசிப் பழக வேண்டும் என்று எண்ணுதல் இயற்கை.  தாய்மொழியில் பல செய்தித் தாள்களும் பருவ வெளியீடுகளும் (Periodicals) அதிக எண்ணிக்கையில் தோன்றியுள்ளதால் அவைகளைப் படித்துப் பல செய்திகளை அறிந்து கொண்ட பிறகு அவைகளைப்பற்றிப் பேசவேண்டும் என்ற துடிப்பு மாணாக்கர்களிடம் அதிகமாகத் தோன்றுவதை ஆசிரியர்கள் அறிவர்.  இத்துடிப்புக் கேற்ற வாய்ப்புக்களையும் மேடையையும் பள்ளிகளில் மாணாக்கர் இலக்கியக் கழகமும் ஏனைய கழகங்களும் அளிக்கின்றன.  சாதாரணமாக இன்று பள்ளிகளில் அறிவியல் கழகம், சமூக இயல் கழகம், கணிதக் கழகம் போன்ற பல்வேறு கழகங்கள் தோன்றிக் கொண்டு வருவதைக் காணலாம்.
உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் பெரும்பாலும் இக்கழகங்களின் நடைமுறைகள் யாவும் தமிழில்தான் நடைபெற்று வருகின்றன.  பெரும் பான்மையான மாணாக்கர்கள் தமிழில் தான் பேசுகின்றனர்.  மாணாக்கர்கள் தமது கருத்துக்களைப் பலர்க்குத் தெரிவிக்கவும், பல பொருள்களைப்பற்றி ஆராயவும், சொற்போர் புரியவும் இக்கழகங்கள் இடம் அளிக்கின்றன.  தாய்மொழியாசிரி யர்களும் பிறபாட ஆசிரியர்களும் ஒத்துழைத்தால் இக்கழகங்களின் வாயிலாக மாணாக்கர்களிடம் நல்ல தாய்மொழியறிவை வளர்க்கலாம்.  இக் கழகங்களில் பேசியும் வெளியார்களை வரவழைத்துப் பேசச் செய்தும் மாணாக்கர்களுக்குப் பேசும் முறைகளைக் காட்டலாம்.  எப்பொழுது பேசினாலும் எப் பொருளைப் பற்றிப் பேசினாலும் நல்ல நடையில் பிழை களின்றிப் பேச வேண்டும் என்று வற்புறுத்த வேண்டும்.  நடுநிலை வகுப்பு மாணாக்கர்களும் உயர்நிலை வகுப்பு மாணாக்கர்களும் மட்டிலுந் தான் சாதாரணமாக இக் கழகங்களின் நடவடிக்கைகளில் கலந்து கொள்ளுவர்.  முதலில் பேசுபவர்களிடம் அவைக் கூச்சம், உடல் நடுக்கம், தடுமாற்றப் பேச்சு ஆகிய கூறுகளில் மட்டிலும் கவனத்தைச் செலுத்தி; நாளடைவில் கருத்தோட்டம், செய்தி களைக் கோவைப் படுத்துதல், தெளிவான பேச்சு, நல்ல உச்சரிப்பு, இனிய எளிய நடை முதலிய கூறுகளில் கவனத்தைச் செலுத்தலாம். பேச்சுகளிலேயே இத்தகைய குறைகளை நீக்கி விட்டால், அவர்கள் எழுதும் பொழுது பிழைகள் குறையும்.  பேச்சுத் திருத்தம் எழுத்துத் திருத்தத்தின் அடிப்படை என்ற உண்மையை ஆசிரியர்கள் அறியவேண்டும்.
இக்கழகங்களில் பல்வேறு பொருள்களைப்பற்றிப் பேச வாய்ப்புக்கள் அளிக்கலாம்.  நான் கண்ட கம்பன், நான் கண்ட வள்ளுவன், என் மனத்தைக் கவர்ந்த புத்தகம்,  நான் சென்ற முக்கிய இடம், காப்பியப் பெண்மணிகள், காப்பியத் தலைவர்கள் என்ற பேச்சு வரிசையில் பேச்சுக்களை அமைத்துப் பேசச் செய்யலாம். அறிவியல் கழகத்தில் மின்சா ரத்தின் வளர்ச்சி, வானவூர்தியின் வரலாறு,. மிதி வண்டியின் வரலாறு, தொத்து நோய்களை நீக்க வழிகண்ட பெரியார்கள், விண் வெளிச் செலவு என்பன போன்ற தலைப்புக்களில் பேசும் வாய்ப்புக்களைத் தரலாம்.  சமூக இயல் கழகத்தில் சமயப் பெரியார்கள், விடுதலை நல்கிய வீரர்கள். வரலாற்றுச் சான்றுள்ள இடங்கள், நடைமுறை அரசியல் பிரச்சினைகள் முதலிய தலைப்புக்களில் பேச இடந் தரலாம்.
தாய்மொழிக்கு முதலிடம் அளித்த பிறகு ஒவ்வொரு வகுப்புக்கும் ஒவ்வொரு இலக்கியக் கழகமும், பள்ளிக்கென ஒரு பொது இலக்கியக் கழகமும் இருத்தல் இன்றியமையாதது.  ஏனையப் பாடங்களிலிருக்கும் விருப்பத்தை விட இலக்கியத் திலுள்ள விருப்பம் எல்லோருடைய மனத்தையும் ஈர்க்கம் ஆற்றலுடையதால் இலக்கியத்திற்குத் தனிச் சலுகை காட்டுதல் தவறாகாது.  அதிகமான மாணாக்கர்களும் இதில் பங்கு கொள்வர்.  பாடவேளைப் பட்டியிலும் இக்கழகத்திற்கென ஒரு பாட வேளையைக் கட்டாயம் ஒதுக்கித் தரவேண்டும் பொது இலக்கிய கழகத்தில் எல்லா மாணாக்கர்களுக்கும் பேசவேண்டிய பொருளைக் குறைந்தது பத்து நாட்களுக்கு முன்னரே அறிவித்து விடல் வேண்டும்.  ஒவ்வொரு வகுப்பு ஆசிரியரும் தத்தம் வகுப்பில் பேசமுன்வரும் மாணாக்கர்களுக்குப் பொருளைக் கோவைப் படுத்திப் பேசுவதிலும், தெளிவாகப் பேசுவதிலும், பேசும் பொருளைப் பற்றிய செய்திகளை மேற் கொள் நூல்கள், தகவல் நூல்கள், பிறநூல்களிலிருந்து திரட்டுவதிலும் துணையாக இருந்து பயிற்சி அளிக்க வேண்டும்.  இவ்வாறு பயிற்சி பெற்ற மாணாக்கர்களுக்கு மட்டிலும் பொது இலக்கியக் கழகத்தில் எல்லோர் முன்னிலையிலும் பேசும் வாய்ப்புக்கள் அளிக்கப் பெறும்.  பதினைந்து நாட்களுக் கொருமுறை பொது இலக்கியக் கழகம் கூடினால் போதும்.  பதினைந்து நாட்களுக்கொருமுறை வகுப்புக்களில் பேசும் பயிற்சி அளிக்கப்பெறும்.  பேசும் பொருள்களைப் பற்றிய தகவல்களை அறிய நூலகத்தை நல்ல முறையில் பயன்படுத்தலாம்.  எல்லோருக்கும் பொதுவான பொருள்கள் பேசப்படும் பொழுதும், வெளியிலிருந்து பெரியோர் கள் வந்து பேசும்பொழுதும் இலக்கியக் கழக மேடையைப் பயன்படுத்த வேண்டும்.
இந்தக் கழகங்களில் நடைமுறையில் மாணாக்கர்களுக்குப் பொறுப்புக்கள் தரப்பெறுதல் வேண்டும்.  நல்ல செயலாளர்களைத் தேர்ந்தெடுத்துவிட்டால் கழகங்கள் நன்கு செயற்படும்.  தாய்மொழி பயிற்று மொழியாக வந்த பிறகு எல்லா ஆசிரியர்களும் தாய் மொழியாசிரியர்களே என்ற பெரு நோக்கத்துடன் ஒத்துழைத்தால் ,இக் கழகங்கள் தாய்மொழி வளர்ச்சிக்குப் பல்லாற்றானும் மிகத் திறமையுடன் பணியாற்றும்.


10. திருந்திய பேச்சு
ஒருவர் உள்ளத்தில் தோன்றிய கருத்துக்களைப் பிறருக்கு எடுத்துக் கூறும் நோக்கத்துடனேயே மொழி மக்களால் படைத்துக் கொள்ளப் பெற்றது.  மக்களது மனத்தில் எழும் கருத்துக்களை வெளியிடுவதற்குக் குறியீடுகளாகக்கொண்ட சொற்களின் தொகுதியே மொழி என்று கூறலாம்.  பேசுவோரின் மொழி திருத்தமாக இருந்தால்தான் கேட்போருடைய உள்ளத்தில் பேசுவோரின் கருத்துக்கள் தெளிவாகப் புலனாகும்.
தெளிவான ஒலிப்பு,  திருத்தமான உச்சரிப்பு, இடத்திற் கேற்ற குரல் எடுப்பு, ஆகியவை திருந்திய பேச்சின் நல்வியல்பு களாகும்  பேசும்பொழுது விரைவு, அச்சம், கூச்சம், படபடப்பு முதலியனவையின்றித் தன்னம்பிக்கையுடனும் உணர்ச்சி ததும்பவும் பேசினால் பேச்சு சிறக்கும்.  தெள்ளியதீந்தமிழ்ச் சொற்களைக் கொண்ட சிறுசிறு வாக்கியங்கள் பேச்சில் அமைதல் மிகவும் வேண்டற்பாலது.  பேசுங்கால் உடலாட்டம், உறுப்பசைவு முதலியவை கூடா.  திக்கல்,  திணரல், ஊடே ஆ ஊ என ஓசையிடல் போன்றவற்றைத் தவிர்க்க வேண்டும்.  பேசுவோரின் பேச்சில் கூறியது கூறல், மாறுபடக் கூறல், குன்றக் கூறல். மிகைபடக் கூறல், வெற்றெனத் தொடுத்தல், சென்று தேய்ந் திறுதல், மற்றொன்று விரித்தல் முதலிய குற்றங்களை நீக்கி, சுருங்கச் சொல்லல், விளங்கவைத்தல், நனவின்றோர்க்கினிமை, ஆழ முடைத்தாதல் முதலிய இலக்கண நூலார் கூறும் அழகு களை அமைத்துப் பேசினால் பேச்சில் கருத்தொழுங்கு அமையும்.  இனிய உளவாக இன்னாத கூறலால் நேரிடும் விளைவுகளை ஓர்ந்து விநயமாய் விளம்பி வெற்றி காணும் பண்போடு பேச வேண்டும்.  இவ்வாறு எளிய, இனிய, தூய நடையில் இலக்கணப் பிழையின்றி துடிப்பும் ஆற்றலும் ததும்பப் பேசினால் கேட்டார் பிணிப்பக் கேளாதாரும் வேட்கும் முறையில் பேச்சு அமையும்.
திருத்தமற்ற பேச்சின் குறைகளைக் களையும் முறைகள்:  பள்ளிக்கு வரும் இளம் மாணாக்கர்களின் பேச்சில் பல விதமான குறைகளிருக்கும்.  அவற்றை ஆசிரியர்கள் தொடக்கத்திலிருந்தே களைவதற்கு முனைய வேண்டும்.  இதற்கு ஆசிரியர் சில முறைகளை மேற்கொள்ளலாம்.
குழந்தைகளின் பேச்சு திருத்தமாகவும் தெளிவாகவும் அமைவதற்கு முதல் துணை ஆசியரது பேச்சாகும்.  இளஞ்சிறார்கள் போலச்செய்தலால்தான் (Imitation) அதிகம் கற்கின்றனர் என்பது உளவியல் காட்டும் உண்மையாகும்.  எனவே, ஆசிரியரது பேச்சு தெளிவாகவும் திருத்தமாகவும் இருக்கவேண்டும்.  முதன்முதலாக ஆசிரியர் தம்மிடம் வரும் குழந்தைகளிடம் தோழமை உண்டாக்கிக் கொள்வதற்குக் கொச்சை மொழியைக் கையாண்டாலும் விரைவில் அதை நீக்கிவிட்டு, தாம் அவர்கட்கு வழிகாட்டி என்ற எண்ணத் துடன் நல்ல முறையில் பேசத் துணிய வேண்டும்.  வீட்டில் நல்ல பேச்சுக்களைக் கேட்க வாய்ப்பில்லாத குழந்தைகளுக்கு ஆசிரியரின் பேச்சுதான் சிறந்த வழிகாட்டியாக அமையும்.  எனவே, ஆசிரியரின் பேச்சு மாணாக்கர் பின்பற்றுவதற்கு ஏற்றதோர் எடுத்துக்காட்டாக அமையவேண்டும்.  அவரது பேச்சு திருந்திய பேச்சின் தகுதிகளைக்கொண்டு அமைய வேண்டும்.
பெற்றோர்களின் பேச்சும் மற்றோர்களின் பேச்சும் வீட்டில் குழந்தைகள் பின்பற்றுவதற்கு ஏற்றவாறு அமைய வேண்டும்.  அடிக்கடி ஆசிரியர்கள் குழந்தைகளின் பெற்றோர்களுடைய தொடர்பு பெற்றுக் குழந்தைகளின் திருத்தமான பேச்சில் அவர்களின் ஒத்துழைப்பை நாடவேண்டும்.  சில குழந்தைகள் மூக்கடைச் சதை (Adenoids) தொண்டைச்சதை (Tonsil) ஆகியவற்றின் காரணமாகச் சரியாக உச்சரிக்காதிருத்தல்கூடும்.  அவற்றைத் தக்க அறுவை முறை சிகிச்சையால் போக்குமாறு பெற்றோருக்கு யோசனை கூறுதல்வேண்டும்.  இயல்பாகச் சில குழந்தைகளிடம் காணப்பெறும் சோர்வு, நரம்புமிகு கிளர்ச்சி, நரம்புத் தளர்ச்சி முதலியவற்றை ஏற்ற மருந்துக்களாலும், ஓய்வு கொடுத்தலாலும் நீக்கவேண்டும்.  வேறு காரணங்கள் இருந்தால் அவற்றையும் போக்கவேண்டும்.
சில இடையூறுகளால் சரியாக உச்சரித்துப் பேச இயலாத குழந்தைகளின் மனம் புண்படும்வகையில் குறைகளை எடுத்துக் காட்டி ஏளனம் செய்தலாகாது.  பிழை செய்பவர்களைச் சுட்டிக்காட்டாமல் பிழைகளைப் பொதுவாக வகுப்புக்கு எடுத்துக்காட்டி அவற்றைத் திருத்தலாம்.  நரம்புத் தளர்ச்சியுள்ள ஒரு குழந்தையின் குறைகளை நீக்குவதற்கு வகுப்பு மாணாக்கர்களில் ஒரு சிலருக்கு உச்சரிப்புப் பயிற்சிகளைக் கொடுத்து அவர்கள் பெறும் பயிற்சியினைக் காணச் செய்தல் வேண்டும்.  எக் காரணத்தாலும் நரம்புத் தளர்ச்சியுள்ள குழந்தையின் குறைகளைத் தனியாக எடுத்துக்காட்ட லாகாது.  இத்தகைய குழந்தைகளைக் கைவேலை, வரைதல், ஓவியம், எழுத்துவேலை போன்ற துறைகளில் அமர்த்தி மொழிவாயிலாக வெளிப்படுத்த இயலாத எண்ணங்களை இச்செயல்களின் மூலம் வெளிப்படுத்தலாம்.
வீட்டிலும் பள்ளியிலும் குழந்தைகளை அதிகமாகக் கடிந்து பயமுறுத்துவதால் அவர்கள் மனம்விட்டுத் தாளராளமாகப் பேசுவதில்லை.  துணிவாகவும் தாராளமாகவும் பேசாத குழந்தை களிடம் தான் சொல்லின் இறுதியை விழுங்குதல், சிலவற்றை இசையாது விடுத்தல் போன்ற குறைகள் காணப்படும்.  தெற்றுவாய் (Stuttering) அச்சத்தினால்தான் விளைகின்றது என்று உளவியல் நிபுணர்கள் கூறுகின்றனர்.  வகுப்பில் குழந்தைகள் ஒருவரோ டொருவர் சுயேச்சையாகப் பழகவும், ஆசிரியர்களுடன் துணிவாகப் பழகி வினாக்களை விடுக்கவும் வாய்ப்புக்கள் அளிக்கப் பெறுதல் வேண்டும்.  வகுப்பில் குழந்தைகளுக்கு வாய்ப்பூட்டு போடக் கூடாது.  கூச்சத்தினால் பேசத் தயங்கும் குழந்தைகளைத் துணிவாகப் பேசத் தூண்டவேண்டும்.
பெரும்பாலும் மாணாக்கர்களிடம் ல, ழ, ள; ர, ற; ந, ண, ன ஆகிய எழுத்துக்களைக் கொண்ட சொற்களை உச்சரிப்பதில் தான் தவறுகள் ஏற்படும்.  அவற்றை நாநெகிழ் பயிற்சிகளைக் கொடுத்துப் போக்கலாம்.  நாவின் நுனி மேலும் கீழும் அசையு மாறுள்ள ஒலிகளைப் பன்முறை உச்சரிக்கச் செய்வதால் நாக்கு திருந்தும்.
ல,ல,ல,ல,லா; லி,லி,லி,லி,லீ; லெ,லெ,லெ,லெ,லே;
ழ,ழ,ழ,ழ,ழா; ழி,ழி,ழி,ழி,ழீ; ழெ,ழெ,ழெ,ழெ,ழே;
ள,ள,ள,ள,ளா; ளி,ளி,ளி,ளி,ளீ; ளெ,ளெ,ளெ,ளெ,ளே;
ர,ர,ர,ர,ரா; ரி,ரி,ரி,ரி,ரீ; ரெ,ரெ,ரெ,ரெ,ரே;
ற,ற,ற,ற,றா; றி,றி,றி,றி,றீ; றெ,றெ,றெ,றெ,றே;
ந,ந,ந,ந,நா; நி,நி,நி,நி,நீ; நெ,நெ,நெ,நெ,நே;
ன,ன,ன,ன,னா; னி,னி,னி,னி,னீ; னெ,னெ,னெ,னெ, னே; 
ண,ண,ண,ண,ணா; ணி,ணி,ணி,ணி, ணீ; ணெ,ணெ,ணெ,
ணெ, ணே;
என்ற முறையில் அரிய ஒலிகளைப் பன்முறை பயின்றால் நாக்கு திருந்தும்.
நாக்கு சரியாகப் பிறழ்வதற்கேற்ற பயிற்சிகளையும் தரலாம்.  ஒத்த ஓசைகள் பயிலும் சொற்களை அமைத்துப் பன்முறைப் பயிற்சி தந்தால் நாக்கு திருந்தும்.
	கடலிலே மரவுரல் உருளுது பிறழுது.
தேர் உருள தேங்காய் உருள
தேரடி மணி நுனி உருள
மலைமேல் மழை பெய்தது
அவள் அவல் தின்றாள்
அடடா! நரி காடேறுது
ஓடும் நரிகளில் ஒருநரி கிழநரி
கிழநரி முதுகினில் ஒருபிடி நரைமயிர்
என்பன போன்ற சொற்றொடர்களை ஆயத்தம் செய்து பன் முறைப் பயிற்சி தந்தால் நாக்கு திருந்தும்.
ஒலி பிறப்பியல் அறிவைக் கையாண்டும் இக் குறைகளைப் போக்கலாம்.  ஒலி பிறப்பியலை அறியாத ஆசிரியர் உடற் கூற்றியலை அறியாத மருத்துவருக்கு ஓப்பாவர்.  அரிய ஒலிகளை ஒலித்து ஒலி உறுப்புகளின் நிலையைத் தம் வாயினால் காட்டலாம்; தக்க படங்களை வரைந்தும் விளக்கலாம்;  குழந்தைகளைப் பெரிய நிலைக் கண்ணாடிக்கு முன் நிறுத்தி அவரவர் வாயிலும் கண்டு உணரச் செய்யலாம்.  ந,ண ன; ர,ற; ல,ழ,ள; போன்ற ஒலிகளை உச்சரிக்கப் பயிற்றும்பொழுது இம்முறைகளைக் கையாளலாம்.  இதற்கு ஆசிரியர் ஒலிபிறப்பியலை நன்கு அறிந்தவராக இருத்தல் வேண்டும்.
பெரும்பாலான குறைகள் ஆசிரியர் கூறுவதை மாணாக் கர்கள் சரியாகக் கேட்காததால் நேரிடுகின்றன.  தக்க கேள்விப் பயிற்சிகளால் அவற்றைப்போக்கலாம்.  உச்சரித்தற்கு அரிய ஒலிகளை ஆசிரியர் உச்சரித்துக்காட்ட, மாணாக்கர்கள் அவரைப் பின்பற்றி உச்சரித்தலே கேள்விப் பயிற்சியாகும்.  முதலில் அவை பயின்றுவரும் முழுச் சொற்களையும் பின்னர் தனி ஒலிகளையும் உச்சரித்துக் காட்டலாம்.
உச்சரிப்பதற்கு அருமையாகவுள்ள சில ஒலிகள் அடங்கிய பெயர்களில் அவ்வொலிகள் முறையே முதல் இடை கடைகளில் பயின்று வருமாறு அமைத்து அவை குறிக்கும் படங்களைக் காட்டிப் படித்துப் பயிலச் செய்து உச்சரிப்பின் குறைகளைக் களையலாம்.  ஒலித்தற்கரிய ஒலிகள் அடிக்கடி பயின்றுவரும் சிறு பாடல்களை மனப்பாடம் செய்யத்தூண்டி ஒப்புவிக்கச் செய்தும் இக்குறைகளை அகற்றலாம்.
நாளொன்றுக்கு ஓரிரண்டு தடவைகளாவது மூச்சுப் பயிற்சிகள் கொடுத்து ஒலியுறுப்புக்களுக்கு வலிமை அளிக்கலாம்.
11.  ஒலி பிறப்பியல்
இளம் மாணாக்கர்களிடம் திருந்திய பேச்சைப் பயிற்றுவிக்கும் ஆசிரியர் ஒலிபிறப்பியல் அறிவு பெற்றிருக்க வேண்டும்.  அதற்கு அவர் பல ஒலிபிறப்பியல் நூல்களைப் பயின்றிருக்கவேண்டும்.  ஒலிபிறப்பியல்பற்றிய ஒருசில செய்திகளை மட்டிலும் ஈண்டுத் தருவோம்.
மொழிமுதற் காரணமாம் அணுத்திரள் ஒலி எழுத்தாகும்.  இவ்வெழுத்துக்களின் பிறப்புபற்றியும் இலக்கணம் பற்றியும் தெரிவிக்கும் பகுதியே ஒலிபிறப்பியலாகும்; மொழியியல் இஃது ஒரு முக்கியப் பகுதியாகும்.  இவ்வியலை நன்கு அறிந்திருந்தால் தான் தமிழ்மொழியாசிரியர்கள் எழுத்து, சொல் ஆகியவற்றின் சரியான உச்சரிப்பை நன்கு அறிந்து ஒலிக்க முடியும்.  மாணாக்கரின் உச்சரிப்பில் நிகழும் பிழைகளைத் திருத்தவும், அவர்களுக்குச் சரியான உச்சரிப்பைக் கற்பிக்கவும் கூடும்.  நுரையீரல், காற்றுக் குழல், தொண்டை, வாய் ஆகிய உறுப்புக்கள் இன்றியமையாதவை.  ஒலித்தலுக்கு மிகவும் இன்றியமையாத கருவியாகிய வாயை ஒலி பிறப்பியலார் இசையறை என்று சிறப்பித்துப் பேசுவர்.
எழுத்துக்களின் குறியீடுகள்:  தமிழ் எழுத்துக்களை இலக்கண நூலார் உயிரெழுத்து என்றும், மெய்யெழுத்து என்றும் பெயரிட்டு வழங்குவர்.  இப்பெயர் சிறந்ததொரு காரணம் பற்றியே இடப் பெற்றுள்ளன.  தனித்தியங்கும் ஆற்றலையுடைய எழுத்துக்கள் உயிர் எழுத்துக்கள் எனப்பட்டன; உயிருடன் கூடியே இயங்க வல்ல எழுத்துக்கள் மெய்யெழுத்துக்கள் எனப் பெயரிடப் பெற்றன.  மெய்யெழுத்து-வல்லெழுத்து, மெல்லெழுத்து, இடையெழுத்து என மூவகைப்படும்.  உடலும் உயிரும்போல சேர்ந்து இயங்கும் எழுத்துக்களை உயிர்மெய் எழுத்துக்கள் என்று குறியீடு செய்துள்ளனர்.  உயிரும் மெய்யும் முதலெழுத்து எனப்படும்.  தனித்ததொரு தன்மையின்றிச் சார்ந்து வருதலே தமக்கு இயல்பாகவுடைய எழுத்துக்கள் மூன்றனைச் சார்பெழுத்து என்பர் தொல்காப்பியர்.4  அவை குற்றிய லிகரம், குற்றியலுகரம், ஆய்தம் என்பன.  நன்னூலார் சார்பெழுத்துக்களை உயிர்மெய், ஆய்தம், உயிரளபெடை, ஒற்றளபெடை, குற்றயலிகரம், குற்றியலுகரம், ஐகாரக் குறுக்கம், ஔகாரக் குறுக்கம், மகரக் குறுக்கம், ஆய்தக் குறுக்கம் என்று பத்துவகையாகப் பாகுபாடு செய்து பேசுவர்.5  இவ்வாறு எழுத்துக்கள் பாகுபாடு செய்யப் பட்டிருப்பதன் காரணத்தை ஒரு சிறிது ஆராய்வோம்.
பிறப்பும் பாகுபாடும்:  நமது உடலில் கழுத்தினுள் இரண்டு குழல்கள் உள்ளன.  ஒன்று, உணவுக் குழல்; மற்றொன்று, காற்றுக்குழல்.  காற்றுக்குழல் மார்பினுள் உள்ள காற்றுப் பையுடன் சேர்கின்றது.  காற்றுப் பையிலிருந்தே காற்று வெளிப் படுகின்றது.  மொழிக்கு உறுப்பாகாமல் வெளிப்படுங் காற்று ஓசை என்றும், மொழிக்கு உறுப்பாகி வெளிப்படும் காற்று ஒலி என்றும் பெயர்பெறும்.  காற்றுப் பையினின்று புறப்படுங் காற்று, குரல்வளையை யடைந்து கண்டம், தாலு (வாயினுள் இருபக்கம்), மேல்வாய் முதலிய இடங்களில் பட்டு வெளிச் செல்கின்றது.  அவ்வாறு செல்லும்பொழுது நிகழும் சில செய்கைகளால் ஒலி வேறுபடுகின்றது.  இவ் வேறுபாட்டின் காரணமாகவே பலவித எழுத்துக்கள் பிறக்கின்றன.  உள்ளிருந் தெழும் காற்று மிடற்றின் முயற்சியால் வாயின் வழியாகத் தடையின்றி வெளிப்படும்பொழுது உயிரெழுத்துக்களும், அது வாயில் தடைப்படும்பொழுது மெய்யெழுத்துக்களும் பிறக்கும் என்று ஒலி பிறப்பியலார் கூறுவர்.
எழுத்துக்கள் பிறப்பதில் நிகழும் செயல்கள்:  நமது குரல்வளையினுள் இரு பக்கத்தும் புரைபோன்ற சவ்வுகள் உள்ளன.  அவற்றைக் குரல் நாண்கள் (Vocal cords) என வழங்குவர்.  நாம் சில எழுத்துக்களை ஒலிக்கும்பொழுது அவை இருபக்கத்தும் பிரிந்திருக்கும்; சில எழுத்துக்களை ஒலிக்கும் பொழுது சேர்ந்திருக்கும்.  குரல் நாண்கள் பிரிந்து நிற்கும் பொழுது நிகழும் காரியத்திற்குச் சுவாசம் (Breathed) என்று பெயர்; அவை சேர்ந்திருக்கும்பொழுது நிகழும் காரியத்திற்கு நாதம் (Voiced) என்று பெயர்.  வல்லெழுத்துக்கள் மட்டிலும் சுவாச காரியத்தால் பிறப்பன.  மற்ற எல்லா எழுத்துக்களும் நாதகாரியத்தால் பிறப்பன.  இவற்றால் வல்லெழுத்துத் தனியின மானதன் காரணம் அறியப்படும்.
நமது மார்பினுள் உள்ள காற்றுப்பையினின்று புறப்படும் காற்றுக் கண்டத்தை அடைந்தபின் வெளிப்படுவதற்கு இரண்டு வழிகள் உள.  ஒன்று, வாய்; மற்றொன்று, மூக்கு.  மேற்கூறிய நாதத்தை மூக்கின் வழியாக வெளிவிட்டால் மெல்லெழுத்துக்கள் தோன்றும்.  அதனை வாயின் வழியாக வெளிவிட்டால் இடையெழுத்தும், உயிரெழுத்தும் தோன்றும்.  இவற்றால் மெல்லெழுத்துத் தனியினமானதன் காரணம் அறியப்படும்.
காற்றை வெளிவிடுவதில் முறை வேறுபாடும் உண்டு.  இதனை உள் முயற்சி என்பர்.  காற்றை நாவினது நுனி, இடை, அடி, பக்கம் இவற்றுள் ஒன்றினால் கண்டம், தாலு முதலிய இடங்களில் தடுத்துப் பின்பு வெளிவிடுதல் கூடும்; அவ்வாறு தடுக்காமலும் வெளிவிடுதல் கூடும்.  தடுக்கும்பொழுது முழுவதும் தடுக்கலாம்; சிறிதும் தடுக்கலாம்.  நாவினால் தடுக்காமல் வெளியே விடும் காற்றினால் உயிரெழுத்துக்கள் தோன்றுகின்றன.  உயிரெழுத்துக்களை ஒலிக்கையில் தாலு, மேல் வாய் முதலிய இடங்களை நாக்குத் தொடினும் காற்றினைத் தடுத்தல் இல்லை.  வல்லெழுத்துக்களையும் மெல்லெழுத்துக்களையும் ஒலிக்கையில் கண்டம் முதலிய இடங்களில் நாக்கின் அடி முதலியவற்றால் காற்றை முழுதும் தடுக்கின்றோம்.  தடையை நீக்கும்பொழுது உண்டாகும் ஒலியே வல்லெழுத்து, மெல்லெழுத்துக்களாய் வெளிப்படுகின்றது,  இடையெழுத்துக்களை ஒலிக்கையில், நாக்கினால் காற்றைச் சிறிது தடுத்து வெளிவிடுகின்றோம்.
மேற்கூறியவாறு, காற்று தடையின்றி வெளிவருதலின், உயிரெழுத்துக்கள் தாமே ஒலிக்க இயல்கின்றன.  தடைப்பட்டு வருதலின் வல்லெழுத்து மெல்லெழுத்துக்கள் தாமே ஒலிக்க இயல்வன அல்ல.  சிறிது தடைப்படுதலின் இடையெழுத்துக்கள் ஓராற்றால் தாமே ஒலிக்க இயலுதலும் கூடும்.  ஒலிக்குந்திறத்தில் உயிரெழுத்துக்கட்கும் இனவெழுத்துக்களாகிய வல்லின மெல்லின வெழுத்துக் கட்கும் இடைப்பட்டிருத்தலின், இவை இடை யெழுத்து எனப்பட்டன.  இவற்றை அரையுயிர் (Semi-vowels) என்று ஆங்கிலத்தில் வழங்குதல் அறியத்தகும்.
மேற்கூறியவற்றால், உள்ளிருந்து வெளிப்படும் காற்றை நாவினால் தடுக்காது விட்டால் உயிரெழுத்துக்களும், சிறிது தடுத்து விட்டால் இடையெழுத்துக்களும், முழுதும் தடுத்து விட்டால் வல்லெழுத்துக்களும், முழுதும் தடுத்து மூக்கின் வழியே விட்டால் மெல்லெழுத்துக்களும் ஒலிக்கும் என்பது போதரும்.
காற்றுப்பையிலிருந்து கண்டம்வரை வந்த காற்றினை நாவின் நுனி, இடை முதலியவற்றால் வாயினுள் ஓரோரிடத்துத் தடுத்தும் தடுக்காமலும் வெளிவிடுவதை மேலே கண்டோம்.  அவற்றால், காற்றுத் தடைபடும் இடங்களும் தடைப்படாது உற்றுச் செல்லும் இடங்களும் எழுத்துக்களின் பிறப்பிடமாகும்.  அவை அடியண்ணம், இடையண்ணம், நுனியண்ணம், நுனி யண்ணத்தை யடுத்த இடம், பல்லும் பல்லின் மேலிடமும், உதடு என்னும் ஆறிடங்களையும் ஒலி பிறப்பியலார் பிறப்பிடங்களாகக் கொள்ளுவர்.  இவற்றோடு, காற்றுப்பையுள்ள மார்பினையும் மெல்லெழுத்தின் ஒலிவருகின்ற மூக்கினையும் சேர்த்து எட்டு என்று கூறுவோரும் உளர்.  இந்த ஆறு இடங்களில், அடியிற் கண்டவாறு எழுத்துக்கள் பிறக்கும்:

1. அடியண்ணத்தில் பிறக்கும் 	 	அ, ஆ;
	எழுத்துக்கள்		க, ங.	
	 			  	
2. இடையண்ணத்தில் பிறக்		இ, ஈ, எ, ஏ, ஐ;
   கும் எழுத்துக்கள்		ச, ஞ, ய;
		
3. நுனியண்ணத்தில் பிறக்	
   கும் எழுத்துக்கள்		ட, ண.
				
4. நுனியண்ணத்தை யடுத்த		
   இடத்தில் பிறக்கும் எழுத்துக்கள்		ற, ன; ர, ழ.
			
5. பல்லினடியில் பிறக்கும்		த, ந;
   எழுத்துக்கள்		ல, ள.
		
6. உதட்டில் பிறக்கும் எழுத்துக்கள்		உ, ஊ, ஒ, ஓ, ஔ; 					ப, ம, வ.
		
இப் பிறப்பிடம் நோக்கி எழுத்துக்கள் நெடுங் கணக்கில் நிறுத்தப் பெற்றன.  சார்பெழுத்துக்களுள் ஆய்தம் ஒழிந்த எழுத்துக்களெல்லாம் தத்தம் முதலெழுத்தின் பிறப்பிடத்தையே பிறப்பிடமாக உடையன.  ஆய்தம், தன்முன் நிற்கும் வல்லெழுத்தின் பிறப்பிடத்தையே தனக்குப் பிறப்பிடமாகக் கொள்ளும்.  ஒலி பிறப்பியல்பற்றிய முழு விவரங்களை அத்துறை நூல்களில் கண்டு கொள்க; அவற்றைத் தொல்காப்பியம், நன்னூல் முதலிய நூல்களிலுள்ள எழுத்துக்களின் பிறப்பைப்பற்றிக் கூறும் நூற்பாக்களின் கருத்துக்களுடன் ஒப்பிட்டு உணர்க.
தமிழ் நெடுங்கணக்கில் அகரமுதல் னகர விறுவாய்க் கிடக்கை முறையினைச் சிவஞான முனிவர் விளக்கிக் கூறும் காரணத்தையும்6 ஈண்டு அறிதல் சாலப் பயன்தரும்.
8.  படிப்பு
தாய்மொழிப் படிப்பில் வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு அடுத்த முக்கியமான பிரிவு படிப்பாகும்.  ஓதுவதொழியேல் என்ற பாட்டியின் வாக்கை எண்ணி உணர்க.  ஓதுவது - படிப்பது.  கையெழுத்தில் அல்லது அச்செழுத்தில் உள்ளதைக் கண்ணால் பார்த்து வாயால் உச்சரித்துச் சொல்லிப் பொருள் உணர்வதைப் படிப்பு (Reading) என்கின்றோம்.  படிப்பு என்பது எளிதான செயல் அன்று.  வரிவடிவத்திலுள்ள சொற்களை ஒலிவடிவமாக மாற்றி உச்சரிக்கும் உறுப்புக்களும், சொற்களை நோக்கும் கண்களும் ஒத்துழைத்தால்தான் படிப்பு சரியாக நடைபெறும்.  எனவே படித்தலில் சொற்களைக் காணல், உச்சரித்தல், பொருளுணர்தல் என்ற முக்கூறுகள் உள்ளன.  படிக்கும் பழக்கத்தை முதல் வகுப்பிலிருந்தே தொடங்கவேண்டும்.
நோக்கம்:  கீழ் வகுப்புக்களில் படிப்பதில் திறமையான பழக்கங்கள் ஏற்பட்ட பின்னர்.  தானாகப் படிக்கும் பழக்கத்தை உண்டாக்க வேண்டும்.  மேல்வகுப்புக் களில் இப்பழக்கம் இன்னும் நன்கு உறுதியடையும்.  மேல் வகுப்பில் படிக்கும் நோக்கங்களை நான்கு வகையாகப் பகுக்கலாம்.  அவை கருத்துணர்தல், இலக்கிய இன்பம் நுகர்தல், கற்பனை ஆற்றலை, வளர்த்தல், மொழித்திறம் அடைதல் என்பவை.  இந்த நான்கு நோக்கங்களும் கைவரப்பெறுவதற்கு வேண்டிய பயிற்சி முறைகளை ஆசிரியர்கள் கையாள வேண்டும்.
பெரும்பாலும் நாம் கருத்துணர்வதற்காகவே படிக்கின்றோம்.  பல புத்தங்களைப் படிப்பதால் பல்வேறு செய்திகளை அறிய முடிகின்றது.  அன்றாட வாழ்க்கைக்கு வேண்டிய செய்திகள், சுற்றுப்புறத்தில் நடக்கும் நிகழ்ச்சிகள், அறிவியல் உண்மைகள், நவீன பொறிநுட்ப சாதனங்களைப் பற்றிய செய்திகள் போன்றவற்றை அறிவதற்காகப் பல புத்தகங்களையும், நாள், வார, மாத இதழ்களையும் மாணாக்கர் படிக்கின்றனர்.  இது கருத்து ணர்தல் நோக்கம் கைவரப் பெறுவதற்குப் படிப்பதாகும்.  படிப்பதில் நல்ல பழக்கம் ஏற்பட்டுப் பல புத்தங்களைப் படிப்பதால் இலக்கியச் சுவை பெருகும்; செஞ்சொற் கவி இன்பத்திலும் திளைக்கலாம்.  நூலினால் பெறும் சுவை தெவிட்டாத தெள்ள முதமாய் மேலும் மேலும் வளர்ந்து நினையுந்தோறும் புதிய இன்பத்தைத் தரும்.  மாணாக்கர்கள் தத்தமக்கு வேண்டிய கதைப் புத்தங்கள், தன் - வரலாறுகள், வாழ்க்கை வரலாற்று நூல்கள், காவியங்கள் ஆகியவற்றைப் படிப்பதால் இலக்கிய இன்பம் பெருகும்.  கற்பனை ஆற்றல் இன்றியமையாத பண்புகளில் ஒன்று. இளம் மாணாக்கர்களிடையே அவ்வாற்றல் தோன்றுதல் மிகவும் இன்றியமையாததாகும்.  கவிதை இலக்கியங்கள், புதினங்கள் (Novels), சிறந்த சிறுகதைச் செல்வங்கள், உயர்ந்த நாடகங்கள் முதலியவை இக் கற்பனை ஆற்றலை நன்கு வளர்க்கும்.  உள்ளத்தில் உண்மை ஒளி உண்டானால் வாக்கினில் ஒளி தானாகத் தோன்றும்.  படித்தலில் நான்காவதாகக் கைவரப் பெறுவது மொழித்திறம் அடைதல். பல புத்தங்களைப் படிப்பதால் மாணாக்கர்களின் சொல் வளம் பெருகும். பலபுதிய சொற்களை அறிவர்.  மாணாக்கர்கள் சிந்தையில் ஒன்றனுள் ஒன்றாக உள்ள மூன்று கற்பனை வட்டங்களினுள் அவர்களுடைய சொற்களை அடக்கலாம்.  உள் வட்டத்திலுள்ள சொற்கள் அவர்களின் நெருங்கிய சொல் நண்பர்கள்; தேவைப்படும்பொழுது அவர்கள் பயன்படுவர்.  மாணாக்கர்கள் விருப்பப்படி அச்சொல் நண்பர்கள் இயங்குவர்.  உள் வட்டத்திற்கு அடுத்துள்ள வெளி வட்டத்திலுள்ள சொற்கள் மாணாக்கர்களுக்கு அறிமுக மானவர்கள்; கொஞ்சம் பழக்கம்தான் அவர்களிடம் உண்டு.  பல புத்தகங்களைப் படிக்குந்தோறும் பழக்கப்பட்ட இச்சொற்கள் ஒவ்வொன்றாக நண்பர்களாகி உள் வட்டத்திற்கு வரக்கூடும்.  மூன்றாவதாக வெளிவட்டத்திலுள் சொற்கள் மாணாக்கர்களுக்குப் புதியவர்கள்.  அவர்களை ப்ற்றி மாணாக்கர்கள் அதிகக் கவலை கொள்ளுவதில்லை; அவர்களைச் சந்திப்பதற்கும் சிரத்தை எடுத்துக்கொள்வதில்லை.  ஆழ்ந்த படிப்பின்பொழுது இப்புதியவர்களுள் எவரையாவது சந்திக்க நேர்ந்தால் ஆசிரியர்கள் அவரை மாணாக்கர்களுக்கு அறிமுகம் செய்து வைப்பார்; நண்பர்களாகவும் செய்துவிடுவதுண்டு.  அஃதெல்லாம் அவர்களைச் சந்திக்கும் இடத்தையும் காலத்தையும் பொறுத்தது.  அகன்ற படிப்பின்பொழுது (Extensive reading) எத்தனையோ அறிமுகமானவர்கள் நண்பர்- களாகவும் புதியவர்கள் அறிமுகமானவர்களாகவும் ஆதல் கூடும்.  எனவே, என்றும் சொல்லுலகத்தில் மாணாக்கர்களிடம் நண்பர்களும், இருப்பர்; அறிமுகப் பட்டவர்களும் இருப்பர்; புதியவர்களும் இருப்பர்.


1.  படிப்பின் வகைகள்
குறிக்கோளைத் தெளிவாகக் கொண்டால்தான் எந்தச் செயலையும் வெற்றியுடன் கொண்டு செலுத்த இயலும்.  ஆசிரியர்களும் படிப்பின் நோக்கங் களைத் தெளிவாகச் சிந்தையிற் கொண்டால்தான் பயிற்று முறைகளைத் திட்டமாக அமைத்து வெற்றியுடன் கொண்டுசெலுத்தலாம்.  நோக்கங்களை அனுசரித்துப் படிப்பை மூன்று வகையாகப் பிரித்துள்ளனர் அறிஞர்கள்.
திறன்களை வளர்க்கும் படிப்பு (Develomental reading):  படித்தலில் உள்ள பல்வேறு திறன்களையும் அடைவதற்கு மேற்கொள்ளும் முறையையே இப்பெயரால் குறிக்கின்றனர்.  கண்நகர்ச்சி, கண்பாய்ச்சல், கண்பார்வை முதலிய திறன்களை வளர்த்து, படிப்பில் விரைவை உண்டாக்கல், கருத்துணர்தல், சொற் களஞ்சியத்தைப் பெருக்குதல், நினைவாற்றலை வளர்த்தல், வாய்விட்டுப் படித்தலிலுள்ள பல்வேறு கூறுகளிலும் பயிற்சி பெறுதல் முதலியவற்றைப் படிப்பிலுள்ள திறன்களாகக் கருதலாம்.
பொழுது போக்குப் படிப்பு (Recreational reading):  இலக்கிய இன்பங்கருதியும், ஓய்வு நேரங்களைக் கழிக்கக் கருதியும்,  வாய்விட்டுப் படித்துப் பிறருக்கு மகிழ்ச்சி யூட்டக் கருதியும் படிப்பதை இப்பெயரால் குறிப்பிடலாம்.
பயன்கருதிய படிப்பு (Functional reading):  பயன் கருதிப் படிக்கும் எல்லாப் படிப்பும் இத்தலைப்பில் அடங்கும்.  தொலை பேசியின் எண்ணைக் கண்டறிவது, புகை வண்டி செல்லும் நேரத்தைக் காண்பது, பஞ்சாங்கக் குறிப்புக்களைக் கண்டறிவது போன்ற செயல்களிலிருந்து கருத்துடன் பாடப்புத்தங்களைப் பயில்வது வரையிலுமுள்ள எல்லாவிதமான படிப்பையும் இதனுள் அடக்கலாம்.
இந்த மூவகைப் படிப்பும் தனித்தனியாகவே இருக்கும் என்று சொல்ல முடியாது.  ஒன்றை நோக்கமாகக்கொண்டு படித்தாலும் ஏனைய இரண்டும் கைவரப்பெறும்.  படிப்பின் திறன்களை வளர்க்கும் நோக்கத்துடன் படிக்கும்பொழுது குழந்தைகள் பொழுது போக்கிற்காகப் படித்தற்கும், பயன் கருதிப் படித்தற்கும் உரிய பகுதிகளை படித்தல் கூடும்.  பொழுது போக்கிற்காகப் படிக்கப்பெறும் கதையே படிக்கும் திறன்களை வளர்க்கும் நோக்கத்திற்காகப் படிக்கப் பெறலாம்; திறன்களை வளர்க்கும் பாடத்திட்டமே அறிவியல்களைப்பற்றிய செய்திகளை அறியவும் பயன்படலாம்.  என்றாலும், ஒவ்வொருவித படிப்பின் நோக்கமும் ஆசிரியரின் கருத்தில் தெளிவாக நிலவ வேண்டும்.
ஈண்டுக் குறிப்பிடப்பெற்ற மூன்று படிப்பு வகைகளும் எல்லா நிலையிலும் படிப்பைக் கற்பிக்கத் துணையாக இருக்கும்; அவற்றை அடிப்படை நோக்கங்களாகக் கொண்டால்தான் எல்லா நிலையிலும் படிப்பைச் சரியான முறையில் கொண்டு செலுத்தலாம்.



2.  படிப்பு தொடங்க வேண்டிய நிலை
குழந்தைகள் தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் சேர்ந்தவுடனே சில ஆசிரியர்கள் படிப்பைத் தொடங்கி விடுகின்றனர்.  படிப்பின் தன்மையையும் நோக்கத்தையும் கவனித்தால் இது தவறு என்பது தெரியவரும்.  அச்சில் காணும் சொற்களை அறிய வேண்டுமானால், குழந்தைகளின் சொற் களஞ்சியம் (Vocabulary) பெருகி யிருக்க வேண்டும்.  அவர்கள் தெளிவான வாக்கு வன்மையையும் பெற்றிருக்க வேண்டும்.  சுற்றுப் புறங்களையும் பல இயற்கை நிகழ்ச்சிகளையும் நேரில் பார்த்துப் போதுமான பட்டறிவு பெறாத குழந்தைகள் சொற்கள் உணர்த்தும் பொருள்களை அறிய இயலாது.  தம் பட்டறிவில் பார்த்தும் கேட்டும் துய்த்து வரும் பொருள்களைக் குறிக்கும் சொற்களை முதலில் படிக்க வேண்டும்.  நேரில் கண்ட நிகழ்ச்சிகள்தாம் குழந்தைகளுக்கு உற்சாகத்தை அளிக்கும்.  ஆசிரியர்களோ பெற்றோர்களோ பல இடங்களையும் காட்சிகளையும் நேரில் காண்பதற்குக் குழந்தைகளை அழைத்துச் செல்ல வேண்டும்.  வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு அனு கூலமாயிருக்கும் கதைகள், உரையாடல்கள், பாடங்கள், படங்கள் ஆகியவற்றைப் பயன்படுத்திச் சொற்கள் சொற்றொடர்கள் ஆகியவற்றின் கருத்தை அவர்கட்கு நன்கு விளக்க வேண்டும்.  இவ்வாறு தரும் பயிற்சிகளினால் குழந்தைகளின் மனம் பக்குவப்பட்டு அவர்களிடம் கருத்துணரும் ஆற்றல் சிறிது சிறிதாக வளரத் தொடங்கும்.  ஆசிரியர்களும், பெற்றோர்களும், பிறரும் புத்தகங்களைப் பார்ப்பதையும் படிப்பதையும் குழந்தைகள் கண்ணுறும் பொழுது படிப்பில் அவர்களுக்கு ஆர்வம் எழுதல் கூடும்.  இவ்வாறு ஆர்வம் எழும் காலந்தான் குழந்தைகளுக்குப் படிப்பைத் தொடங்குவதற்கு ஏற்ற காலமாகும்.
ஐம்பது ஆண்டுகட்கு முன்னிருந்த ஜான் ட்யூயி என்னும் பேராசிரியர் எட்டு ஆண்டுகள் நிறை வெய்திய குழந்தைகளுக்குத் தான் படிப்பு தொடங்கப் பெறவேண்டும் என்று கூறினார்.  உளவியற்கலை ஓரளவு நன்கு விளக்கம் பெற்றிருக்கும் இன்று உடல் வயதைவிட மனவயதைக் கொண்டுதான் இதை அறுதியிடல் வேண்டும் என்பதை அறிகின்றோம்.  குழந்தைகள் படிக்கும் ஆற்றலை அடைவது அவர்கள் வளரும் சூழ்நிலையையும் அவர்கள் மனப்பக்குவம் அடைந்திருப்பதையும் பொறுத்தது.  அமெரிக்கக் கல்விப் பரிசீலனைக் குழு ஒன்று ஆறரை வயது முடிந்த பிறகுதான் குழந்தைகளுக்குப் படிப்பு தொடங்கவேண்டும் என்று சோதனைகளால் முடிவு செய்துள்ளது.1  குழந்தைகளின் அறிவு நிலை, அவர்கள் வாழும் சூழ்நிலை ஆகிய இரண்டு கூறுகளையும் நீக்கித்தான் இம்முடிவை நாம் ஏற்றுக் கொள்ளவேண்டும்.  ஆறரை வயது நிறைவெய்திய குழந்தைகளும் படிக்கக்கூடிய மனவயதை (Mental age) எய்தாமலிருக்கலாம்; படிக்கும் மனவயதை அடைந்தாலும் வாழும் சூழ்நிலையின் காரணமாக அவர்களுக்குப் படிப்பில் ஆர்வம் எழாமலும் இருக்கலாம்.  சூழ்நிலை வசதியாக இருந்து பாப்பாப் பாட்டுக்கள், செவிலிப் பாட்டுக்கள், கதைகள், பழமொழிகள் முதலியவைகளை அடிக்கடிக் கேட்கும் வாய்ப்புக் களும், சற்று விரைவாகவும் நன்றாகவும் பேசும் வாய்ப்புக்களும் பெற்றுள்ள குழந்தைகள் ஆறரை வயது நிறைவதற்கு முன்பே படிப்பில் ஆர்வத்தைக் காட்டக்கூடும்.  எனவே, குழந்தைகள் படிப்பதற்கு ஆர்வங்காட்டும் வயது அவர்களின் அறிவு, அவர்கள் வாழும் சூழ்நிலை, அவர்களுக்குக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் ஆகிய கூறுகளைப் பொறுத்துள்ளது என்பதை அறிதல் வேண்டும்.
கற்றோர்களும் படிக்கும் சூழ்நிலைகளும் அமைந்த இல்லங் களினின்றும் வரும் அறிதிறன் மிக்க குழந்தைகள் படிப்பை எந்த முறையில் கற்றுக்கொடுத்தாலும் அதை விரைவாகப் பற்றிக் கொள்ளுவர்; அவர்களுக்கு எந்த முறையும் தேவையில்லை என்றுகூடக் கூறிவிடலாம்.  மொழி வளம் (Linguistic resources) இல்லாத அல்லது குறைவாயுள்ள இல்லங்களினின்றும் வரும் அறிதிறன் மிக்ககுழந்தைகள் படிப்பின் இன்றியமையாமையை உணரத் தொடங்கியதும் படிப்பில் ஆர்வங்காட்டிப் படிக்கத் தொடங்கிவிடுவர்.  நல்ல சூழ்நிலையுள்ள பள்ளிகளில் இதனை எளிதில் எய்துவிக்கலாம்.  நல்ல சூழ்நிலையில் வாழும் குறைமதி யுள்ள குழந்தைகள் பல்வேறுவகைத் தூண்டுதல்களால் விரை வாகவோ மெதுவாகவோ படிப்பில் ஆர்வத்தைக் காட்டக் கூடும்; படித்தால்தான் மதிப்புடன் வாழலாம், படிக்காவிட்டால் பிறர் தம்மைக் குறைவாக மதிப்பர் என்ற உண்மை எப்பொழுதாவது புலனாகிப் படிப்பதில் ஆர்வத்தைக் காட்டலாம்.  நல்ல சூழ் நிலையில் வாழ வசதியற்ற குறைமதியுள்ள குழந்தைகள்தாம் ஆசிரியர்களுக்குச் சதா ஏதாவது பிரச்சினைகளைத் தந்து கொண்டேயிருப்பர்.  கற்பிக்கும் துறையில் புதிய புத்தகங்கள் தோன்றுவதற்கும், புதிய முறைகள் எழுவதற்கும் இவர்களே காரணமாக இருக்கின்றனர்.  இவர்களின் மன நிலையையும் வாழும் சூழ்நிலையையும் அறியாது அவர்களுக்குச் சாதாரண முறையில் படிப்பைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் பயன்காண முடியாது.  அடிப்படையாகச் செய்யவேண்டிய சிலவற்றைச் செய்தபிறகு கற்பித்தால்தான் ஓரளவு பயனைக் காணலாம்.
படிப்பில் குழந்தைகளின் ஆர்வம்:  பட்டறிவு முதிர்ந்த எவரும் குழந்தைகள் படிப்பதற்கு எப்பொழுது ஆயத்தமாக உள்ளனர் என்பதைக் கூறிவிடுவர்.  நல்ல சூழ்நிலையில் ஐந்தரை யிலிருந்து ஆறு மன வயது முடிவதற்குள் படிக்கும் ஆர்வம் குழந்தைகளிடம் நன்கு தலை காட்டும்.  அப்பொழுது குழந்தைகள் கதைகளைக் கேட்பதில் ஆர்வங் காட்டுவர்; படங்களுள்ள புத்தங்களைப் புரட்டுவதில் விருப்பங் காட்டுவர்.  புத்தங்களில் பார்க்கும் ஒரு சில சொற்களைக் காட்டி இஃது என்ன? m~J v‹d? என்று வினவுவர்.  சில குழந்தைகள் தமக்குப் படிக்கத் தெரியும் என்று பாசாங்கு செய்வது முண்டு; இன்னும் சில குழந்தைகள் தம்மருகேவுள்ள புத்தகம் அல்லது செய்தித்தாளைத் தலைகீழாகப் பிடித்துக்கொண்டு நினைவிலிருந்து முன் கேட்டன வற்றைத் தாறுமாறாக உளறுவர்; இந்தச் செயல்களை ஆசிரியர் பயனுறும் வழிகளில் திருப்பிவிட வேண்டும்.
வளர்ந்தவர்கள் படித்தலினால் பயன் பெறுவதைக் கண்டு குழந்தைகளும் படிப்பதில் விருப்பங் காட்டுவர்.  தமது நண்பர்கள் படிப்பதைக்கண்டு தாமும் அவ்வாறு படிக்கவேண்டும் என்று ஆசைப்படுவர்.  படங்களின்கீழ் எழுதப்பெற்றி ருப்பதைத் தெரிந்து கொண்டால் அப்படங்கள் எவற்றை உணர்த்துகின்றன என்று அறியலாம் என்பதைக் குழந்தைகள் அறியும் பொழுது அவர்களும் அச்சொற்களைத் தெரிந்து கொள்ள விரும்புவர்.  தாம் கேட்கும் கதைகள் புத்தகத்திலுள்ளவை என்பதை அறிந்தால், அப் புத்தகத்தைப் படிக்க ஆவல் தூண்டப் பெறுவர்.  பொது இடங்களில் வைக்கப் பெறும் விளம்பரங்களாலும், அறிவிப்புக் களாலும் உள்ள பயன்களை அறியும்பொழுது தாமும் அவற்றைப் படித்துத் தெரிந்துகொள்ள அவாக்கொள்ளுவர்.  எனவே, அச்சிட்ட சொற்களை அறிந்து கொள்ளவேண்டும் என்ற தேவையை அவர்களே உணர்ந்து கொண்டால் தான் படிப்பதில் இயல்பாக ஆர்வம் எழும்.  சொல்வதைக் கவனத்துடன் கேட்க இயலாத குழந்தைகளிடமும், கேட்கும் ஒருசில சொற்களைத் திரும்பக்கூற இயலதாத குழந்தைகளிடமும் அச்செழுத்து உணர்த்தும் பொருளை உணரும் ஆற்றல் வளர இடம் இல்லை.


3.  படிப்பில் ஊக்குவித்தல்
குழந்தைகளாயினும், இளைஞர்களாயினும், அவர்களிடம் படிப்பில் ஊக்கத்தை ஊட்டிவிட்டால் கற்றல் எளிதில் நடை பெறும் என்பது பட்டறிவில் காணும் உண்மை.  தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளில் முதன் முதலாகப் படிப்பைத் தொடங்கும் பொழுது அதை ஒரு விளையாட்டாகக் கருதும் முறையில் தொடங்கவேண்டும்.  படிப்பதால் பெறக்கூடிய இன்பத்தையும் குழந்தைகளை உணரச் செய்வதால் அவர்கள் அதில் பற்று வைப்பர்; படிக்கும் ஆர்வமும் இயல்பாக அவர்களிடம் எழும்.  உளவியலுக்கு ஒத்த சில முறைகளைக் கையாள வேண்டு மேயன்றி காரணகாரிய முறைக்கு ஏற்றவையென்று கருதி, உளவியல் முறைக்கு மாறாகவுள்ள முறைகளைக் கையாளுதல் சரியன்று.  இன்று பெரும்பாலும் கல்வித்துறையில் பணியாற்று வோர் கற்பிக்க வேண்டிய பொருள்களில் கருத்தினைச் செலுத்திக் குழந்தைகளை அறவே மறந்துவிடு கின்றனர்; அது தவறு.  அவர்கள் கவனமெல்லாம் குழந்தைகளைப்பற்றியே இருத்தல் வேண்டும்.  அடியிற் கண்டவற்றைச் சிறு குழந்தைகளைப் படிப்பில் ஊக்குவிக்கும் முறைகளாகக் கருதலாம்.
(1) படங்களைப் பார்க்க விரும்பாத குழந்தைகளே இரார்.  வண்ணந்தீட்டிய படங்கள் இளம் உள்ளங்களை எளிதில் கவர வல்லவை.  எனவே, கண்கவர் படங்களின் வாயிலாகப் படிப்பை வளர்க்கலாம்.  இத்தகைய படங்களின் கீழ் அவற்றிற்கு விளக்கம் தரும் முறையில் சில சொற்களையும் சொற்றொடர் களையும் எழுதிப் படங்களை வகுப்பறையில் தொங்க விட்டிருந்தால், அவற்றைக் கண்ணுறும் குழந்தைகள் இன்பம் அடைவர்.  கண்ணாற் பெறும் இன்பம் கருத்தினாற்பெறும் இன்பத்திற்குத் தூண்டு கோலாக அமைந்து அப் படங்களின் கீழ் எழுதப் பெற்றுள்ள வற்றைத் தெரிந்துகொள்ள அவர்கள் விழைவர்.  குழந்தைகளுக் கென்று தயாரித்து அழகாக அச்சிட்ட வண்ணப் படங்களுள்ள புத்தகங்களை வாங்கிக் கொடுத்து அவற்றிலுள்ள படங்களைப் பற்றிப் பேசச் செய்யலாம்.2
(2) வகுப்பறைகளிலும் பள்ளித்தோட்டங்களிலும் ஆடுகளங்களிலும் சில கட்டளை அல்லது வேண்டுகோள் அட்டைகளைத் தொங்கவிடலாம்.  கட்டளை களின் படி குழந்தைகள் செய்யத் தவறினால் அவர்களை அழைத்து அக் கட்டளை அல்லது வேண்டுகோள் தொடர்களை உரக்கப்படித்து அவற்றின்படி நடக்கத் தூண்டலாம்.  வரிசையாகப் போ, எச்சில் துப்பாதே, காலைக் கழுவியபின் உள்ளே வா, சத்தம் செய்யாதே என்பன போன்ற சொற்றொடர்களை எடுத்துக் காட்டுக்களாகக் கொள்ளலாம்.
(3) பள்ளியிலுள்ள பொருள்களின் பெயர்களையும், பள்ளித்தோட்டத்திலுள்ள மரம், செடி, கொடிகளின் பெயர் களையும் பெரிய எழுத்துக்களால் அட்டை அல்லது தகரத்தில் எழுதி அப் பொருள்களின்மீது தொங்க விடலாம்.  பொருள்களைப் பார்க்கும்பொழுது அவற்றைக் குறிப்பிடும் சொற்களையும் குழந்தைகள் அறிவர்.  (எ-டு) சன்னல், கதவு, முதல் வகுப்பு, இரண்டாம் வகுப்பு, தலைமையாசிரியர் அறை, ஆசிரியர்கள் அறை முதலியவை; தென்னை மரம், வாழை மரம், பலா மரம், பாக்கு மரம், வேப்ப மரம், மல்லிகைச் செடி, ரோஜாச் செடி, முல்லைக் கொடி, அவரைக் கொடி முதலியவை.
(4) அறமொழி அட்டைகளையும் பழமொழி அட்டை களையும் ஆங்காங்குத் தொங்கவிட்டுப் படிக்கத் தூண்டலாம்.  சில குறிப்பிட்ட இடங்களில் நிரந்தரமாக இருக்கும்படி சில பழமொழிகளையும் நீதிமொழிகளையும் அழகாக எழுதி விடலாம்.  வேறு இடங்களில் அடிக்கடி மாற்றி மாற்றி வைக்கக் கூடியவாறு அட்டைகளிலோ தகரங்களிலோ அழகாக எழுதி வைக்கலாம்.
(5) பள்ளி அறிவிப்புப் பலகையில் சில பொருள்களை எழுதிவைத்து அவற்றைப் படிக்கத் தூண்டலாம். (எ-டு) நாளை பொங்கல் பண்டிகை; பள்ளிக்கூடம் இல்லை, ஞாயிற்றுக் கிழமை பள்ளி ஆண்டு விழா என்பன போன்றவை.  ஒருவாரத்திற்கு ஒரு பழமொழி அல்லது நீதிமொழியைப் பள்ளி அறிவிப்புப் பலகையில் எழுதி வைக்கலாம்.  புதிதாக விளையாடும் விளை யாட்டுக்கள், ஆட்டப் போட்டிகள் சம்பந்தமான செய்திகளை எழுதி விளம்பரம் செய்யலாம்.
(6) செய்தித் தாள்கள், துண்டுப் பிரசுரங்கள், படக்காட்சிகள், விலைப்பட்டிகள் முதலியவற்றைப் படிக்கச் செய்யலாம்.  குழந்தைகளை வெளியில் கூட்டிச் செல்லும்பொழுது தெருக்கள், கடைகள், சிற்றுண்டிச்சாலைகள், பூம்பொழில்கள், புகைவண்டி நிலையம், படக்காட்சி விளம்பரம் முதலியவற்றின் பெயர்களைப் படிக்கத் தூண்டலாம்.  இவற்றில் ஒரு சுவையை உண்டாக்கி விட்டால் குழந்தைகள் தாம் காண்பனவற்றை யெல்லாம் படித்து அறிந்துகொள்ளும் பழக்கத்தை மேற்கொள்ளுவர்.
(7) சிறிய கதைப் பாடல்கள், பாப்பாப் பாடல்கள், செவிலிப் பாடல்கள், ஆட்டப் பாடல்கள் முதலியவற்றை இசையுடன் படித்துக் காட்டிப் படிக்கத் தூண்டலாம்.  கண்ணன், பூஞ்சோலை, கல்கண்டு, அம்புலிமாமா போன்ற குழந்தைகளின் பருவ வெளி யீடுகளை இதற்கு ஓரளவு பயன்படுத்திக் கொள்ளலாம்.  ஆசிரியர்களே பாட்டுக்களை இயற்றி நல்ல தாளில் பெரிய எழுத்துக்களில் அழகாக எழுதிக் குழந்தைகளின் கவனத்திற்குக் கொண்டு வரலாம்.
(8) கதைகள் குழந்தைகளின் கருத்தை ஈர்க்கக் கூடியவை.  புத்தகங் களிலிருந்து சிறிய கதைகளைக் குழந்தைகளுக்கு அடிக்கடிப் படித்துக்காட்டிக் கதைகளில் அவர்களுக்கு ஆர்வத்தை ஊட்டி அவைபோன்ற பல கதைகளை அவர்களையே படிக்குமாறு தூண்டலாம்.  ஒரு கதையின் பாதியைச் சொல்லி, ஏனைய பாதியை படிக்கும்படி தூண்டல், சில கதைகளைக் கூறி அவை போன்றவை கொண்ட புத்தகத்தைக் காட்டல் போன்ற முறைகளைக் கையாளலாம்.
இம்முறைகளை யெல்லாம் மேற்கொள்ளுவதற்கு முன்னர் குழந்தைகள் தெளிவாகப் பேசவும், கருத்துணரவும் ஆற்றல் பெற்றிருக்கவேண்டும்.  படிப்பதை அறிவதற்கும் படிப்பில் சுவை உண்டாவதற்கும் பயிற்சியை அளிப்பதற்கு முன்னர் ஓரளவு பட்டறிவும் பெற்று அப் பட்டறிவில் கண்டவற்றைப்பற்றிய சொற்களையும் குழந்தைகள் அறிந்திருக்க வேண்டும்.  பிறந்தது முதல் வீட்டிலேயே பலவித பட்டறிவும் பேச்சுப் பழக்கமும் சுமார் 300 சொற்களின் அறிவும் சாதாரணமாக ஐந்தாண்டு நிரம்பிய குழந்தைகள் பெற்றிருப்பர்.  ஆசிரியர்கள் முதன் முதலாகத் தம்மிடம் வரும் குழந்தைகளை அவர்கள் வீட்டிலும் பள்ளியிலும் கண்டறிந்திருக்கும் பொருள்களைப்பற்றியும் பட்டறிந்திருக்கும் நிகழ்ச்சிகள் பற்றியும் வினவி அவற்றிற்கு விடையிறுக்கச் செய்ய வேண்டும்.  குழந்தைகள் கூச்சத்தைவிட்டு உரையாடத் தொடங்கிய பிறகு படிப்பைத் தொடங்குதல் சிறந்தது.


4.  படிப்பு பயிற்றும் முறைகள்
உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் பணியாற்றும் தாய் மொழியா சிரியர்கள் தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளில் குழந்தைகளுக்குக் கற்பிக்கும் முறைகளைத் தெரிந்து கொள்ள வேண்டும்.  அடிப் படை எவ்வாறு அமைக்கப்பட்டுள்ளது என்பதை அறியாது தம் பணியைத் திறமையாக ஆற்ற இயலாது.  அம்முறைகளைக் கையாளுவதில் திறமையுடையவர்களாக ஆகாவிடினும், அம் முறைகளின் நெறியைத் (Principle) தெரிந்து அவை எவ்வாறு கையாளப்பெறுகின்றன என்பதைப் பற்றிய மேம்போக்கான அறிவையாவது பெற்றிருத்தல் இன்றியமையாதது.  கீழ் வகுப்புக் களில் பயிற்றல் நன்னிலையிலிருந்தால்தான் ஆசிரியர்கட்கு எவ்வாறு நல்ல முறையில் தம் வேலையைத் தொடங்கலாம் என்ற கருத்துக்கள் தோன்றும்; பயிற்றல் சரியற்றதாக இருப்பின் அங்குப் படித்து வெளிவரும் குழந்தைகளின் தேவையை யறிந்து அவர்கள் தம் முறைகளை மாற்றியமைத்துக் கொள்ளலாம்.  இம்மாதிரியே ஒவ்வொரு வகுப்பு ஆசிரியரும் கீழ் வகுப்புக்களில் கையாளப் பெறும் முறைகளையும் மேல்வகுப்புக்களில் கையாள வேண்டிய முறைகளையும் கருத்தில் அமைத்துக்கொண்டு பணியாற்றினால், படிப்பு நல்ல முறையில் செல்லும்.  படிப்பு தொடர்ந்து நடைபெற வேண்டிய தொன்றாதலால், ஆசிரியர்கள் இதை உளங்கொண்டு பணியாற்றவேண்டும்.
இன்று ஒவ்வொரு நிலைப் பள்ளிகளிலும் பணியாற்றி வரும் ஆசிரியர்கள் தொழில் முறையில் உறவுகொள்ளாது உள்ளனர்.  உயர்நிலைப் பள்ளியில் வேலை செய்பவர்கள் தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் பணியாற்றுபவர்களைவிடத் தம்மை அறிவிலும் பிறவற்றிலும் உயர்ந்தவர்களாகக் கருதிக் கொள்ளுகின்றனர்.  கல்லூரிகளில் பணியாற்றுவோரோ தம்மை உயர்ந்த சாதியினராகக் கருதிக்கொண்டு இந்த இரண்டு நிலைப் பள்ளியாசிரியர்களுடன் சாதாரணமாகக் கூட கலந்து பழகு வதில்லை.  இவர்கள் பிறவிலேயே ஆசிரியராதற்குரிய தகுதி களனைத்தும் பெற்றுவிட்டதாகக் கருதிக் கொண்டிருப்பவர்கள்.  இவர்கட்கு ஆசிரியப் பயிற்சி இன்றியமையாதது என்று கல்வி நிபுணர்கள் வற்புறுத்தாமையே இதற்குக் காரணம் என்று கருதலாம்.  தொழில் துறையில் ஒவ்வொருவரும் தத்தம் பிரச்சினை களைப் பொது மேடைக்குக் கொண்டு வந்து ஆராய்ந்தால் தான் தவறுகளைத் திருத்திக்கொள்ளவும், ஒருவர் கையாண்டு வெற்றி கண்ட புதிய முறையைப் பிறர் கையாளவும் வாய்ப்புக்கள் ஏற்படும்.  அரசினரும் இப்பிளவை அதிகரித்து விட்டனர் என்றுதான் சொல்லவேண்டும்.  ஆசிரியர் தொகுதிக்கு வாக்களிப் பவர்களில் தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் பணியாற்று பவர்களைச் சேர்க்க வில்லை.  எல்லா நிலை ஆசிரியர்களும், தொழில் முறையில் ஒன்றுசேர்ந்து தத்தம் பிரச்சினைகளை ஆராயும் நாள் விரைவில் ஏற்பட வேண்டும்.  .
அது கிடக்க ஆதி மனிதன் மொழி கற்ற வரலாற்றிலிருந்து சிறு குழந்தைகளுக்குப் படிப்பு கற்பிக்கும் முறையை ஒருவாறு அறுதியிடலாம்.  மனித சமூகம் பல்லாயிர ஆண்டுகளாக வளர்த்துப் பண்படுத்திய மொழியை ஒரு குழந்தை சில ஆண்டுகளில் கற்றுக் கொள்ளுகின்றது.  கற்றலில் நமது மூதாதையர் அடைந்த பட்டறிவைப் பயன்படுத்தி நமது முறையை அறுதியிடுகின்றோம்.  ஆதி மனிதன் முதலில் வாய்ப்பேச்சினை மட்டிலும் கற்றான்.  பிறகு ஓவியங்களை எழுதித் தன் கருத்துக்களைப் பிறருக்கு அறிவித்தான்; நாளடைவில் ஓவியங்களுக்குப் பதிலாக சொற்களைக் கையாளும் திறமையைப் பெற்றான்.  பிறகு தனித்தனி எழுத்துக்களைக் கண்டு மொழியின் நெடுங் கணக்கை வரையறை செய்தான்.  இந்த முறையிலேயே குழந்தைகளுக்குப் படிக்கும் பழக்கத்தை உண்டாக்கினால் சாலப் பயன்தரும்.  இவ்விடத்தில் ஒவ்வொரு மொழியாசிரியரும் மொழி வரலாற்றைப்பற்றி ஓரளவு தெரிந்து கொள்வது இன்றியமையாதது என்று கூறின் அது மிகையன்று.
இன்று குழந்தைகளுக்குப் படிப்பு கற்பிப்பதில் பல முறைகள் கையாளப் பெற்று வருகின்றன.  இவை எழுத்து முறை, சொல்முறை, பார்த்துச் சொல்லும் முறை, சொற்றொடர்முறை, கதை முறை எனப் பலவாகும்.  வனிதையர் ஆடையில் நாகரிகம் அடிக்கடி மாறுவதைப்போல், கல்வித் துறையில் கற்பிக்கும் முறைகள் அடிக்கடி மாறுவதில்லை.  ஆனால், குழந்தைகளுக்குப் படிப்பு கற்பிக்கும் முறைகளின் வரலாற்றைக் கவனித்தால் புரட்சிகரமான முறை என்று கருதக்கூடியதும் கூட சிறிது காலத்திற்குத்தான் செல்வாக்குடன் திகழ்கின்றது; அது நீக்கப்பெற்றுப் புதிய முறை கையாளப் பெறுகின்றது.  குழந்தைகளுக்குக் கற்பிக்கும் முறைகளில் எது சிறந்தது என்று இன்னும் கல்வி நிபுணர்கள் துணிந்த பாடில்லை.  சிறந்த முறையைத் துணிவது எளிதான செயலும் அன்று.  அதற்கு நான்கு காரணங்கள் உள.  முதலாவது:  ஒரு நல்ல ஆசிரியர் ஓர் எளிய செல்வாக்கற்ற முறையைக் கையாண்டும் நல்ல பலனை அடைதல் கூடும்; சாதாரண ஆசிரியர் ஒருவர் நல்ல முறைகளைக் கையாண்டு பெறும் பயனைவிட அதிகமாகவே இவர் பெறக் கூடும்.  வகுப்புக்களில் எத்தனையோ எதிர்பாராத சந்தர்ப்பங்கள் எழுகின்றன.  குழந்தைகளிடம் உற்சாகத்தை எழுப்பி அவர்களைத் தொடர்ந்து படிக்கவைக்கும் கூறு எந்த முறையிலும் இல்லை.  இரண்டாது:  படிப்பு கற்பிக்கக் கையாளப் பெறும் முறை பள்ளி நடைமுறையை ஒட்டியிருத்தல் வேண்டும்.  இஃதும் எளிதான செயலன்று.  முறைகளுக்கு வேண்டும் தேவைகளை முற்றுவிக்கப் பள்ளியின் நடைமுறை ஒரு பெருந்தடையாகவே இருக்கும்.  இருபது யாண்டுகட்கு முன்னர் வகுப்பறைச் சூழ்நிலையில் கையாளப் பெற்ற முறைகள் யாவும் இன்றைய வகுப்பறைச் சூழலுக்குச் சரியானவையாக இரா.  மூன்றாவது:  பள்ளியிருக்கும் இடத்தை யொட்டி முறைகளின் செல்வாக்கும் மாறும்.  நாட்டுப் புறத்தில் ஒரே அறையில் பணியாற்றும் ஆசிரியர் நகர்ப்புறத்தில் பல வசதிகளுடன் பணியாற்றும் ஆசிரியரைப்போல் திறமையுடன் பணியாற்ற இயலாது.  செல்வர் வாழும் பகுதிப் பள்ளிகளில் நல்ல செல்வாக்குப் பெற்றிருக்கும் முறைகள் வறியர் வாழும் பகுதிப் பள்ளிகளுக்கு ஒத்துவரா.  நான்காவது:  சோதனைகளால் முறைகளின் உயர்வு தாழ்வுகளை அறுதியிடுதலும் எளிதன்று.  இத்தகைய சோதனைகள் செய்யப் பெறும்பொழுது சூழ்நிலை, இதர சாதனங்கள் முதலியவை ஒரேமாதிரியாக இருத்தல் முடியாது.
இனி, படிப்பு கற்பித்தற்கு நடை முறையில் கையாளப் பெறும் ஒரு சில முறைகளை ஆராய்வோம்:
(1) எழுத்துமுறை:  இது மிகப் பழைய முறை.  பண்டைக் காலத்திலிருந்து உலகில் எல்லா நாடுகளிலும் இம்முறை வழக்கி லிருந்து வருகின்றது.  பழங்காலத்தில் ஃபோனீஷியர்கள், கிரேக்கர்கள், உரோமானியர்கள் ஆகியோர் இந்த முறையை மேற்கொண்டனர்.  இன்றும் நமது நாட்டில் எல்லாப் பகுதிகளிலும் தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் இம் முறை மேற்கொள்ளப்பெற்று வருகின்றது.  செட்டிமார் நாட்டிலுள்ள ஏட்டுப் பள்ளிக் கூடங்களில், இம்முறையின் செல்வாக்கை இன்றும் காணலாம்.  இம்முறைப்படி தமிழ் நெடுங் கணக்கு வரிசை முறை தவறாது எண்களைப்போல் கற்பிக்கப்பெறுகின்றது.  எழுத்துக்களை முதலில் கற்பித்து அதன் பிறகு படிக்கக் கற்பிப்பதால் இஃது `எழுத்து முறை எனப் பெயர்பெற்றது.  எழுத்துக்கள் முழு வதையும் கற்பதற்குப் பல மாதங்கள் ஆகின்றன.  பின்னர் சொற்கள் கற்பிக்கப்பெறுகின்றன.  முதலில் ஈரெழுத்துச் சொற்களையும் பிறகு மூன்று, நான்கு எழுத்துச் சொற்களையும், அதன் பிறகு சொற்றொடர்களையும் கற்பிக்கின்றனர்.
முறைவல்லார் இம்முறையில் பல குறைகளைக் காட்டு கின்றனர்.  இம்முறை காரணகாரிய முறைக்குப் பொருந்து வதாக இருந்தாலும், உளவியல் உண்மைக்குச் சிறிதும் பொருந்தாது.  குழந்தைகளை உற்றுநோக்கினால், அவர்கள் சொற்களையும் பொருள்களையும் முழு வடிவத்தில் தொகுத்துப் பார்ப்பது தெரியவரும்; பின்னர்தான் தனித்தனிப் பகுதிக்குப் போய் வகுத்துப் பார்க்கின்றனர்.  வீட்டில் குழந்தைகள் சொற்களையும் சொற்றொடர்களையும் பேசுகின்றனர்.  அதை ஒட்டிச் செல்லாமல் தனித்தனி எழுத்துக்களைக் கற்பித்தல் இயற்கைக்கு மாறான செயலாகும்.  இம் முறை தெரிந்தவற்றிலிருந்து தெரியாத வற்றிற்குப் போதல் என்ற உண்மைக்கு முரணாகவும் உள்ளது.  அன்றியும், இம்முறை மொழி வளர்ச்சியடைந்த முறைக்கும் மாறானதாகும்.  தமிழ் மொழியிலுள்ள 247 எழுத்துக்களை எழுதப் படிக்கக் கற்றுக்கொள்வதற்கு அதிகக்காலம் ஆகும்; முதலில் பொருளற்ற எழுத்துக்களைக் கற்பிப்பதில் காலம் வீணாகக் கழிகின்றது.  பள்ளியில் பிறர் படிப்பதைக் கண்ணுற்றுத் தானும் அவர்களைப்போல் படிக்கவேண்டும் என்ற ஆர்வம் மிக்குள்ள குழந்தைக்கு இம்முறை மிக்க ஏமாற்றத்தைக் கொடுப்பதுடன் படிப்பிலுள்ள ஆவலையும் குறைத்தல் கூடும்; படிப்பிலும் வெறுப்பையும் சலிப்பையும் மனநிறை வின்மையையும் தருதல் கூடும்.  எழுத்துக் கூட்டிப்படிப்பதில் முழுக்கவனமும் செலுத்தப்பெறுவதால், படிக்கும் பகுதியின் கருத்தை நன்கு உணரமுடியாது; இதனால் கருத்துணராமற் படிக்கும் பழக்கம் வளர்ந்து படிப்பின் நோக்கத்தையே கைகூடாமற் செய்து விடவும் கூடும்.  குழந்தைகள் எழுத்து, உச்சரிப்பு, சொல் ஆகிய மூன்றையும் ஒரே சமயத்தில் கற்கவேண்டியிருப்பதால், கற்றல் கடினமாக இருக்கும்.  தமிழ்நெடுங் கணக்கிலுள்ள எல்லா எழுத்துக்களையும் இப்படிப் படிப்பது வீணே.  சில தமிழ் எழுத்துக்கள் சாதாரண வழக்குச் சொற்களில் வருவதில்லை.  ஆர்வத்துடன் படிக்கத் தொடங்கும்பொழுது யௌ, பௌ, ங வரிசை, ஞ வரிசை முதலியவைகளை ஒப்புவிப்பதாலும், எழுது வதாலும் படிப்பதிலுள்ள ஆர்வம் குன்றுகின்றது; படிக்கத் துடிக்கும் குழந்தை மந்த நிலையை யடைந்து விடுகின்றது.  எல்லாவற்றையும் விட இம்முறையில் கவர்ச்சியும் உற்சாகமும் இல்லை.  ஆனால், குழந்தைகளின் கவனத்தை ஈர்த்து அவர்களுக்கு உற்சாகமூட்டச் சில உபாயங்கள் கையாளப்பெறுகின்றன.  ஒவ்வொரு எழுத்தையும் இம்முறையில் கற்பிக்கும்பொழுது அவ்வெழுத்தைக் கொண்டு தொடங்கும் பெயரோடு கூடிய ஒரு பொருளின் படத்தையும் அதன் கீழ் அவ்வெழுத்தையும் அச்சிடுவர்.  சில சமயம் படத்தின் பெயரிலுள்ள முதல் எழுத்து வேறு நிறத்தால் காட்டப்பெறுவதுமுண்டு.  குழந்தைகள் படங்களைப் பார்த்து எழுத்துக்களின் வரி வடிவங்களையும் ஒலிகளையும் உற்சாகமாகக் கற்பர்.  பின்னர் எழுத்துக்களைக் கூட்டிச் சொற்களைக் கற்பர்.  படங்களைப் பார்க்கும் வரையில்தான் உற்சாகம் இருக்கும்; எழுத்துக்களைக் கூட்டிப் படிக்கும் பொழுது உற்சாகம் குன்றிவிடும்.
இம்முறையில் நிறைகளே இல்லை என்று சொல்லிவிடவும் முடியாது.  ஆங்கிலம் போலன்றி, தமிழ் மொழியில் உச்சரிப்பது போலவே எழுதுகின்றோம்; எழுதுவது போலவே உச்சரிக்கவும் செய்கின்றோம்.  ஓர் ஒலி ஒரே எழுத்தால் தான் குறிக்கப் பெறுகின்றது; ஓர் எழுத்து ஓர் ஒலிக்கே அறிகுறியாகவும் உள்ளது.  ஆதலால் இம்முறை தமிழ் எழுத்துக்களை எளிதாகக் கற்பதற்கு நன்கு துணை செய்கின்றது.  குழந்தைகள் எழுத்துக்களின் சரியான உச்சரிப்பைத் தெரிந்து கொள்வதால், எழுத்துப் பிழையில்லாமல் படிக்கவும் எழுதவும் கற்க இடமுண்டு.  எழுத்துக் களின் பிறப்பு முறைப்படி உயிர், மெய், உயிர் மெய் என்ற வரிசையில் படிப்பதால், எழுத்துவரிசை முறையை அறிவதற்கும், பிற்காலத்தில் ஒலிபிறப்பியலை அறிவதற்கும் எளிதாக இருக்கும்.
(2) சொல்முறை:  நானூறு யாண்டுகட்கு முன்னதாக காமெனிய (Comenius) என்பார் சொல்  முறையைக் கண்டறிந்த தாகக் கூறுவர்.  இன்று இம் முறை படிப்புத் திட்டங்களில் மிகவும் செல்வாக்குப் பெற்றுள்ளது.  சொல் என்பது எழுத்துக்களின் தொகுதியன்று.  அதற்கெனத் தனி மதிப்பு உண்டு என்ற உளவியல் உண்மையின் அடிப்படையில் அமைந்துள்ளது இம் முறை.  குழந்தைகள் பசுவைக் காணும்பொழுது தலையை வேறாகவும், உடலை வேறாகவும், வாலை வேறாகவும், நான்கு கால்களை வேறாகவும் காண்பதில்லை; அதை ஒரு தனிப்பட்ட முழுப் பிராணியாகவே காண்கின்றனர்.  இம்மாதிரியே சொற்களும் குழந்தைகளுக்குத் தனிப்பட்ட பொருள்களை உணர்த்தும்.  ஒரு தனி எழுத்தைக் கற்றறிதல் போலவே ஒரு முழுச் சொல்லையும் குழந்தைகள் எளிதாகக் கற்றுக் கொள்வர்.  சொல்லைப் பொரு ளுணர்த்தும் அளவாகக் கொண்டு கற்பிப்பதால் இதற்குச் சொல்முறை என்று பெயர் ஏற்பட்டது.
இம்முறைப்படி ஆசிரியர் ஒரு சொல்லைக் கரும் பலகையில் எழுதி, வகுப்பிலுள்ள குழந்தைகளுக்கு உச்சரித்துக் காட்டுவார்; பிறகு குழந்தைகளை ஒவ்வொருவராக உச்சரிக்கச் செய்வார். இவ்வாறு சில சொற்களைக் கற்பித்த பிறகு, அவற்றைச் சிறு சொற்றொடர்களாக இணைத்துக் கற்பிப்பார்.  சொற்கள் எழுதப் பெற்ற மின்னட்டைகளைக் கொண்டு அவற்றை விரை வாகவும் பிழையின்றியும் படிக்கும் திறமையை வளர்க்கலாம்.  இன்னொரு விதமாகவும் ஆசிரியர் இம் முறையைக் கையாளு வதுண்டு.  ஒரு படத்தைக் காட்டி அதைக் குறிக்கும் சொல்லைக் கரும்பலகையில் எழுதி உச்சரித்துக் காட்டிக் குழந்தைகளையும் உச்சரிக்கும்படி செய்வார்.  படங்களை மட்டிலும் தனித் தனியாகக் கொண்ட மின்னட்டைகள், அவற்றைக் குறிக்கும் சொற்களை மட்டிலும் தனித்தனியாகக் கொண்ட மின்னட்டைகள் ஆகியவற்றைக் கொண்டு விளையாட்டு முறைகளில் இணைக்கச் செய்து படிக்கும் திறமையை வளர்க்கலாம்.  நல்ல படிப்புத் தாள்கள் வசதியுள்ள இடங்களில் இம் முறையை மிகவும் வெற்றிகரமாகக் கையாளலாம்.
இம் முறையினால் பல நிறைகள் உண்டாகின்றன.  நாம் பேசும் பொழுது தனி எழுத்துக்களாகப் பேசுவதில்லை; சொற் களாகவே பேசுகின்றோம், ஆதிமனிதன், முழுச் சொற்களைப் பயன்படுத்தியே தான் கருதிய பொருள்களை வெளியிட்டான்.  குழந்தைகளும் பேசத் தொடங்கும் பொழுது முழுச் சொற் களாகவே பேசுகின்றனர்.  ஆகவே, முழுச் சொற்களைக் கற்பித்தல் இயற்கை யானதும் உளவியல் முறைக்கு ஏற்றதுமாகும்.  ஒரு பொருளை அதன் ஓவியத்தைக் கொண்டு எவ்வாறு அறிகின் றோமோ அதுபோல அவ்வோ வியத்தை அதன் சொல்லோ வியமாகிய எழுத்துக்களாலான சொல்லைக் கொண்டு அறிய முடிகின்றது.  முழுச் சொற்களைக் கற்றபின்னர் அவற்றிலுள்ள எழுத்துக்களைக் குழந்தைகள் எளிதில் கற்கின்றனர்.  சொற்களின் வடிவத்தையும், கருத்தையும், உச்சரிப்பையும் தெளிவாக அறிந்து கொள்வதற்கு இம் முறை துணைபுரிகின்றது.  சொற்களின் கருத்தை அறிந்து படிப்பதால், குருட்டுப் பாடமின்றிப் படிப்பதற்கும், படிப்பில் உற்சாகம் ஏற்படுவதற்கும் இடம் உண்டு.  குழந்தைகள் பள்ளிக்கு வரும்பொழுது ஐந்து வயதிற்குள் பல சொற்களை அறிந்தவர்களாகவும் பல கருத்துக்களைத் தெரிந்தவர்களாகவும், சில சொற்றொடர்களை அமைக்கும் ஆற்றல் வாய்ந்தவர் களாகவும் விளங்கு கின்றனர்.  இம் முறையில் அவர்களுக்கு அறிமுகமான சொற்களை மேலே விவரித்தவாறு கற்பித்து, பிறகு எழுத்துக்களைக் கற்பித்தால் படிப்பு எளிதாகப் போகும்.  இதனால் தெரிந்தவற்றிலிருந்து தெரியாதவற்றிற்குப் போதல், முழுதிலிருந்து பகுதிக்குப் போதல் என்ற உளவியல் கொள்கை களையும் செயற்படுத்த முடிகின்றது.
இம்முறையில் சில குறைகளும் இல்லாமல் இல்லை.  எனினும், அவற்றை எளிதில் சமாளித்துக் கொள்ளலாம்.  எழுத்துக் கூட்டிப் படிக்கும் பழக்கம் இல்லாததால் புதிய சொற்களைப் படிக்கும்பொழுதும், பார்க்காமல் எழுதும் பொழுதும் எழுத்துப் பிழைகள் உண்டாகும் என்று கூறுவர்.  தெரிந்த சொற்களில் பெற்ற பயிற்சிகளைப் போலவே, புதிய சொற்களைப் பயிலும்பொழுதும் சொற்களைப் பன்முறை உச்சரித்தல், எழுத்துக் கூட்டுதல், எழுதுதல், அடிக்கடி முழுச் சொற்களாகவே உற்றுநோக்குதல் முதலிய பயிற்சிகளால் அப் பிழைகள் ஏற்படாமல் செய்யலாம். சொற்களை முழுமையாக உச்சரித்துப் படித்துக் கருத்துணர்ந்தபின் அவற்றின் உட்பகுதி களையும் தனித்தனியாக உச்சரித்து எழுத்துக் கூட்டிக் கற்பித்தால் இக்குறையே நேரிடாது.  ஆங்கிலத்தில் குறை ஏற்படலாம்; உச்சரிக்கின்றபடியே எழுதும் தமிழ் மொழியில் இக்குறைக்கு இடமே இல்லை என்று துணிந்து கூறலாம்.  குருட்டுப் பாடமாகச் சொற்களின் வரிசையைப் படங்களிலிருந்து கற்றுக் கொள்வர் என்றும், அவற்றைக் கருத்துணராமலும் பாராமலும் விரைவாகப் படித்துக்கொள்வர் என்றும் மற்றொரு குறை கூறப்படுகின்றது.  இக்குறையையும் எளிதில் நீக்கலாம்.  உச்சரிக்கும் பொழுது சொற்களின்மீது விரல்களை வைத்துக்கொண்டுவரச்செய்தல், தனிச் சொற்களை உச்சரிக்கும்படி அடிக்கடிக் கேட்டல், பாடத்தில் வரும் சொற்களை முறை மாற்றி எழுதிப்படிக்கச் செய்தல் முதலியவற்றால் இக்குறை நீங்கும்.  மணல், சணல், தணல்; மரம், வரம், சரம்; பாக்கு, நாக்கு, சாக்கு; ஏர், வேர், கார் போன்ற ஏறக்குறைய ஓர் ஓசைச் சொற்கள் அடுத்து வரும்பொழுது மாற்றிப் படிப்பர் என்று இன்னொரு குறையும் கூறப்படுகின்றது.  இத்தகைய சொற்களின் நடுவில் மாற்றோசைச் சொற்களை அமைத்து இக்குறையை நீக்கலாம்.  இம் முறையால் படிப்பு விரைவாக வளர்ந்தாலும், எழுத்துக்களை உடனுக்குடன் கற்றுக் கொள்ள இயலாது என்ற குறை காட்டப்படுகின்றது.  இஃது உண்மை தான்; படிக்கக் கற்றுக்கொண்ட பின்னரே எழுத்துக்கள் கற்பிக்கப்பட வேண்டும்.  தமிழ் நெடுங்கணக்கில் எல்லா எழுத்துக்களையும் தொடக்கத்திலேயே கற்றுக்கொள்ள வேண்டும் என்ற நிபந்தனை ஒன்றும் இல்லை.  மூன்றாம் வகுப்பில் நெடுங் கணக்கைச் சரியாக அறிந்தால் போதுமானது.
(3) கண்டு சொல்லும் முறை:  எழுத்துக்களைக் கூட்டாமல் சொற்களையோ சொற்றொடர்களையோ பார்த்ததுமே முழு மையாக அப்படியே உச்சரித்துப் படிப்பதைக் கண்டு சொல்லும் முறை என்று கூறுகின்றனர்.  இம் முறையால் முழுச் சொற்கள் குழந்தைகளுக்கு அறிமுகம் செய்யப்பெறுகின்றன.  சொல் முறையில் கையாளப்படும் படங்களை இம்முறையில் பயன்படுத்து வதில்லை.  ஆனால், கற்றுக் கொண்ட சொற்களைத் தொகுத்து சொற்றொடர்களாகக் கற்பிப்பர்.  இம் முறையால் குழந்தைகளுக்கு படிப்பில் உற்சாகம் குறையும்.  தொடக்க நிலையில் படங்களின்றிச் சொற்களின் கருத்துக்களை அறிந்து கொள்வது அரிது.  இம்முறையில் சொற்கள் ஒலி அளவிலேயே நின்றுவிடக் கூடும்.  சொல் முறையை இம் முறையுடன் கலந்து கையாண்டால் நல்ல பயனைக் காணலாம்.
(4) சொற்றொடர் முறை:  கருத்துணர்ந்து படிப்பதில் வற்புறுத்துவதற்காகக் கண்டறிந்த புதிய முறை இது.  சொற்றொ டரையே கருத்தினைத் தெரிவிக்கும் அளவு கோலாகக் கொண்டுள்ள தால் இம் முறைக்குச் சொற்றொடர் முறை என்ற பெயர் ஏற்பட்டது.  இம் முறைப்படி குழந்தைகள் முதன் முதலாகச் சொற்றொடர் களையே கற்கின்றனர்.  சொற்றொடர்களைப் படிக்கப் பழகிய பிறகு அத் தொடர்களிலுள்ள சொற்களையும் எழுத்துக்களையும் கற்கின்றனர்.  இம் முறை கண்டு சொல்லும் முறையின் விதியை அடிப்படையாகக் கொண்டுள்ளது.  நாம் பேசுவதில் சில பல சொற்களடங்கிய தொடர்களையே மேற் கொள்ளுகின்றோம்.  சொற்றொடர் ஒரு முழுக் கருத்தைத் தெரிவிப்பதால் அதுவே மொழியின் முக்கிய உறுப்பாகும்.  குழந்தைகளும் சொற்றொடர்களாலேயே தம் கருத்துக்களைத் தெரிவிக்கின்றனர்.  எனவே, இம் முறை குழந்தைகளுக்கு இயல் பானதும் உளவியலுக்கு ஏற்றதும் ஆகும்.  ஒரு சிறிய கதையைச் சிறிய சொற்றொடர்களால் அமைத்துக் கற்பித்தால் அஃது உளவியலுக்கும் குழந்தைக்கும் ஏற்றதாய் அமைந்து நிறைந்த பயனையும் தரும் என்பதில் ஐயமில்லை.
இம்முறையில் கற்பித்தல் இவ்வாறு தொடங்கப் பெறும்:  வகுப்பறையிலோ பள்ளியிலோ உள்ள ஏதாவது ஒரு பொருளைப் பற்றியாவது, குழந்தைகளுக்குச் சொந்தமான ஏதாவது ஒரு பொருளைப் பற்றியாவது படிப்பைத் தொடங்கலாம்.  அப் பொருளைப் பற்றி குழந்தைகளிடமிருந்து சில சொற்றொடர் களை வருவித்துப் புத்தகங்களாகத் தொகுக்கலாம்.  பெரிய தாள்களில் மேலே படம் போடுவதற்கு இடம்விட்டு சில பொருள்களைப்பற்றித் தனித் தனியாகச் சொற்றொடர்களை எழுதலாம்.  இத் தாள்களில் மேல் வகுப்பு மாணாக்கர்களைக் கொண்டோ ஆசிரியரோ படங்களை வரையலாம்.  ஒவ்வொரு நாளும் குழந்தைகளிமிடருந்து வருவிக்கும் சொற்களைப் புத்தகங் களாகவும் படத்தாள்களாகவும் தொகுக்கலாம்.  அடிக் கடிக் குழந்தைகளின் பட்டறிவிலுள்ள சொற்களும், சொற்றொடர்களும் இவைகளில் அமையவேண்டும்.  முதற் புத்தகத்தில் 50-லிருந்து 150 வரை சொற்களின் எண்ணிக்கையிருக்கலாம்.  ஒவ்வொரு சொல்லையும் ஏழிலிருந்து இருபது தடவை வரை மீண்டும் மீண்டும் கையாளலாம்,  இவ்வாறு கையாண்டால்தான் அச் சொற்கள், காண்பதாலேயே மனத்தில் நன்கு பதியும்.  இவ்வாறு தேவையான புத்தகங்களையும் படத்தாள்களையும் தயாரித்த பின்னர் குழந்தைகளுக்கு அச் சொற்றொடர்களைக் கற்பிக்கலாம்.  இதனால் சொற்றொடர்களிலுள்ள சொற்களையும், பின்னர் சொற்களின் உச்சரிப்பையும், எழுத்துக்களின் ஒலி வேறு பாட்டையும் குழந்தைகள் கற்பர்.
வகுப்பறை, பள்ளித்தோட்டம், விளையாடும் திடல் ஆகிய இடங்களில் சில செயல்களைச் செய்யும்படி தூண்டும் கட்டளை களைப் பெரிய எழுத்துக்களால் அட்டையில் எழுதி மாட்டி வைக்கலாம்.  கதவைத் திற, சன்னலை மூடு, கால் கழுவு, தலை வாரு, வரிசையாகப் போ என்பன போன்றவற்றை எழுதலாம்.  அவற்றின்படி குழந்தைகள் நடக்காவிட்டால், அவைகளை அவர்களுக்குப் படித்துக் காட்டலாம்; பிறகு படிக்கச் செய்யலாம்.  படிப்பதற்கு ஆவல் ஊட்டக் கூடிய சாதனங்கள் வகுப்பறையில் இருக்க வேண்டும்.  சிறிய கதைகள், விளையாட்டுக்கள், பாப்பாப் பாடல்கள், செயல் முறைகள் ஆகியவற்றைப் படங்களால் விளக்கிப் பெரிய எழுத்துக்களால் எழுதி வகுப்பறைகளில் தொங்கவிடலாம்.
இம்முறை இயற்கையானது; இது குழந்தைகள் உற்சாகத் துடன் படிப்பதற்குத் துணைபுரிக்கின்றது.  குழந்தைகள் தங்களுக்கு விளங்கக் கூடியவற்றையும் தாங்கள் விரும்புவன வற்றையும் கற்பதால், கற்றலில் அவர்களுக்கு நல்ல பற்று உண்டாகின்றது.  முழுப் பொருளைக் குழந்தைகள் தம் புலனுணர்ச்சிகளால் அறிந்து அதன் பகுதிகளைக் கற்பது போலவே, முழுச் சொற்றொடர்களை முதலில் கற்று, பிறகு சொற்களைக் கற்கின்றனர்.  ஆதலால் இது குழந்தையின் உள்ளத்திற்கு ஏற்ற முறை என்பதற்குத் தடையில்லை.  இம்முறையில் படிக்கப் பழகினால், பார்வையை யொட்டிப் பழகும் காரணத்தால் பல சொற்கள் குழந்தைகளின் மனத்தில் நன்கு பதியும்; தெளிவுடன் கருத்துணர்ந்து படிக்கும் திறமையும் அவர்களுக்கு ஏற்படும்.
இம்முறையில் பாடப்புத்தகங்களை எழுதிக் கற்பித்தலில் ஒழுங்கில்லையென்றும், சொற்களஞ்சியத்தைப் படிப்படியாக எளிமையிலிருந்து அருமைக்குப் பெருக்கிக்கொண்டு போக வழியில்லை யென்றும், ஒரு திட்டமான முறைப்படி அச்சிட்ட பாடப் புத்தகத்தைப் படிப்பதற்கு இஃது ஈடாகாது என்றும் சில குறைகளும் காட்டப்பெறும்.  அவை ஓரளவு உண்மை யேயாயினும், குழந்தைகள் படிப்பில் காட்டும் உற்சாகம் காரணமாக அக் குறைகள் நீங்கும்.  அவர்கள் எளிதில் படிக்கும் திறமையையும் அடைவர்.  இம் முறையைக் கவனத்துடன் கையாண்டால் ஆண்டின் இறுதிக்குள் முதல் வகுப்புக் குழந்தைகள் கற்க வேண்டிய சொற்களை யெல்லாம் நன்றாகக் கற்பித்து விடலாம் என்பதில் தடை யொன்றுமில்லை.
இம்முறையில் கற்பிக்கப்பெறும் குழந்தைகள் பாடப் புத்தகங்களிற் கண்ட சொற்றொடர்களை அப்படியே நெட்டுருச் செய்து குருட்டுப்பாடமாக ஒப்புவிப்பர் என்றும், வேறு புதிய சொற்றொடர்களை அறிய வாய்ப்பிராது போகும் என்றும், தனித்தனிச் சொற்களையும் எழுத்துக்களையும் அறிய இயலாது போகும் என்றும் கூறப்படுகின்றது.  மேல் வகுப்பு மாணாக்கர் களைக் கொண்டும் தாமாகவும் ஆசிரியர் பல புதிய புத்தகங் களைத் தயாரித்துக் கிளிப்பிள்ளைபோல் ஒப்புவிக்கும் பழக்கத் தைத் தடுக்க இம்முறை உதவுகின்றது.  தவிர, எல்லாக் குழந்தை களும் குருட்டுப்பாடமாக ஒப்புவிக்கின்றனர் என்றும், அவர்கள் தனிச் சொற்களை அறிய மாட்டார்கள் என்றும் கூறுவதற் கில்லை.  ஆசிரியர்கள் சொற்றொடர்களைக் கற்பித்தபிறகு தனிச் சொற்களின் உச்சரிப்பு, தனிச் சொற்களின் எழுத்துக் கூட்டல், எழுத்துக்கனிள் உச்சரிப்பு என்ற முறையில் கற்பித்தால் ஒருவித குறையும் நேரிடாது.  எங்கோ ஓரிரண்டு இடங்களில் இக்குறை நேர்ந்தால், அஃது இம் முறையைச் சரியாகக் கையாளாத ஆசிரியர்களின் குறையேயன்றி முறையின் குறையன்று.  தமிழில் இக் குறையே நேரிடாது என்று துணிந்து கூறலாம்.
சொற்றொடர் முறையில் படிக்கக் கற்றுக்கொண்ட குழந்தைகள் எழுத்துக் கூட்டலில் திறமையற்றவர்களாக இருப்பர் என்று இன்னொரு குறையும் கூறப்படுகின்றது.  ஒரோவழி இஃது உண்மையாகவும் இருக்கலாம்.  ஆனால், அதுவும் முறையின் குறையால் நேரிடுவதன்று; அஃது அம்முறையை முற்றும் முடியக் கொண்டுசெலுத்திச் சரிவர நடத்திக் காட்டாத ஆசிரியரின் குறையென்றே சொல்ல வேண்டும்.  இம் முறையில் இறுதிநிலை வரையிலும் விடாது பயின்ற குழந்தைகளும் எழுத்துக் கூட்டுதலில் திறமையற்றவர்களாக இருப்பர் என்று சொல்லுவதற்கில்லை.  ஒரோவழி சில குழந்தைகளிடம் அக்குறை காணப்பட்டால் அவர்களிடம் தனிக் கவனம் செலுத்தி ஆசிரியர் அதனைக் களையலாம்.  ஒலிபிறப்பியலுக்கு ஒத்த எழுத்துக்களில்லாத ஆங்கில மொழியில் அக்குறை எழ இடமுண்டு; தமிழ் மொழியில் அதற்குச் சிறிதும் இடமே இல்லை.
பல சொற்களைத் தொடர்ந்து ஒரே காலத்தில் உச்சரித்துக் கருத்துணர்ந்து படிக்கக் கற்றுக்கொள்வது குழந்தைகளுக்கு எளிதன்று என்று பிறிதொரு குறையும் காட்டப்படுகின்றது.  ஆனால், முழுச் சொற்றொடர்களாகப் பேசுவதே இயல்பான முறை; உளவியல் உண்மைக்கும் ஏற்றது.  அன்றியும், குழந்தைகளின் அறிவுக்கும் ஆற்றலுக்கும் பட்டறிவுக்கும் உட்பட்ட பொருள்கள் பற்றியே பாடங்கள் அமைவதால் அவற்றைப் படித்துக் கருத்துணர்தல் அருமையாக இராது.
(5) கதை முறை:  கதைகளின் வாயிலாகப் படிப்பு கற்பிப்பதைக் கதை முறை என்று சொல்லுகின்றோம்.  இது சொற்றொடர் முறையின் விரிவேயாகும்.  சொற்றொடர் முறையில் கதையைக் கற்பிப்பது தான் கதைமுறை.  ஒரு கதையைப் பல சிறு சொற்றொடர் களால் அமைத்துத் தொடர்ச்சியாகக் கற்பிக்கலாம்.  கதையை ஓரளவு முன்னதாகவே அறிந்துள்ள குழந்தைகள் சொற்றொடர் களைத் தெரிந்து கற்பர்.  சொற்றொடர்களை அறிந்த பிறகு, பல்வேறு சந்தர்ப்பங்களில் சொற்களை அறியத் துணிவர்; சொற்களை யறிந்த பிறகு எழுத்துக்களை அறியத் தொடங்குவர்.  எனவே, கதை முறை என்பது சொற்றொடர் முறை, சொல் முறை, எழுத்து முறை ஆகியவற்றை உறுப்புக்களாகக் கொண்ட முறையே என்பது அறியப்படும்.
மேற்கூறப்பெற்ற முறைகளின் குறைகளும் நிறைகளும் இம்முறைக்குப் பொருந்துவதால் அவற்றை ஈண்டு மீண்டும் குறிப்பிடத் தேவையில்லை.  ஆனால், கதை முறை குழந்தைகளின் இயற்கை ஆவலைத்தூண்டி படிப்பிற்கு ஒரு தேவையை அளிக்கின்றது; வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கும் சிறந்த வாய்ப்புக்களை நல்குகின்றது; இம் முறையில் பல கோவையான சொற்றொடர் களைக் கற்பதில் வெறுப்புத் தோன்றலாமெனினும் அவை கதையை விளக்குவதால் படிப்பதில் ஆவலை ஊட்டி வெறுப்பைப் போக்கிவிடும்.
ஆசிரியருக்குக் குறிப்பு:  எல்லா முறைகளின் நல்ல கூறுகளைத் தொகுத்த தொரு கலவை முறையே சிறந்தது.  பட்டறிவும் கற்பிக்கும் ஆற்றலும் கைவரப்பெற்ற ஆசிரியர்கள் தம் அறிவுத்திறமையால் ஒவ்வொரு முறையிலுமுள்ள நல்ல கூறுகளைத் தக்க அளவிலும் வகையிலும் சேர்த்துக் குழந்தைகளின் மனநிலைக்கு ஏற்றவாறு கையாண்டால் படிக்கும் பழக்கம் குழந்தைகளுக்கு எளிதில் கிட்டும்; குழந்தைகளும் குறைந்த காலத்தில் நிறைந்த பயனை அடைவர்.


5.  படிப்பில் பயிற்சி தரவல்ல துணைக்கருவிகள்
குழந்தைகளுக்குப் படிப்பில் பயிற்சி தரக்கூடிய துணைக் கருவிகள் குழந்தைகளின் மனநிலை, பட்டறிவு, அறிவு, ஆற்றல் ஆகியவைகளுக்கு எட்டக்கூடியவையாக இருத்தல் வேண்டும்.  குழந்தைகள் விரும்பும் பொருள்கள், ஆசிரியர்கள் அவர்களுக்கு ஏற்றனவாகக் கருதும் பொருள்கள், கதைப் பாடல்கள், பாப்பாப் பாடல்கள், ஆட்டப்பாடல்கள், செவிலிப் பாடல்கள் முதலி யவற்றை ஆசிரியர்களே ஏற்ற விளக்கப் படங்களோடு வேறு பட்ட பலவகைப் படிப்புத் தாள்களில் எழுதி ஆண்டு முழுவதற்கும் வேண்டிய அளவில் தொகுத்து வைத்துக் கொள்ளவேண்டும்.
படிப்புத் தாள்களை உண்டாக்க வேண்டும் என்ற ஆவலைக் குழந்தைகளிடம் எழுப்பி, எதைப்பற்றி எழுதலாம் என்பதை வினாக்கள் மூலம் அவர்களிடமிருந்து வருவித்து வேலையைத் தொடங்கலாம்.  அவர்கள் குறிப்பிடும் பொருள்களைப்பற்றிப் பழுப்பு அல்லது மஞ்சள் தாள்களில் கறுப்பு அல்லது நீல நிறத்தில் பெரிய எழுத்தில் சில சிறிய சொற்றொடர்களை எழுதவேண்டும்; படம் தீட்டுவதற்கு மேலே இடம் விட்டு இவற்றை எழுதவேண்டும்.  இதைப்போல் சிறு கதைகள், கதைப் பாடல்கள் முதலியவற்றையும் படிப்புத்-தாள்களாக அமைக்கலாம்.  சிறிய அளவில் ஒவ்வொரு குழந்தைக்கும் வேண்டிய படிகளாகவும் ஆயத்தம் செய்யலாம்; அல்லது வகுப்பில் ஒவ்வொரு சிறு பிரிவுக்கும் ஒரு படியாக எழுதலாம்.  இதுபோல் நான்கு அல்லது ஐந்து தாள்களை ஓராண்டுப் படிப்புக்கு வேண்டிய அளவில் ஆயத்தம் செய்து வைத்துக் கொள்ளலாம்.  அச்சாகி வெளிவரும் புத்தகங்களைவிட இவை குழந்தைகளின் கண்ணையும் கருத்தையும் கவரும் என்பதற்கு ஐயமில்லை.
இவற்றைத் தவிர வேறு துணைக்கருவிகளையும் ஆசிரியர் ஆயத்தம் செய்து வைத்துக்கொள்ளலாம்.  குழந்தைகள் வாழும் சூழ்நிலைகளிலுள்ள பொருள்களின் பெயர்கள், செய்கைச் சொற்கள், அறிமுகமான சொற்கள் ஆகியவற்றைப் பயன்படுத்தி இவற்றைத் தயாரிக்க வேண்டும்.  கீழ்க்கண்டவைகளை ஏற்ற சாதனங்களாகக் கருதலாம்:
(1) படங்களும் சொற்களும் உள்ள அட்டைகள்:  உறவினர், வீட்டுப் பிராணிகள், பறவைகள், விளையாட்டுப் பொருள்கள், மரம் செடி கொடிகள், வீட்டுப் பொருள்கள், பள்ளிக்கூடப் பொருள்கள், ஊர்திவகைகள், உடலுறுப்புக்கள் ஆகியவைகளைப் பற்றிக் குழந்தைகளுக்குத் தெரிந்துள்ளவற்றைத் தேந்தெடுத்து ஒவ்வொன்றையும் விளக்கும் படங்களைத் தனித்தனியாக வரைந்து ஒவ்வொன்றின் கீழும் அதனதன் பெயரைப் பெரிய எழுத்துக்களில் எழுதி அட்டைகளை ஆயத்தம் செய்து கொள்ளவேண்டும்.  படங்களின்றிச் சொற்கள் மட்டும் எழுதப்பெற்ற அட்டைகளையும் ஆயத்தம் செய்து கொள்ள வேண்டும்.  தொடக்க நிலைப்பள்ளிக்கு வந்து சேர்ந்த குழந்தை களுடன் ஆசிரியர்கள் அளவளாவி உணர்வொற்றுமை ஏற்படுத்திக் கொண்ட பிறகு படிக்கும் பயிற்சியைத் தரலாம்; ஒருமாத காலம் இப்பயிற்சியை நீட்டிக்கலாம்.  முதலில் படமும் சொல்லும் சேர்ந்துள்ள அட்டையைக்கொண்டு சொல்லைப் படிக்கச் செய்தும், பிறகு சொல்மாத்திரம் எழுதப்பெற்றுள்ள அட்டையைக் கொண்டு சொல்லை மாத்திரம் நினைவு படுத்திப் படிக்குமாறும் குழந்தைகட்குப் பயிற்சி தரவேண்டும்.  இவற்றில் நல்ல பயிற்சி ஏற்பட்ட பிறகுதான் அச்சுப் புத்தகங்களைக் கொடுக்க வேண்டும்.
(2) படங்களையும் பெயர்களையும் இணைத்தல்:  குழந்தைகளின் பட்டறிவுக்குட்பட்ட பொருள்களின் படங்களும் அவற்றின் பெயர்களும் தனித்தனியாக எழுதப் பெற்றுள்ள அட்டைகளைத் தயார் செய்யவேண்டும்.  இந்த அட்டைகளைக் குழந்தைகளிடம் கொடுத்துப் படத்திற்குப் பொருத்தமான பெயரைப் பொறுக்கச் செய்யவேண்டும்; பெயருக்குப் பொருத் தமான படத்தைப் பொறுக்கவும் தக்க பயிற்சிகளைக் கொடுக்கலாம்.
(3) முகவரிச் சீட்டுக்கள்:  வகுப்பிலுள்ள குழந்தைகளின் பெயர்களைத் தனித்தனியாக அட்டைகளில் எழுதித் தயாரித்துக் கொள்ளவேண்டும்.  இந்த அட்டைத்துண்டுகளை ஒவ்வொரு குழந்தையிடமும் கொடுத்து அவற்றை உரியவரிடம் கொடுக்கச் செய்யலாம்.  இதைத் தபால்காரன் விளையாட்டு என்றும் வழங்குவர்.
(4) சொற்றொடர் அட்டைகள்:  சொற்றொடர் முறைப்படி படிப்பதற்குப் படங்களும் சொற்றொடர்களும் கொண்ட அட்டை களைத் தயாரிக்கலாம்.  எடுத்துக்காட்டாக குதிரை ஓடுகின்றது, பசு மேய்கின்றது, வாத்து நீந்துகின்றது என்பனபோன்றவற்றை இதற்குப் பயன்படுத்தலாம்; படங்களைச் சற்று மாற்றி எழுதிப் பன்மைச் சொற்றொடர்களாகவும் பயன்படுத்தலாம்.  முருகன் படிக்கின்றான், கோவிந்தன் பந்து ஆடுகின்றான், சீதை கும்மி அடிக்கின்றாள் என்பனபோன்ற தொடர்களையும் படங்கள் எழுதப் பயன்படுத்தலாம்.
(5) கட்டளை அட்டைகள்:  குழந்தைகள் அன்றாடம் செய்யக்கூடிய சில சிறிய செயல்களைக்கொண்ட கட்டளைத் தொடர்களை அட்டையில் பெரிய எழுத்துக்களில் எழுதி அச்செயல்களை நிறைவேற்றச் செய்யலாம்.  எழுந்திரு, உட்கார்ந்து கொள், வலப் புறம் திரும்பு, நேரே செல், வரிசையாகப் போ என்பனபோன்ற தொடர்களைக் கொண்ட அட்டைகளைத் தயாரித்து அவற்றைக் குழந்தைகளிடம் மின்னட்டைகளைப் போல் காட்டி அச்செயல்களை நிறைவேற்றச் செய்யலாம்.
(6) வகுப்பிலுள்ள பொருள்கள், பள்ளியிலுள்ள பொருள்கள், பள்ளித்தோட்டம், விளையாடுமிடம் ஆகியவற்றிலுள்ள பொருள் களின் பெயர்களைப் பெரிய எழுத்துக்களில் அட்டையில் அல்லது தகரத்தில் எழுதி அப்பொருள்களில் தொங்கவிட வேண்டும்.  குழந்தைகள் அப்பொருள்களைக் கண்ணுறும்பொழுது அச்சொற் களைப் படிக்கப் பழகுவர்.
(7) அறிவிப்புப் பலகையிலும், விளம்பரப் பலகையிலும் அடிக்கடி முக்கிய செய்திகளை எழுதி அவற்றைப் படிக்கும் வாய்ப்புக்கள் தரலாம்.  நாளை பொங்கல் பண்டிகை; பள்ளிக் கூடம் இல்லை, நாளை பள்ளி ஆண்டு விழா, நாளை காந்தி பிறந்த நாள் என்பன போன்ற செய்திகளுக்கு இவ்விடங்களை அளிக்கலாம்.
(8) கதைப் படங்கள்:  ஓராண்டில் வகுப்பில் கற்பிக்கக் கூடிய இருபதிற்குக் குறையாத கதைப் படங்களைத் தயார் செய்துவைக்கலாம்.  ஒவ்வொரு கதைக்கும் நான்கு அல்லது ஆறு பகுதிகளாக விளக்கப்படங்கள் அமைய வேண்டும்.  ஒவ்வொரு படத்தின் கீழும் ஒன்றிரண்டு சிறிய சொற்றொடர்கள் கதையை விளக்கும் முறையில் எழுதப் பெறல் வேண்டும்.
(9) படிப்புத்தாள்கள்:  மேலே குறிப்பிட்டபடி குழந்தை களின் துணைக் கொண்டு ஒரு படத்தை அல்லது கதையைப் பற்றிய பல சொற்கள் அல்லது சொற்றொடர்களைப் பெரிய தாள்களில் பெரிய எழுத்துக்களில் எழுதித்தொங்க விட்டு வைக்கலாம்.  அவற்றைப் புத்தங்களுக்குப் பதிலாகப் படிப் பதற்குப் பயன்படுத்தலாம்.
(10) தேதிப் பெட்டி:  சொற்களும் படங்களும் எழுதிய காகிதச் சுருளைத் தேதிப் பெட்டியில் அமைத்து வைக்கலாம்.  பெட்டியின் கைப்பிடியைச் சுழற்றும்பொழுது ஒவ்வொரு சொல்லும் படமும் குழந்தைகளுக்குத் தெரியும்.  அவற்றை அவர்கள் ஆவலுடன் படிப்பர்.
(11) தனிப் பயிற்சி அட்டைகள்:  தனிப் பயிற்சி அட்டை களைக் கொடுத்துப் படிக்கச் செய்யும்பொழுது வகுப்பை ஆறு பிரிவுகளாகப் பிரித்து ஒவ்வொரு பிரிவுக்கும் ஒவ்வொரு வகை அட்டைகளைக் கொடுக்கலாம்.  ஆறு தனிப் பயிற்சி அட்டை களாவன:  (அ) முறை மாற்றி எழுதப்பெற்ற சொற்களைச் சரியான முறையில் அமைத்துச் சொற்றொடர்களாக்குதல்; (ஆ) விடு கதைகள் எழுதி அவற்றைப் படித்து விடுவிக்கச் செய்தல்; (இ) விடைகளுக்கு ஏற்ற வினாக்களையும் வினாக்களுக்கு ஏற்ற விடைகளையும் பொருத்திக் கண்டுபிடித்தல்; (ஈ) ஒவ்வொரு வரிசையிலும் அவ்வரிசைக்குப் பொருத்தமில்லாத சொல்லைப் படித்து நீக்கிச் சரியாக விலங்குகள், பறவைகள், மரங்கள், ஊர்திகள் முதலிய வகைகளாகப் பிரித்தல்; (உ) நேரெதிர்ச் சொற்களையும், ஆண்பாலுக்குப் பெண்பாற் சொற்களையும், ஒருமைக்குப் பன்மைச் சொற்களையும், ஒரு பொருள் குறித்த பல சொற்களையும், பல பொருள் குறித்த ஒரு சொற்களையும் அமைத்தல்; (ஊ) சரி, தவறு என்ற இருவகைக் கூற்றுக்களையும் அமைத்துச் சரியானவற்றைக் கண்டுபிடிக்கச் செய்தல்.
படித்தலில் திறமை:  படித்தல் வாழ்க்கை முழுவதும் பயன்படக் கூடியது.  ஆகவே, எல்லா நிலைப் பள்ளிகளிலும் பணியாற்றும் ஆசிரியர்கள் அத்திறனை மாணாக்கர்களிடையே வளர்க்கவேண்டும்.  மொழியாசிரியர்களேயன்றி எல்லாப்பாட ஆசிரியர்களும் இதில் கருத்தைச் செலுத்திப் பணியாற்ற வேண்டும்.  எல்லாத் துறைகளிலுமுள்ள சொற்களஞ்சியம் குழந்தைகளிடம் பெருகினால்தான் படித்தலில் விரைவும் சுவையும் ஏற்படும்;  அதில் ஒருவித உற்சாகமும் உண்டாகும்.
வாய்விட்டுப் படித்தல், வாய்க்குள் படித்தல் எனப் படிப்பில் இரண்டு நிலைகள் உள்ளன.  படித்தலில் திறமை உண்டாக வேண்டுமாயின் இந்த இரண்டு நிலைகளிலும் திறமையை வளர்க்கவேண்டும்.  வாழ்க்கைக்கு இந்த இரண்டு நிலைப் படிப்பும் வேண்டும்.  படிப்பில் விரைவை உண்டாக்க வாய்க்குட் படிப்பிற்கு முக்கியத்துவம் அளிக்கப்பெற்றிருக்கின்றதேயன்றி வாய்விட்டுப் படித்தலை அறவே நீக்கவேண்டும் என்ற பொருளில் அன்று.  இந்த இரண்டு நிலைப் படிப்பையும் தேவைக்கு ஏற்றவாறு அளவறிந்து பள்ளிகளில் மாணாக்கர்களிடம் வளர்க்க வேண்டும்.  இன்று பள்ளிகளில் இந்த இரண்டையும் சரியான முறைகளில் வளர்ப்பதில் தக்கவாறு கவனம் செலுத்தப்பெறவில்லை.


6.  வாய்விட்டுப் படித்தல்

புத்தகத்திலிருக்கும் எழுத்துக்களைக் கண்ணால்பார்த்து வாயால் உச்சரித்துச் சொல்லிப் பொருள் உணர்தலையே வாய்விட்டுப் படித்தல், (oral reading) என்கின்றோம். இச்செயலில் முக்கூறுகள் அடங்கியுள்ளன; சொற்களைக் கண்ணாற் காணல், உதடு, நாக்கு1, அண்ணம், பல் முதலிய ஒலி உறுப்புகளால் சீர்பட உச்சரித்தல், உள்ளத்தாற் கருத்துணரல் என்பவை அவை. இந்த முக்கூறுகளையும் வாய்விட்டுப் படிக்கும்பொழுது தெளிவாகக் காணலாம். வாய்விட்டுப் படித்தலில் திறமை உண்டாக வேண்டு மாயின் இந்த மூன்று கூறுகளிலும் தனித்தனியே திறமை உண்டாக வேண்டும் ; தக்க பயிற்சிகளால் இவற்றை நன்கு வளர்க்கலாம். தொடக்கத்தில் வாய்விட்டுப் படித்தலையே நன்கு வளர்க்க வேண்டும். வாய்விட்டுப் படித்தலால்தான் குழந்தைகள் படிப்பில் தேவையான அளவு திறமையடைந்துள்ளனரா என்பதைச் சோதிக்கவும் முடியும்.
வாய்விட்டுப் படித்தலின் இன்றியமையாமை: வாய் விட்டுப் படித்தல் இரண்டு காரணங்களுக்காக மேற்கொள்ளப் பெறுகின்றது. முதலாவது : பேசுவதற்கு அது பெருந்துணை புரிகின்றது. புத்தகத்திலிருந்து பேசுவதற்குப் பல சொற்களை எடுத்துக் கொள்ளுகின்றோம். எடுத்துக் காட்டாக, ஒரு நாடகத்தை நடிப்பதாகக் கொள்வோம். நாடகத்தில் எத்தனைப் பாத்திரங்கள் உள்ளனரோ அத்தனை மாணக்கர்கள் அதில் பங்கு எடுத்துக் கொள்ள நேரிடும். அப்பொழுது, ஒவ்வொருவரும் இயல்பாகப் பேசுவதில் நல்ல பயிற்சியினைப் பெறுவர். அந் நாடகம் நெட்டுறச் செய்யப்பெற்று நடிக்கப்பெறும் பொழுது மாணக்கர் பெறும் வாய்மொழிப் பயிற்சியின் அளவு அதிகமாகும். நடிப்பதில் உண்டாகும் பழக்கம் வேறு கதைகளை நாடகமாக்கிநடிக்கவும், எளிய உரையாடல்களை ஆயத்தம் செய்யவும் தூண்டும். இதனால் இன்னும் நல்ல வாய்மொழிப் பயிற்சி ஏற்படுவதற்கு வாய்ப்பு உண்டாகும். இரண்டாவது : வாய்க்குட் படித்தலில் செலுத்தப்பெறும் கவனம் வாய்விட்டுப் படித்தலுக்கு நன்மை பயக்கின்றது. வாய்விட்டுப் படித்தலில் பெறும் பயிற்சிக்கு ஏற்றவாறு வாய்க்குட் படித்தலில் நல்ல பலனைக் காணலாம். அதில் பயிற்சி பெறும் மாணக்கர்கள் இதில் மிக்க திறனுடன் திகழ்வர். அன்றியும், சிறு குழந்தைகளுக்கு முதன்முதலில் வாய்விட்டுப் படித்தலே இயல்பாகவும் எளிதாகவும் இருக்கும் ; அப்படிப் படித்தலினாலேயே அவர்கள் கருத்தை உணர்கின்றனர். வளர்ந்தவர்களுக்கும் வாய்விட்டுப் படித்தலினால் தான் ஓசை நயத்தையும் செய்யுள் இன்பத்தையும் சுவையையும் நன்கு அறிய முடிகின்றது. உணர்ச்சியையும் உளச் சுவையையும் தட்டி யெழுப்பு வதற்கு இப்படிப்பு துணைசெய்கின்றது. பெருங் கூட்டத்தில் கூச்சமின்றிப் பேசப் பழகவும் இது வாக்குவன்மையையளிக் கின்றது. வாய்விட்டுப் படித்தல் என்பது புத்தகத்துடன் பேசுதலே யாகும்; பேசுவதற்கு வேண்டிய சொற்களைப் புத்தகம் தரும். அன்றியும், கருத்தோட்டத்திற்கும் குறைவு இராது; கருத்துக் களையும் புத்தகமே தந்து உதவுகின்றது.
இளஞ்சிறார்களிடம் நல்ல உச்சரிப்பை வளர்க்கவும், நிறுத்தவேண்டிய இடத்தில் நிறுத்திப் படிப்பதில் பயிற்சி தரவும் இப் படிப்பு உதவுகின்றது. சரியான முறையில் தெளிவான வாய்மொழிப் பயிற்சி தருவதற்கு வாய்விட்டுப் படித்தல் பெருந் துணையாக உள்ளது. மாணக்கர் படிக்கும் திறனை அளந்தறியவும் இஃது உதவுகின்றது. சிலர் தொடக்க நிலையில் மட்டிலும் வாய்விட்டுப் படித்தல் தேவை யென்றும், பிற்காலப் படிப்பில் அப்பயிற்சி தேவையில்லை யென்றும் தவறாகக் கருதுகின்றனர். முற்காலத்தில் கற்பித்தல் வாய்விட்டுப் படித்தலில்தான் தொடங்கியது. நாளடைவில் வாய்க்குட் படித்தல் செல்வாக்கு அடையவே, இதை அடியோடு புறக்கணித்தனர். முதலிரண்டு வகுப்புக் கட்குமேல் இதை வளர்ப்பதில் முயற்சி எடுப்பதில்லை. இதன் விளைவாக சொற்களைத் தவறாக உணர்தல், எழுத்துப் பிழைகள், தெளிவற்ற பேச்சு முதலிய குறைகள் மலிவாகக் காணப்படுகின்றன.
வாய்விட்டுப் படித்தல் ஏற்பட்ட காரணங்கள்: வாய் விட்டுப் படித்தல் ஏற்பட்ட காரணங்களை ஒருவாறு ஊகித்து அறியலாம். வரிவடிவங்களை ஒலி வடிவங்களாக அடையாளம் அறிந்து அதன் திருத்தத்தை உணர்வதற்கும், தனிவடிவங்களைக் கூட்டிச் சொற்களாக ஒலித்தற்கும், படித்தவர்கள் ஏட்டிலிருந்து படிப்பதைப் படிக்கத் தெரியாதவர்கள் தொடர்ந்து அறியவும், படிக்கும் பகுதிகளை மனப்பாடம் செய்யவும் வாய்விட்டுப் படித்தல் உதவியிருக்கக் கூடும். முதல் இரண்டு காரணங்களும் படிப்புக்கு அடிப்படையாக என்றும் அழியாமல் இருப்பவை. ஏனைய இரண்டு காரணங்களும் இன்றுபோல் அச்சுப் புத்தகங்கள் பெருகியிராததாலும், பெரும்பாலான மக்கள் கல்வியறிவு இல்லா திருந்த பழங்காலத்தில் படித்தவர்கள் தம் படிப்பைப் பிறருக்கு உதவும் பொருட்டுக் கைக்கொண்ட முறைகள் எனவும் அறிய வேண்டும். இந்த இரண்டு காரணங்களும் இன்று எங்கெங்கே எந்தெந்த அளவுக்கு இன்னும் இருக்கின்றனவோ அந்தந்த அளவுக்கு வாய்விட்டுப் படித்தலில் பள்ளி மாணக்கர்களுக்குப் பயிற்சித் தேவையாகும்.
வாய்விட்டுப் படித்தலின் பண்புகள் : வாய்விட்டுப் படித்தல் வாய்க்குட் படித்தலைவிட கடினமான செயலாகும். வாய்க்குட் படித்தற்கு வேண்டிய திறன்களுடன் வேறு பல திறன்களும் இதற்குத் தேவையாக உள்ளன. வாய்விட்டுப் படித்தலில் மாணக்கர்கள் சொற்களை அறிதல், பழக்கமில்லாத சொற்களை உய்த்துணர்தல், கருத்துணர்தல், சொற்களின் உச்சரிப்பு3 அவற்றை ஒரு குறிப்பிட்ட முறையில் வெளியிடல், புத்தகத்தை வைத்துக்கொண்டு எதிரிலிருப்பவர்களைக் கூச்ச மின்றிப் பார்த்தல் முதலியவை அதிகமாக வேண்டப்படுபவை. வாய்க்குட் படித்தலில் புதிய சொற்களைச் சமாளிக்கும் நிலை வேறு; வாய்விட்டுப் படித்தலில் அவற்றைச் சமாளிக்கும் நிலை வேறு. வாய்விட்டுப் படித்தலில் அவை சில சமயம் படிப்பையே நிறுத்தி விடவும் கூடும்; பொருள் தெரியாது மேலே செல்லுவதும் கடினம். வாய்க்குட் படித்தலில் இந்நிலை ஏற்படினும் வெளியில் தெரியாது. எனவே பல கூறுகளில் வாய்விட்டுப் படித்தல் கடினமானது.
வாய்விட்டுப் படித்தல் படிப்போரைப் பல சங்கடங்களுக் குள்ளாக்கும்; பலருக்குமுன் அவையில் வந்துநிற்பது கடினம் தான். பட்டறிவு கைவரப்பெற்ற வளர்ந்தவர்களும் அச்சத்துடனும் நடுக்கத்துடனும் இருப்பதைப் பார்க்கத் தான் செய்கின்றோம்.  அவர்கள் சாதாரணப் பகுதிகளையே பல தவறுகளுடன் படிக்கின்றனர். பழக்கப்படாத சொற்கள் பயின்று வருதல், கண் சாணின் குறைவு. கூட்டத்தின் முன்னர் வந்துநிற்கும் பழக்கமின்மை முதலியவை குழந்தைகளிடம் உள்ளக் கிளர்ச்சியை உண்டாக்கி விடும். 
முதல் ஒத்திகையால் சொற்களில் பழக்கம், கருத்துணர்வு முதலியவை ஏற்படினும், உச்சரிப்பு, வெளியிடுந்திறன், புத்தகத்தைப் படித்துக்கொண்டு பலர்முன் நிற்கும் நிலை முதலியவற்றில் சிரமம் இருக்கத்தான் செய்யும். பலவித பயிற்சிகளால் சிரமங்களைக் குறைக்கலாம்; படிப் படியாக அவைக்கூச்சத்தையும் போக்கி விடலாம்.
வாய்விட்டுப் படித்தலை வளர்க்கும் வாய்ப்புகள் : பள்ளி வாழ்க்கையில் வாய்விட்டுப் படித்தலை வளர்ப்பதற்குப் பல வாய்ப்புகள் உள்ளன. கூட்டத்தில் படிப்பதற்கு முன்னர் சரியான ஒத்திகை தரப்பெறுதல் வேண்டும். பள்ளியில் நடைபெறும் வானொலிப் பேச்சு, செய்திகளைப் படித்தல், நாடகத்திற்கு முன்னுரை படித்தல், சொற்போரில் கலந்து கொள்ளுதல் போன்ற நிகழ்ச்சிகளால் மாணக்கர்கட்கு வாய்விட்டுப் படித்தலில் நல்ல வாய்ப்புகளைத் தரலாம். மக்களாட்சியில் சிறந்த குடிமகனுக்கு வாய்விட்டுப் படித்தலின் திறன் மிக மிக இன்றியமையாததாகும்.
பள்ளியில் உணர்ச்சியுடன் வாய்விட்டுப் படிக்குந் திறன் எல்லோரிடமும் அமையாது. இதற்குத் தனிப்பட்ட பயிற்சி அளிக்கப்பெறல் வேண்டும். இதில் திறன் இல்லாத வர்களை வற்புறுத்தாமல் அவர்கள் தன்மைக் கேற்ற வேறு செயல்களில் ஊக்குவித்திடலாம்.


7. வாய்க்குள் படித்தல் 
இன்றைய வாழ்க்கையில் அதிகமாகத் தேவையுள்ளது வாய்க்குட் படிப்பு. ஓலைச் சுவடிகள், கைச்சுவடிகள், அச்சு நூல்கள் முதலியவற்றை மனத்திற்குள்ளேயே, வாய்திறவாமல், உதடுகள் அசையாமல், தொண்டையின் அசைவுகூட இல்லாமல், ஒலித்தல் உச்சரிப்பு இன்றி முணு முணுப்புகூட இல்லாமல், படித்தலைத்தான் வாய்க்குட் படித்தல்4 (Silent reading) என்கின்றோம். இவ்விதப் படிப்பை மிக அண்மையில்தான் முக்கியமெனக் கருதலாயினர். சென்னை மாநிலத்தில் 1939-இல் வெளியான தொடக்க நிலைப்பள்ளி மொழிப்பாடத் திட்டத்தில் தான் இது குறிப்பிடப்பெற்றுள்ளது. என்றாலும், இது சிறிதும் கவனம் பெறவில்லை என்று சொல்லுவதற்கில்லை. எங்கோ ஒரு சில இடங்களில் அத்தி பூத்தமாதிரி ஆசிரியர்கள் இதில் கவனம் செலுத்தி வந்தனர்; சில மாணக்கர்கள் தாமாகவே இதனை வளர்த்துக் கொண்டனர். பலர் இதை வளர்த்துக் கொள்ளாமல் விட்டதால், வாழ்க்கையில் ஏதாவது செய்தியைப் படிக்க நேரிடும் பொழுதும், செய்தித் தாள்களைப் படிக்க நேரிடும் பொழுதும் வாய்விட்டுப் படித்தால்தான் கருத்துணரும் நிலையிலுள்ளனர். இன்று தாய்மொழியில் மறுமலர்ச்சி இலக்கியங்கள் அதிகமாகக் தோன்றி வருவதால், பள்ளியில் இம்முறையில் பயிற்சி தராவிட்டாலும், மாணக்கர்களிடம் இப்பழக்கம் தானாக வளர்ந்து வருகின்றது.
வாய்க்குட் படித்தலின் அவசியம் : இன்றைய உலகில் புத்தகங்களும், கட்டுரைகளும், வெளியீடுகளும், செய்தித் தாள்களும், பிறவும் கடல்போல் பெருகிக் கிடக்கின்றன. கல்வி கரையில; கற்பவர் நாள் சில` என்பது கணந்தோறும் நினைவுக்கு வந்து கொண்டுள்ளது. `கற்றது கைமண்ணளவு; கல்லாதது உலகளவு என்பதை எல்லோரும் உணர்கின்றனர். இவையனைத் தையும் வாய் விட்டுப் படித்துணர்தல் என்பது இயலாத செயல். இதில் முயற்சி, காலச்செலவுகள் உண்டாவதுடன், சோர்வும் ஏற்படும்; கருத்துணர்தலும் தடைப்படும். படிப்பதன் நோக்கம் கருத்துணர்தலே யாதலின், அதை எளிதில் எய்துவிக்கும் வாய்க்குட் படிப்பே இதற்குப் பெருந்துணை புரிகின்றது; விரைவும் விரிவும் அமைந்த இவ்வகைப் படிப்பினால்தான் கருத்துணர்தல் எளிதில் கைவரப் பெறுகின்றது.
மெய்யுணர்வுக் கல்வியிலும் இறைவனோடு இரண்டறக் கலக்கத் துணைசெய்யும் மோன நிலையிலும் பேச்சு நிலை யிலிருந்து பேச்சற்ற ஞானநிலைக்கும் போகும் படிகள் இருப்பதைக் காணலாம். 
	கல்லாலின் புடையமர்ந்து நான்மறைஆ
	றங்கமுதல் கற்ற கேள்வி
வல்லார்கள் நால்வருக்கும் வாக்கிறந்த
	பூரணமாய் மறைக்கப் பாலாய்
எல்லாமாய் அல்லதுமாய் இருந்ததனை
	இருந்தப்படி இருந்து காட்டிச்
சொல்லாமல் சொன்னவரை 5 
என்ற அடிகளினால் பிறைசூடிய பிஞ்ஞகன் சனகாதி முனிவர்க்கு ஞானநிலையைப் பேசாமல் குறிப்பித்த செய்தி அறியக் கிடக்கின்றது. மெய்யுணர்வு பெற்ற தாயுமான அடிகளும் கண்மூடி மௌனியாகிச் சும்மா இருக்க நினைப்பதையே தம் குறிக் கோள் என இறைவன் திருமுன் முறையிட்ட செய்தியையும் அறிகின்றோம். இவற்றால் உலக உணர்வுக் கல்வியிலும் வாய்க்குட் படிப்பே நிறைந்த பயனைத்தரும் என்று அறிய வேண்டும்.
வாய்க்குட் படித்தலின் தொடக்கம் : வாய்க்குட் படித்தலைக் கீழ் வகுப்புக்களிலிருந்தே படிப்படியாய் நுழைக்கலாம். முதல் வகுப்பில் பெரும்பாலும் வாய்விட்டுப் படித்தலே நடைமுறையில் இருக்கும். இரண்டாவது வகுப்பிலிருந்து வாய்க்குட் படித்தலைத் தொடங்க வேண்டும். நாற்பது சதவிகிதம் இரண்டாம் வகுப்பிலும், அறுபது சதவிகிதம் மூன்றாம் வகுப்பிலும், அதற்கு மேல் இன்னும் சிறிது சிறிதாக மேல் வகுப்புக்களிலும் இதனை வளர்க்கலாம். நான்காம் வகுப்பில் உதட்டசைவைக் குறைத்து, வாய்விட்டுக் கூறுவதை அறவே நீக்க வேண்டும். ஐந்தாம் வகுப்பில் சற்றேறத் தாழப் பெரியவர்களைப்போலவே சிறிதும் ஒலிக்காமலும் உதட்டை அசைக்காமலும் படிக்கும் பழக்கத்தை உண்டாக்க முனைய வேண்டும். இதைச் சில மொழிப் பயிற்சிகளால் எய்துவிக்கலாம்.
வாய்க்குட் படித்தலினால் விளையும் நன்மைகள் : பேச்சுக் கருவிகளுக்கு வேலையில்லாததால் உடற்சோர்வு ஏற்படாது. கண்ணும் மனமும் மட்டிலுமே செயற்படுவதால், படிக்கும் பொருள்களில் அதிகக் கவனம் செல்லும்; இதனால் படிப்பு விரைந்து செல்வதுடன் கருத்துணர்தலிலும் ஆற்றல் வளரும். குறைந்த காலஅளவில் அதிகமான பகுதிகளைப் படிக்கலாம். இதில் சிந்தனை, கற்பனை. நல்ல மனப்பயிற்சி முதலிய பண்புகள் வளர இடமுண்டு; அடுத்திருப்போருக்கு இடையூறாக இல்லாமல் படிக்கவும் இயலும். இதனால் எல்லா மாணக்கர்களும் ஒரே சமயத்தில் கவனம் செலுத்திப் படிக்க இயலும். இன்றைய வகுப்புப் பயிற்றலில் இதுதான் மேற் கொள்ளப் பெற வேண்டியதொன்று; மிகவும் இன்றியமை யாததுங்கூட. இதனால் தன்முயற்சி அதிகம் தூண்டப்பெற்று தன்னம்பிக்கையும் வளரும். முற்போக்கான மாணக்கர்களும் தத்தம் திறமைக் கேற்றவாறு தனித் தனியாகப் படிக்க இதில் வாய்ப்பு உண்டு. இலக்கியச் சுவைகளை உணர்ந்து இன்புற்றுப் படிப்பதுடன், உயர்நிலைக் கருத்தை உடனுக்குடன் அறிந்து கொள்ளவும் இதில் வாய்ப்பு உள்ளது. படிப்பில் ஆர்வத்தையும் பற்றையும் உண்டாக்கிப் படிக்கும் பழக்கத்தையும் பாங்குடன் வளர்க்கும். இப் படிப்பு முன்னிருந்த சொற் களஞ்சியத்தை உறுதி செய்வதுடன் அதைப் பெருக்கவும் துணைபுரிகின்றது.
இதிலுள்ள சில குறைகள் : வாய்க்குட் படித்தலில் குரல் பயிற்சிக்கும் உச்சரிப்பில் திருத்தம் பெறுவதற்கும் வாய்ப்புகள் இல்லை. உச்சரிப்புப் பிழைகளைக் கேட்டறிந்து அவற்றைக் களைய ஆசிரியருக்கு வாய்ப்பு இதில் இல்லை. மொழிப் பாடத்தின் இன்றியமையாத வாய்மொழிப் பயிற்சிக்கு இங்கு இடம் இல்லை. நடித்தல், உரையாடல், பேச்சு, சொற்பொழிவுகள் முதலிய வற்றில் பயிற்சி அளிக்க இப் படிப்பு துணை செய்யாது. தனியாக மனத்திற் குள்ளேயே படிப்பதால் செய்யுளைப் படித்து இன்புறு வதற்கும், இடத்திற்கேற்ற, சுவைக்கேற்ற நடையைக்கேட்டு இன்புறு வதற்கும் இங்கு இடம் இல்லை. செய்யுளை ஒப்புவிக்கும் வாய்ப்பை இதனால் அடையமுடியாது.
விரைவான படிப்பிற்குத் தடையாக இருப்பவை : விரைவான படிப்பிற்குத் தடையாக இருக்கும் காரணங்களையும் அவற்றின் மூலத்தையும் கண்டறிதல் கடினம். படித்தல் மிகச் சிக்கலான கூறுகளையுடையது ; அக்கூறுகளை அளக்கும் முறைகளும் தெளிவற்றனவாக உள்ளன. கல்வி நிபுணர்களும் உளவியற் கலைஞர்களும் கீழ்க்காண்பனவற்றை படிப்பிற்குத் தடையாக இருப்பவை என்று கருதுகின்றனர் :
(i) அறிதிறனுக்கும்  (Intelligence) படிப்பிற்கும் தொடர்பு இருப்பதாகக் கருதப்பெறுகின்றது. அறிதிறன் ஈவு குறையக் குறைய படிப்பு மெள்ளப் போகும் என்றும் அஃது உயர உயர படிப்பும் விரைவாகச் செல்லும் என்றும், கூறப்படுகின்றது.
(ii) இக்காலத்தில் குழந்தைகளுக்குத் தனித் தனியாகக் கற்பிக்கும் வாய்ப்பு இல்லை; ஒரு வகுப்பில் பலருக்குச் சேர்ந்தாற் போல் கற்பிக்கப்படுகின்றது. இதனால் ஒவ்வொரு குழந்தையின் தேவையை ஆசிரியர் அறிந்து கொள்ள இயலுவதில்லை; அவர்கட்கு எப் பகுதி விளங்கவில்லை என்பதை அவர் தெரிந்து கொள்ள முடிவதுமில்லை. இதனாலும் படிப்புத் தடைபடலாம்.
(iii) உடலில் ஏற்பட்டுள்ள சில கோளாறுகளால் படிப்பு தடைபடக்கூடும் என்றும் கருதப்படுகின்றது. கண்களில் சாதாரண மாகக் காணப்படும் தூரப்பார்வை, பக்கப்பார்வை, உருட்சிப் பிழை (Astigmatism) நிறக் குருடு (Colour blindness) போன்ற குறைகளாலும், தொண்டைச் சதை (Tonsils), மூக்கடைச் சதை (Adenoids) போன்ற சதை வளர்ச்சியால் பேச்சுறுப்புகளில் நேரிடும் கோளாறுகளாலும், காதுகளில் உள்ள குறையாலும் மட்டிலுமே தடை ஏற்படும் என்று கருதலாயினர். அண்மையில் மூளையில் ஏற்படக்கூடிய சில கோளாறுகளாலும் இத் தடை நேரிடலாம் என்று கண்டறிந்துள்ளனர். குழந்தை கருவில் இருக்கும்பொழுது தாய்க்கு ஏற்படும் காய்ச்சலாலும், பிறக்கும் பொழுது மருத்துவக்கருவிகள் கையாளும்படி நேரிட்டால் அவற்றாலும், பிறந்தபிறகு குழந்தைக்கு வரும் காய்ச்சலாலும் மூளையின் சில பகுதிகள் பாதிக்கப் பெறும் என்று கருதுகின்றனர். இத்தகைய நீக்கக்கூடிய குறைபாடுகளைத் தக்க மருத்துவ முறைகளால் நீக்க வேண்டும்.
(iv) உடலில் ஏற்படும் வேறு சில கோளாறுகளும் படிப்பிற்குத் தடையாக இருக்கலாம் என்று கருதப்பெறுகின்றது. சில குழந்தை களுக்கு இடக்கை நன்கு செயற்படும். இடக்கண் நன்கு செயற்படும். உண்மையாக இவை குறைபாடுகள் அல்ல வெனினும், படிப்பிற்குத் தடையாக உள்ளன என்று சோதனைகள்   மூலம் மெய்ப்பிக்கப் பெற்றுள்ளன. இக் குறைபாடுகளை பக்க ஆதிக்கம் (Lateral dominance) என்று குறிப்பிடுவர்.
(v) மனத்தின் சில குறைபாடுகளும் படிப்பிற்குத் தடையாக உள்ளன என்று சோதனைகளால் மெய்ப்பிக்கப் பெற்றுள்ளன. படிப்பில் சில குழந்தைகளுக்குக் கவன மில்லாதிருத்தல், சில குழந்தைகள் கவனம் செலுத்த இயலாதிருத்தல் போன்றவற்றிற் கெல்லாம் உளவியற் கலைஞர்கள் கூறும் காரணங்கள் ஒப்புக் கொள்ளத்தக்கவை. தக்க நிபுணர்களைக் கொண்டு சில குறைப்பாடுகளைக் களைந்துவிடலாம்.
(vi) உடலிலும் மனத்திலும் நல்ல வளர்ச்சி ஏற்படுவதற்கு முன்பு குழந்தைகளுக்குப் படிப்பைக் கற்பித்தலும் படிப்புக்குத் தடையாக உள்ளது என்று கூறுகின்றனர். இளம்பருவத்தில் உடலிலும் மனத்திலும் சிறுவர்களை விடச் சிறுமிகளுக்கு விரைவில் முதிர்ச்சி ஏற்படுகின்றது. பார்வை, கேள்வி முதலிய புலன்களில் முதிர்ச்சி ஏற்படாத பொழுது படிப்பு கட்டாயம் தடைப்படத்தான் செய்யும்.
(vii) குறைவான பட்டறிவும் படிக்கும் நிலையை விரைவில் உண்டாக்குவதில்லை. பள்ளிக்கு வருவதற்குமுன் சில குழந்தை களுக்கு உரையாடல், கதை கேட்டல், படங்களையும் படப் புத்தங்களையும் காணல், பிற குழந்தைகளுடன் கூடியிருக்கும் வாய்ப்பு முதலியவற்றிலி பட்டறிவு மிகக் குறைவாக இருப்பதால் படிக்கும் விருப்பம் மிகவும் தாமதப்பட்டே எழுகின்றது. இக் குழந்தைகள் படிப்பில் விரைவாகச் செல்ல முடிவதில்லை.
(viii) படிப்பில் தக்க ஆர்வம் ஊட்டத் தவறினால் அதுவும் படிப்பிற்குத் தடையாக இருக்கும் என்று கருதப் படுகின்றது. குழந்தை வாழ்வில் ஒருவித நோக்கமுமின்றிப் படிப்பைத் தொடங்கினால் அது வளர்ச்சி பெறாது. தவறான முறையில் ஆர்வம் ஊட்டினாலும் கேடு பயக்கும் என்று உளவியற் கலைஞர்கள் கருதுகின்றனர். அதற்குப் பல எடுத்துக் காட்டுக் களையும் தருகின்றனர். ஒரு சிறுவன் படித்துக் கொண்டிருந்த பொழுது அவனைவிட வயதுக்குறைவுள்ள இரண்டு சிறுமிகள் படிப்பில் அவன் செய்த வழுக்களைச் சுட்டி நகையாடியதன் காரணமாக அச்சிறுவன் படிப்பில் வெறுப்பு காட்டினானாம்; ஒரு குழந்தை தானாக மனத்திற்குள் படித்துக் கொண்டிருந்த பொழுது அவனுடைய அன்னை அவனை அழைத்து உரக்கப் படித்துக் காட்ட அதிலிருந்து அக்குழந்தை படிப்பதற்கே மறுத்தானாம் குழந்தைகளின் இயல்புகளையறிந்து ஆர்வ மூட்டினால் தான் படிப்பில் நல்ல பலனைக் காணமுடியும்.
(ix) படித்தலிலுள்ள பல நுட்பத் திறன்கள் (Techniques) கைவரப்பெறாமையாலும் அவற்றை விரைவில் கற்றுக்கொள்ள முனையாததாலும் படிப்பில் தடை ஏற்படுகின்றது. கல்வி நிபுணர்கள் படித்தலைப் பாகுபாடு செய்து பல்வேறு நுட்பத் திறன்களைக் கண்டறிந்துள்ளனர். அவற்றுள் ஒரு குழந்தையிடம் இல்லாதனவற்றை எய்துவித்தலும், செம்மையுறா திருப்பனவற்றைச் செம்மையுறச் செய்தும், திரிபடைந்துள்- ளனவற்றை நேரியன வாக்கியும் படித்தலில் விரைவை உண்டாக்கலாம்.
(x) பயிற்றும் முறைகளிலுள்ள தவறுகளினாலும் படிப்பில் தடை ஏற்படக்கூடும். நிலைக்கு மீறிய புத்தகங்களைப் பயன்படுத்தல், உற்சாகமற்ற பொருள்களைக் கற்பித்தல், குழந்தைகளின் இயல்பான ஆர்வத்தைச் சிதைக்கக்கூடிய முறைகளைக் கையாளல், சொல்லிலக் கணத்திலும் பிறவற்றிலும் அவசியமற்றபடி கருத்தைச் செலுத்துதல், தேவையற்ற மொழிப் பயிற்சி தருதல், தொடக்கத்தில் எளிதாகவுள்ள புத்தகங்களைப் பயன் படுத்தாமை, படித்தலில் இடமிருந்து வலமாகப் போக வேண்டும் என்பன போன்ற வழிகளைக் காட்டாமை போன்ற பல கூறுகள் படிப்பிற்குத் தடையாக உள்ளன என்று கல்வி நிபுணர்கள் கருதுகின்றனர்.
இன்னும் வேறு காரணங்களும் கூறப்படகின்றன. விழிப்புடனும் கருத்துடனும் பணியாற்றும் ஆசிரியர்கள் இக்குறைகளில் பெரும்பாலானவற்றை எளிதில் காணக்கூடும். குறைபாடுகளின் காரத்தை அறியக்கூடாவிடினும் குறைபாடு களையாவது கட்டாயம் காணமுடியும். தம்மால் களைய முடியாத குறைகளையுடைய குழந்தைகளைத் தக்க நிபுணர்களிடம் அனுப்பி ஆசிரியர் அவற்றைக் களைய வழிதேடலாம்.
வாய்க்குட் படிப்பின் முக்கிய கூறுகள் : வாய்க்குட் படித்தலில் பல முக்கிய கூறுகள் உள்ளன. ஒவ்வொரு கூறிலும் நல்ல திறனை எய்தினால்தான் இவ்வகைப் படிப்பில் நிறைந்த பயனை எதிர்பார்க்க முடியும். உறுப்புக்களில் அசைவு இல்லாமை, விரைவான கண் நகர்ச்சி, பிற்போக்குகளும் நிறுத்தல்களும் குறைதல், நேர்மையான கண்பாய்ச்சல், நல்ல கண்பார்வை, கருத்துணரும் ஆற்றல் சொற்களஞ்சியப் பெருக்கம் ஆகியவை வாய்க்குட் படிப்பின் முக்கியக் கூறுகளாகும். இக்கூறுகளை இரண்டு பிரிவுகளாகப் பிரிக்கலாம். ஒன்று, கருத்துணரும் ஆற்றல்; மற்றொன்று, வேகம். இவ்விரு பிரிவுகளிலும் தக்க கவனம் செலுத்தி அவற்றிற்குரிய பல நுண்ணிய திறன்களை வளர்ப்பதற்கு வேண்டிய பயிற்சிகளைத் தந்தால் வாய்க்குட் படித்தலில் திறன் நல்ல முறையில் வளரும். இவற்றைச் சற்று விரிவாக ஆராய்வோம். 
3. கருத்துணரும் ஆற்றல்
இது வாய்க்குட்படித்தலிலும் வாய்விட்டுப் படித்தலிலும் முக்கியமாக வேண்டப்படுவது. பள்ளி வாழ்க்கையிலும் உலக வாழ்க்கையிலும் இது கைவரப்பெறுவதற்காகத்தான் பலவித உபாயங்கள் மேற்கொள்ளப் பெறுகின்றன. சுருங்கக் கூறின், படிப்பின் உயிர் நாடி இதுதான். ஒருவர் பேசுவதைக் கவனித்தோ அச்சிட்ட பகுதியைப் படித்தோ அறிந்து கொள்வதுதான் கருத்துணர்தல் என்றும், எல்லோரும் அதை அறிவது எளிது என்றும் ஓரெண்ணம் நிலவி வருகின்றது. தார்ன்டைக் என்ற கல்வி நிபுணர் அவ்வாறு கருதுவது தவறு என்று மெய்ப்பித்துக் காட்டியுள்ளார். கருத்துணர்தலில் ஒரு கருத்து அல்லது ஒரு சில கருத்துக்களை மட்டிலும் பொறுக்குவதில் மாத்திரம் மனத்தின் செயல் நின்று விடுவதில்லை; மிகச் சிக்கலான முறையில் மனம் செயற்படுகின்றது. ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியைப் பலர் படித்தால், ஒவ்வொருவரும் ஒவ்வொரு விதமாக அதை அறிகின்றனர். அவ்வாறு அறிவது அவர்களின் முன்னைய பட்டறிவு, மனத்தில் பதியும் திறன், படிக்கும்பொழுது மனம் விழிப்புடனிருக்கும் அளவு ஆகிய பல நிலைகளைப் பொறுத்துள்ளது. எனவே, கருத்துணர்தல் என்பது மிகச் சிக்கலான ஒரு திறன்; அஃது எப்பொழுதும் குறைவுடைவது; நிறைவு பெறாது; தேர்ந்தெடுக்கும் இயல்புடையது.
படித்தலும் கேட்டலும் வீணான செயல்கள் அல்ல. ஏதாவது ஒரு நோக்கத்தைக் கொண்டுதான் அவை மேற் கொள்ளப் பெறுகின்றன. தார்ன்டைக் என்பார் கருத்துப்படி படித்தல் என்பது சிந்தித்தல். ஒவ்வொருவரும் தாம் தாம் கருதுகின்றபடிதான் படித்தலை மேற்கொள்ளுகின்றனர் ; படிக்கும் முறையும் தேவைக் கேற்றாற்போல் மாறும். எனவே, கருத்துணரும் ஆற்றலும் தேவைக் கேற்றாற்போல் மாறக் கூடியதே. ஒரு கதையின் போக்கை அறியவோ ஒரு குறிப்பிட்ட பிரச்சினையின் முக்கிய கூறினை அறியவோ படித்தல் மேற்கொள்ளப் பெறலாம். சில குறிப்பிட்ட விவரங்களை அறிவதற்கும், ஒரு சில குறிப்புக்களை அறிவதற்கும், ஒரு நூலை மதிப்பிடுவதற்கும், படிக்கும் பகுதியைச் சுருங்கக் கூறுவதற்கும், நினைவாற்றலை வளர்த்தற்கும் ஆகிய இவைபோன்ற பல்வேறு நோக்கங்களுக்காகப் படிப்பு மேற்கொள்ளப்பெறுகின்றது; ஒவ்வொன்றிலும் நோக்கத்தை யொட்டிக் கருத்துணரும் திறனும் மாறும். இவ்வாறு தேவைக் கேற்றவாறு வெவ்வேறு அளவில் பயன் படக்கூடிய கருத்துணரும் திறனில் மாணாக்கர்கள் நல்ல பயிற்சி அடையவேண்டும்.
கருத்துணரும் திறன் கைவரப்பெற வேண்டுமானால், குழந்தைகளின் சொற்களஞ்சியம் பெருகவேண்டும். குழந்தைகளின் சொற் களஞ்சியத்தைப் பெருக்கும் வழிகள் பின்னர்க் கூறப் பெறும். சொற்களஞ்சியக் குறைவினால் கருத்துணர்தல் தடைப் படும். குறைவான அறிவுநிலையும் கருத்துணர்தலில் பிற்போக்கு நிலையை விளைவிக்கும். பத்திகளையும் சொற்றொடர்களையும் படிக்கும் நுட்பத் திறன்களின் குறைவினாலும், இடத்திற் கேற்றவாறு சொற்களின் பொருளுணர்தலில் கவனம் செலுத்தாது சொற்களை அறிவதிலேயே முக்கியத்துவம் தருவதனாலும் கருத்துணர்தல் பாதிக்கப்பெறும். கீழ்க் குறிப்பிடப்பெற்றுள்ள உபாயங்களைத் தேவைக் கேற்றவாறு வாய்ப்புகள் வருங்கால் கையாண்டு கருத்துணர்தலில் திறமையை வளர்க்கலாம். வகுப்பு முறையில் கற்பித்தலுக்கு இவை யோசனைகளேயன்றி முடிந்த முடிவுகளல்ல.
(1) குழந்தைக்குப் படிக்கக் கொடுக்கப்பெறும் புத்தகங்கள் அவர்களுக்கு ஆர்வமூட்டக்கூடியவைகளாகவும், கருத்தை ஈர்க்க வல்லவை களாகவும் இருத்தல் இன்றியமையாதது. அரை நூற்றாண்டிற்கு முன்னதாகக் கதைகளையும் பிறவற்றையும் புத்தகங்கள் மூலமாக மட்டிலுந்தான் அடைய முடிந்தது. இன்று அவற்றை வானொலி, பேசும் படங்கள் போன்ற பிற சாதனங் களாலும் பெற முடிகின்றது. எனவே, ஆசிரியர்கள் தம்முடைய அறிவுத் திறனையெல்லாம் பயன்படுத்திப் புத்தகங்களின் மூலம் பல நல்ல செய்திகளைப் பெற முடியும் என்று குழந்தைகட்குத் தெளிவுபடுத்தவேண்டும்; தெளிவு படுத்துவதுடன் நின்று விடாது அதற்கெனத் தனிக் கவனத்தைச் செலுத்திப் பல நல்லபுத்தகங்களைத் தேர்ந்தெடுக்கவேண்டும். மெதுவாகப் படிப்பவர்களுக்கு உற்சாகம், புதுப்போக்கு, நகைச்சுவை வீரம் முதலிய கருத்தை ஈர்க்கும் பண்புகளடங்கிய செய்திகளைக் கொண்ட புத்தகங்களைத் தேர்ந்தெடுத்துப் படிக்கும் வாய்ப்புகளை நல்கவேண்டும்.
(2) தொடக்கத்திலிருந்தே குழந்தைகளைப் பல்வேறு வகைப் படிப்புக்களில் நன்கு பயிற்ற வேண்டும். இயல்பாகவே குழந்தைகள் கதைகளைப் படிக்க விழைவர். இவற்றைத் தவிர, நாளடைவில் பயன்படும் தகவல்களையுடைய நூல்கள், நடை முறையில் வாழ்க்கையில் பயன் பெறத்தக்க பொருள்களைக் கூறும் நூல்கள், புதினங்கள், பிரயாண நூல்கள், நாடகங்கள், நாட்டு வளங்கள் நகைச் சுவை ஆகியவற்றைத் தரும் நூல்கள், எளிய முறையில் எழுதப்பெற்ற அறிவியல் நூல்கள் முதலியவற்றை யெல்லாம் படிப்பதில் சுவையை எழுப்பி விடுதல் வேண்டும். இன்றைய நிலையில் தமிழிலும் குழந்தைகளுக்கெனப் பல நல்ல இதழ்கள் வெளிவருவதால், அவை இளம் மாணாக்கர்களுக்குக் கிட்டும்படி செய்தல் வேண்டும். கவர்ச்சிதரும் புத்தங்களையும் இதழ்களையும் தேர்ந்தெடுப்பதிலும், பல்வேறு விதமானவற்றைப் பொறுக்கி எடுப்பதிலும்தான் ஆசிரியர்களின் திறமையைக் காணமுடியும்; அதையொட்டிதான் வெற்றியும் அடையமுடியும்.
(3) குழந்தைகளின் தனி ஆர்வத்திற்கேற்றவாறு புத்தகங்களைப் பொறுக்க வேண்டும். ஒவ்வொரு குழந்தைக்கும் ஒவ்வொரு பொருளில் ஆர்வம் இருக்கும். சில குழந்தைகள் விமானங்களை விரும்பலாம்; சில குழந்தைகள் பயிர்த்தொழில்களை விழையலாம்; சில குழந்தைகளுக்குக் கைத்தொழில்களில் நாட்டம் செல்லும்; இன்னும் சிலர் இலக்கியவகை நூல்களில் ஆசை கொள்வர்; சிலர் அறிவியல் புத்தங்களை விரும்பக்கூடும். இவற்றைக் குறிக்கும் புத்தகங்களைக் குழந்தைகளின் அறிவு நிலைக்கேற்றவாறு தேர்ந்தெடுத்து அவர்களுக்குக் கிட்டும்படி செய்தல்வேண்டும். ஆங்கிலத்தில் அருமையான நூல்கள் பல வண்ணப் படங்களால் விளக்கம் தரப்பெற்று ஏராளமாக வெளி வந்துள்ளன; வெளிவந்து கொண்டுமிருக்கின்றன. தமிழில் அம்மாதிரி நூல்கள் இனித்தான் வெளிவரவேண்டும்.* நல்ல நூல்களை எழுதுவதற்கும் ஆட்கள் இல்லை; எழுதினாலும் வெளியிடுவோர் அவற்றைப் பதிப்பிக்க முன்வருவதில்லை. எழுதுவோரும் வெளியிடுவோரும் கல்வியைப் பற்றி நல்ல கருத்துக்களை அறிந்திருந்தால்தான், இத்துறை நன்முறையில் வளரமுடியும்.
(4) படித்தவற்றை மாணாக்கர்கள் கலந்து பேசுவதற்கும், வெளியிடுவதற்கும், பிற முறைகளில் உடனே பயன்படுத்து வதற்கும் பள்ளியில் வாய்ப்புகளை ஏற்படுத்த வேண்டும். இவ்வித வாய்ப்புக்களினால் இயல்பாகப் படிக்கும் மாணாக்கர்களுக்கு உற்சாகம் ஏற்பட்டு இன்னும் அதிகமாகப் படிக்க முனைவர்; படிப்பதில் நாட்டம் செலுத்தா மணாக்கர்களும் அதில் நாட்டம் செலுத்த இடம் உண்டு. இலக்கியக் கழகங்கள், பிற கழகங்கள், பள்ளி இதழ்கள், செய்திகள் தருதல் போன்ற துறைகளில் வாய்ப்புக்களை ஏற்படுத்தலாம். தவிர, வானொலியில் பல கவர்ச்சிகரமான நிகழ்ச்சிகளை ஏற்படுத்துவதைப்போலவே பள்ளிகளிலும் அவ்வித நிகழ்ச்சிகளை ஏற்படுத்தி ஒரு திட்டப் படி ஒரு குறிப்பிட்ட நாளில் அவற்றை ஒலி பெருக்கியின் மூலம் ஒலி பரப்பலாம்; எல்லா மாணாக்கர்களும் அவரவர்கள் வகுப்பு அறைகளிலிருந்து கொண்டும், விளையாடும் திடல், பூந்தோட்டங் கள் ஆகிய இடங்களிலிருந்து கொண்டும் இவற்றைக் கேட்கும் படித் தூண்டலாம். ஒன்றிலும் கட்டாய முறையே கூடாது. குடிமைப் பயிற்சித் திட்டம் நடைமுறையில் உள்ள இந்நாளில் மாணாக்கர்கள் இந்நிகழ்க்ச்சிகளைச் செவிமடுக்கும்பொழுது வகுப்பு மாணாக்கத் தலைவர்களைக் கொண்டே நல்ல அமைதியை நிலவச் செய்யலாம். படித்தவற்றை எத்துறையிலாயினும் உடனுக்குடன் பயன்படுத்தும் வாய்ப்புகள் இருந்தால்தான், கருத்துணரும் ஆற்றல் விரைவில் வளர வழி ஏற்படும்.
(5) பள்ளிப் பொது நூலகத்திலும், வகுப்பு நூலகங்களிலும் துணைப் படிப்புக்கென ஏராளமான புத்தங்களை வாங்கி வைக்க வேண்டும்; நல்ல நல்ல இதழ்களையும் செய்தித் தாள்களையும் தருவிக்கவேண்டும். அவற்றை அலமாரிகளிலும், படிக்கும் மேசைகளிலும் நல்ல முறையில் பரப்பிவைக்க வேண்டும்; நூலகத்தில் நல்ல இருக்கை வசதிகளை ஏற்படுத்தவேண்டும். புத்தகங்கள் நூலகத்தில் இருப்பதை அனைவரும் எளிதில் அறியும்படி செய்தல் வேண்டும். புத்தகக் கடையில் கவர்ச்சிதரும் முறையில் புத்தகங்களை அலமாரியில் பரப்பி வைத்திருப்பது போன்ற முறைகளை நூலகத்திலும் கையாளலாம்; நூலகத்திற்குப் புதிதாக வந்துள்ள நூல்களை இவ்வாறு பரப்பிவைக்கலாம். ஏனைய நூல்களுக்குப் பல புத்தகப் பேரேட்டுப் படிகளை (Catalogues) வைத்து நூலகத்தில் இருக்கும் புத்தகங்களை எல்லாரும் அறியும் படி செய்யலாம்.
(6) ஒரு குறிப்பிட்ட காலத்திற்கென சில நிகழ்ச்சிகளைத் தயார் செய்து அவற்றைச் செயல் முறைக்குக் கொண்டு வரலாம். நேரில் காணவல்ல நாடகங்கள், ஒலி பரப்புமூலம் கேட்கும் நாடகங்கள் போன்றவற்றை நிகழ்ச்சிகளில் புகுத்தலாம் ; படித்த புத்தகங்களைப்பற்றிய திறனாய்வு, சில இசை நிகழ்ச்சிகள், சுற்றுலாபற்றிய ஒரு சில பேச்சுகள் போன்றவற்றை இவற்றில் இடம்பெறச் செய்யலாம். பள்ளி நடைமுறை ஆண்டின் மூன்று பருவங்களிலும் (Terms) பருவம் ஒன்றிற்கு மாலை நேரத்தில் ஒவ்வொரு வாரமும் இந்நிகழ்ச்சிக்கு வாய்ப்புக்களை நல்கலாம்.
(7) சிறு குழந்தைகளாக இருந்தால் உரையாடல்கள், கதை சொல்லச் செய்தல் முதலியவற்றிற்கு வாய்ப்பு அளிக்கவேண்டும். கதைப் புத்தகங்களையும் உரையாடல்கள் அடங்கிய புத்தகங் களையும் மாணாக்கர்களின் நிலைக்கேற்ற வாறு தேவையான அளவு நூலகங்களில் வாங்கி வைக்க வேண்டும்.
(8) இளம் மாணாக்கர்கள் படிக்கும் புத்தகங்களில் கடின சொற்களும் சொற்களும் பொருள் விளங்காத கருத்துக்களும் அதிகம் இருத்தல் கூடாது. அவை அதிகமாக இருப்பின் கருத்துணர்தல் தடைப்படும்; அவ்வாறு அதிகமாக இருப்பது தெரிந்தால், படிக்கத் தொடங்குவதற்கு முன் ஆசிரியர்கள் அவற்றை விளக்கலாம். இந்தப் புதிய சொற்களும் கருத்துக்களும் பரவலாக இருக்கும்படி எழுதப்பெற வேண்டும்; அவை ஓரிடத்தில் அதிகமாகச் சேர்ந்திருக்கலாகாது. நூறு சொற்களுக்கு ஐந்து அல்லது ஆறு புதிய சொற்கள் இருக்கலாம்.
(9) மேல் வகுப்புக்களில் மேற்பார்வைப் படிப்பு, செயல்திட்ட முறை, தனிப்பயிற்சி முறை ஆகியவற்றின் மூலம் பல புத்தகங் களைப் படிக்கச் செய்யலாம். சில சமயங்களில் படிக்கும் புத்தகங்களில் ஒரு சில வினாக்களை ஆயத்தம் செய்து அவர்கள் கருத்துணரும் ஆற்றலைத் தேறலாம். படிப்பதற்கும் ஏராளமான வாய்ப்புகளைக் கொடுக்கவேண்டுமேயன்றி, படிப்பதில் கட்டாயப் படுத்துவதையோ படித்தவற்றைச் சோதிப்பதையோ குறைத்துக் கொள்ள வேண்டும்.
(10) பாடப் புத்தகங்களிலிருந்து சில எளிய பகுதிகளை வகுப்பில் நடத்துமுன்னரே ஒரோவழி வீட்டில் படித்துக் கொண்டு வரும்படியும் செய்யலாம். இம்முறை தாமாகப் படித்துக் கருத்துணர்வதற்கு ஒரு பயிற்சியாக இருப்பதுடன் தாமாகப் படிப்பதற்குத் தூண்டுகோலாகவும் இருக்கும்; படிப்பதில் ஆவலையும் உண்டு பண்ணும். அகராதிப்பழக்கம், அபிதான சிந்தாமணி போன்ற மேற்கோள் நூல்களைப் புரட்டும் பழக்கம் ஆகியவற்றை மாணாக்கர்களிடம் உண்டாக்கி விட்டால் கருத்து ணரும் திறன் விரைவில் வளர ஏதுவாகும்.
இம்முறைகளில் எல்லாம் வெற்றிகாண வேண்டுமானால் பலருடைய கூட்டுறவும் ஒத்துழைப்பும் வேண்டும். முதுலில் எல்லா ஆசிரியர்களும் இதில்  ஓரளவு திறமையும் நாட்டமும் கொண்டிருப்பதுடன், உற்சாகத்துடன் ஒத்துழைக்கவும் வேண்டும்; பள்ளிகளைக் கண்காணிப் போர் செலவுகளைப் பாராமல் தாராளமாக நிதியை நல்கி எல்லாவசதிகளையும் ஏற்படுத்தித் தருதல்வேண்டும். அரசாங்கமும் இத்துறைகளில் நேரிடும் செலவினங்களை ஏற்றுக் கொண்டு தாராளமாக மானியம் வழங்குதல்வேண்டும்; செல்வர்கள் இதற்கு நன்கொடைகள் அளிக்க முன்வருதல் வேண்டும்.


4 படிப்பில் வேகம்
வாய்க்குட் படிப்பில் கருத்துணரும் ஆற்றலுடன் வேகமாகப் படிக்கும் பழக்கமும் கைவரப் பெறுதல் இன்றியமையாதது. படிக்கும் பகுதிகளில் வேகத்தைத் தடைப்படுத்தக்கூடிய கூறுகளை நீக்கி, வேகத்தை வளர்க்கும் முறையில் கையாள வேண்டும். படிப்பு மெல்லச் செல்லுவதற்குப் பல காரணங்கள் உள. ஒரு சிலவற்றை முன்னர்க் குறிப்பிட்டுள்ளோம். தடையாக இருப்பவற்றைக் களைந்தால் விரைவு தானாக ஏற்படும். ஒரு சிலர் படிப்பில் விரைவை உண்டாக்கினால் கருத்துணர்தல் தடைப்படும் என்று கருதுகின்றனர். அது தவறான கருத்தாகும்.
படிப்பின் வேகம் படிக்கும் பொருளுக்கேற்றவாறும் தேவைக்கேற்றவாறும் மாறுபடும். இவற்றைத் தெரிந்தால் வேகத்தின் அளவினை ஓரளவு அறுதியிடலாம். எல்லாவிதப் புத்தகங்களையும் ஒரே வேகத்துடன் படிக்கவேண்டும் என்ற தவறான எண்ணம் மாறவேண்டும். ஒரே அளவுள்ள ஒரு கதையையும் ஓர் அறிவியற் கட்டுரையையும் படித்துப் பார்த்தால், இரண்டையும் படித்து முடிக்க ஆகும் காலத்தில் வேறுபாடு இருப்பதை அறியலாம்; அறிவியற் கட்டுரையைப் படிக்க அதிகக் காலம் தேவையாக இருப்பதை உணரலாம்.
படிப்பின் விரைவை அளந்தறிவதற்கு மேனாடுகளில் பல சோதனைகளை நடத்தி முடிவு கண்டறிந்துள்ளனர். சாதாரணமாக உயர்நிலைப்பள்ளிகள், அல்லது கல்லூரிகளில் மாணாக்கன் ஒரு மணித்துளிக்குச் சற்றேறக் குறைய 250 சொற்கள் வீதம் படிக்கலாம் என்று கண்டப்பெற்றுள்ளது. வேகமாகப் படிப்போர் கதைப் பகுதியைப் படிக்கும்பொழுது மணித்துளிக்கு 400 சொற்கள் வீதம் படிக்கலாம் என்று கணக்கிடறியப்பெற்றுள்ளது.    மணித் துளிக்கு 1400 சொற்கள் வீதம் படிக்கும் ஒரு சிலரும் இருப்பதாக அறிந்துள்ளனர். படித்தலில் தனிப்பட்டவர் களின் வேக அளவுகளில் அதிக வேறுபாடுகள் உள்ளன. தக்க பயிற்சிகள் அளிக்கப் பெற்றால் எல்லோருடைய படிப்பின் வேகமும் அதிகமாகும். இத்தகைய பயிற்சியினால் வேகமாகப் படிப்போர் ஒருவரின் வேகம் மணித்துளிக்கு 450 சொற்களிலிருந்து 700 சொற்களுக்கு அதிகரித்துள்ளது என்றும், மெதுவாகப் படிப்போர் ஒருவரின் வேகம் மணித்துளிக்கு 175 சொற்களிலிருந்து 250 சொற்களுக்கு அதிகரித்துள்ளது என்றும், ஐம்பது கல்லூரி மாணாக்கர்களுக்கு அளிக்கப்பெற்ற ஒரு சோதனையின் மூலம் கண்டறியப் பெற்றுள்ளது. படிப்பில் வேகத்தை உண்டாக்கும் ஒரு சில கூறுகளை ஈண்டுக் கவனிப்போம்.
நாம் புத்தகத்தைப் படிக்கும்பொழுது நமது கண்கள் அச்சு வரியின்மீது நேராகச் செல்வதில்லை; அவை மாறி மாறி நின்று செல்லுகின்றன. அவற்றைக் கண் நிறுத்தங்கள் (Eye fixations) என்று குறிப்பிடுவர்; அவை சுமார் கால் வினாடி அவ்வாறு நிற்கின்றன. அவ்வாறு நிற்கும் பொழுதுதான் கண்கள் எழுத்துக் களைப் பார்க்கின்றன. கண்கள் நிற்கும் காலத்தை கண் நிறுத்த அளவு (Eye fixations limit) என்று குறிப்பிடுவர். ஒரு வரியில் அதிகக் கால அளவு நிறுத்துபவர்கள் மெதுவாகப் படிப்போர் என்றும்., குறைந்த கால அளவு நிறுத்துபவர்கள் விரைவாகப் படிப்போர் என்றும் கருதப்பெறுவர். நாம் படித்துக் கொண்டே ஒரு வரியின் இறுதியை அடைந்ததும் கண்கள் மிக எளிதாகத் தொடர்ந்து பின்புறமாக நகர்ந்து அடுத்த வரி தொடங்கும் இடத்திற்குப் பாய்கின்றன. இதைப் பின்பாய்ச்சல் (Return sweep) என்று வழங்குவர். இது நேர்மையாகவும் விரைவாகவும் செல்வதற்குப் பழக்கம் வேண்டும். அச்சு வரியோடு இஃது ஓடிப் பின்பு சரியாக அடுத்த வரிக்குப் போகவேண்டும். இதில் காலக் கழிவு ஏற்பட்டால் வேகம் தடைப்படும்.
நாம் படிக்கும்பொழுது ஒவ்வொரு எழுத்தையும் தனித் தனியாகப் படிப்பதில்லை; ஒவ்வொரு நிறுத்தத்திற்கும் ஒன்று அல்லது இலண்டு சொற்களைப் படிக்கின்றோம். ஒரு நிறுத்தத்தால் கண் பார்க்கக்கூடிய சொற்களின் நீளத்தை நினைவுகூர் சாண் (Recognition span)mšyJ கண்சாண் (Eye span) என்று வழங்குவர். கண்சான் அகன்றிருந்தால் வேகம் அதிகரிக்கும். கண்சாணின் அகலம் அதிகமானால் கண் நிறுத்தங்களின் எண்ணிக்கை குறையும். அகலமான கண்சாணினால் ஒரே தடவையில் அதிகச் சொற்களைப் படித்துப் பொருளுணரலாம். சிலசமயம் கண்கள் சில இடங்களில் சரியாகப் பார்த்துக் கருத்துணர்ந்து படிக்காமற் போய்விட்டுப் பின்னர் அவ்விடங் களுக்கே திரும்பி வருவதுண்டு. கண்கள் பார்த்த வற்றையே திரும்பப் பார்க்கின்றன; காரணம், முன்னர்க் கருத்துணராமற் பார்த்தன; அதை உணர்வதற்காக மீண்டும் பார்க்கின்றன. இவ்வாறு கண்கள் பின்நோக்கி வருவதைப் பிற்போக்கு (Regression) என்று கூறுவர். பிற்போக்குகள் குறையக் குறையப் படிப்பின் விரைவு பெருகும். எனவே, அகன்ற கண்சாண், ஒரு வரியில் குறைந்த எண்ணிக்கையுள்ள நிறுத்தங்கள், குறைந்த பிற்போக்குகள் இருந்தால் அதை நல்ல படிப்பு என்று சொல்லலாம்; இவ்வாறு இருந்தால் படிப்பு விரைந்து செல்லக்கூடியதாகவும் இருக்கும்.
கண்சாண் அகன்றால் நிறுத்தங்களும் பிற்போக்குகளும் குறையும்; காலக்கழிவும் நேரிடாது. கருத்தும் சொற்களும் அறிந்தவைகளாக இருந்தால் நிறுத்தங்களும் பிற்போக்குகளும் குறைந்து கண்சாண் விரிவடையும். கண்சாண் விரிவடைவதற்குக் கீழ்வகுப்புக்களிலிருந்தே சில பயிற்சிகளை அளிக்க வேண்டும். மின்னட்டைப் பயிற்சிகள் இதற்கு நன்கு பயன்படும். சொற்கள், சொற்றொடர்கள் எழுதப்பெற்றுள்ள அட்டைகளை வகுப்புக்கு ஏற்றவாறு தொகுத்து அவற்றை விரைவாக மாற்றிக் காட்டிப் பயிற்சிகளை அளித்தால் கண்சாண் விரிவடையும்.
கண்களில் சாதாரணமாகக் காணக்கூடிய தூரப் பார்வை, கிட்டப்பார்வை, உருட்சிப்பிழை (Astigmatism) போன்ற கோளாறுகள் இருப்பினும் படிப்பின் வேகம் குறையும். மாணாக்கர்களிடம் கண்கோளாறுகள் இருப்பதாக ஆசிரியர்கள் கண்டால் கண் மருத்துவரிடம் அனுப்பிச் சோதிக்கச் செய்து தக்க கண்ணாடிகள் போட்டுக் கொள்ளச் செய்ய வேண்டும்.
எத்தகைய பயிற்சியிலும் நல்ல பழக்கம் ஏற்படுவதற்குமுன் விரைவை உண்டாக்க முனையக் கூடாது; படிப்பிலும் அப்படித்தான். படிப்பில் விரைவை உண்டாக்கத் தொடங்குவதற்குமுன் முதலில் சரளமாகப் படிக்கப் பழகிக்கொள்ள வேண்டும். சரளமாகப் படிப்பதற்குத் தடையாக இருக்கும் பல கூறுகளை முன்னதாகக் களைய வேண்டும்.. சில குழந்தைகள் சொற்களையே பிரித்துப் பிரித்துப் படித்து, பிறகு சேர்த்துப் படிக்கின்றனர்; சொற்களைப் படித்தாலும் அவற்றை விரைவாகப் படித்துக் கொண்டு போவதில்லை. தவிர, சொற்களைத் தனித்தனியாகப் படித்தலும் நல்ல பழக்கம் அன்று. சொற்றொடர்களாகப் படித்துக் கருத்துணரும் பழக்கத்தைத் தொடக்கத்திலிருந்தே கைவரச் செய்யவேண்டும்.
மாணாக்கர்கள் உட்காரும் நிலையும் அறையின் ஒளியும் வேகத்தைத் தடைப்படுத்தக் கூடியவை. குறைவான ஒளி கண் பார்வைக்குப் போதாது; அதிகமான ஒளியால் கண் கூசும்; இரண்டும் படிப்பின் விரைவைக் குறைப்பவை. எனவே, வசதியான நிலையில் இடப்புறத்திலிருந்து வெளிச்சம் வரும்படி ஏற்பாடுகள் செய்ய வேண்டும். படிக்கும்பொழுது முன்புறத்தலிருந்தாவது பின்புறத்திலிருந்தாவது வெளிச்சம் வருதலைத் தவிர்க்க வேண்டும். நேராக நிமிர்ந்து உட்கார்ந்து புத்தகத்தை மார்புக்கு நேராகப் பன்னிரண்டு அங்குல அளவில் பிடித்துக் கொண்டு குழந்தைகளைப் படிக்கச் செய்யவேண்டும்.
படிக்கும்பொழுது பொருளறியாத சொற்கள் அடிக்கடி தட்டுப்பட்டால் கருத்துணர்தல் தடைப்படுவதுடன் படிக்கும் விரைவும் குறைகின்றது. படிக்கும் பயிற்சி யளிக்கப் பயன்படுத்தும் புத்தகங்கள் கருத்துணர்ந்து விரைவாகப் படிக்கக்கூடியவையாக இருத்தல் வேண்டும். புத்தகங்களில் புதிய சொற்களை அளவு மீறிக் கையாளக் கூடாது. புத்தகத்தில் சொற்சுமை (Vocabulary burden) மிகக் குறைவாக இருத்தல் வேண்டும். சொற்சுமை என்பது, ஒரு புத்தகத்தில் புதிய சொற்கள் எந்த விகிதத்தில் நுழைக்கப் பெற்றுள்ளன என்பதைக் குறிக்கும். எடுத்துக் காட்டாக 1000 சொற்களுள்ள ஒரு பாடநூலில் 120 பல்வேறு புதிய சொற்கள் நுழைக்கப் பெற்றிருந்தால் அப்புத்தகத்தின் சொற்சுமை 1000 / 120 = 8.3% அஃதாவது அப்புத்தகத்தில் எட்டுச் சொற்களுக்கு ஒரு புதிய சொல் வீதம் இருக்கின்றது என்பது அதன் பொருள். ஒரு புத்தகத்தின் சொற்சுமையைக் குறைக்க வேண்டுமானால் தெரிந்த சொற்களை அதிகமாக்கிப் புதிய சொற்களைக் குறைக்க வேண்டும். இதனால் ஒரு பெரிய புத்தகத்திலிருப்பதைவிட ஒரு சிறிய புத்தகத்தில் சொற்சுமை அதிக மிருத்தல் கூடும் என்பது புலனாகின்றது. ஆனால், தமிழில் சொற்சுமையை அளவு படுத்தி எழுதப்பெற்ற புத்தகங்கள் இல்லை; எழுதுவோர் இதைக் கவனித்து எழுதுவதே இல்லை. சாதாரணமாகப் பாடப் புத்தகத்தில் 25 சதவிகிதம் புதிய சொற்கள் இருப்பதைப் பார்க்கலாம். மாணாக்கர்கள் படிக்கும் புத்தகங்கள் எளியனவாய், தாமே கருத்துணர்ந்துகொள்ளக் கூடியனவாய், படிப்பில் பற்றை ஊட்டுவனவாய் இருந்தால் படிப்பு விரைந்து செல்லும்.
குழந்தைகள் குரல்போட்டுப் படிப்பதைப் படிப்படியாக அகற்றி, உதடுகள் தொண்டை முதலியவை கூட அசையா திருக்குமாறு பழக்கவேண்டும். கண்பார்வை மட்டிலும் செயற் படுமாறு செய்தல் வேண்டும். குறிப்பிட்ட காலத்தில் குறிப்பிட்ட பகுதியைப் படிக்கவேண்டும் என்ற முறையில் பயிற்சி அளித்தும், இவ்வாறு படிப்பதை வாய்க்குள் படிக்கும்படி செய்தும் படிப்பில் விரைவை எய்துவிக்கலாம். இதழ்கள் அசைதல் முதலியன படிப்பின் விரைவைக் குறைக்கும் என்பதையும், களைப்பை விரைவில் உண்டாக்கும் என்பதையும் மாணாக்கர்கள் அறியும் படிச் செய்யலாம். அன்றியும், வாய்க்குட் படிப்பை வளர்க்கக் கையாளும் உபாயங்கள் யாவற்றையும் மேற்கொண்டால், படிப்பில் விரைவு ஏற்படும்.
5. சொற்களஞ்சியப் பெருக்கம்
மொழி கற்றலில் சொற்களஞ்சியப் பெருக்கம் ஒரு முக்கிய கூறாகும். பாலர் கல்வி முதல் பல்கலைக் கழகக் கல்விவரை பணியாற்றுபவர்கள் சொற்களஞ்சியப் பெருக்கத்தின் இன்றியமை யாமையை உணர்ந்து அதை வளர்க்கப் பல உபாயங்களைக் கையாளுகின்றனர். மாணாக்கர்களின் சொற் களஞ்சியத்திலுள்ள சொற்களை இரண்டு வகையாகப் பிரிக்கலாம். அவை நாள் தோறும் வழங்கும் சொற்கள், நாள்தோறும் வழங்காச் சொற்கள் எனப்படும். நாள்தோறும் வழங்கும் சொற்களின் பொருளை மாணாக்கர்கள் நன்கு அறிவர். அவற்றை அவர்கள் தம் வாக்கிலும் எழுத்திலும் வைத்துக் கையாளுவர். அவற்றுள் சில சொற்கள் மிகவும் அடிக்கடி பயிலுவனவாகவும் இருக்கும். நாள்தோறும் வழங்காச் சொற்களைப் பொதுவாக உணர்வார் களேயன்றி, அவற்றைப் பேச்சிலும் எழுத்திலும் மிகுதியாக வைத்து வழங்கார். அவை பெரும்பாலும் செய்யுட் பாடங்களிலும் ஒரோவழி உரைநடைப் பாடங்களிலும் வரலாறு, அறிவியல் போன்ற சில பாடங்களில் சில விடங்களிலும் பயின்று வரும்.
முதல் ஐந்து வகுப்புக்களில் நாள்தோறும் வழங்கும் சொற்களின் பட்டிகள், அவற்றுள்ளும் அடிக்கடிப் பயின்று வரும் சொற்களின் பட்டிகள், நாள்தோறும் வழங்காச் சொற்களின் பட்டிகள் ஆகியவற்றை நன் முறையில் ஆராய்ந்து தொகுக்க வேண்டும். தமிழில் இதுகாறும் ஆய்வுகள் மூலம் ஆயத்தம் செய்த பட்டிகள் தோன்றவில்லை. ஆங்கில மொழியில் பல பட்டிகள் தயார் செய்யப் பெற்றுள்ளன. அம்முறைகள் தமிழ்ச் சொற் பட்டிகள் தயார் செய்வதற்கு வழிகாட்டிகளாக அமையலாம். அங்ஙனம் ஆயத்தம் செய்யப் பெற்று இன்று எங்கும் பெரு வழக்காக இருப்பது தார்ன்டைக் என்பார் திரட்டிய ஆசிரியர் சொற்புத்தகம்6 என்ற பட்டியாகும். அதில் ஆங்கில மொழியில் அடிக்கடி வழக்கத்தில் பயன்படும் 10,000 சொற்கள் திரட்டப் பெற்றுள்ளன. அவை சற்றேறக்குறைய நாலரை இலட்சம் சொற்களடங்கிய புத்தகங்களை யெல்லாம் ஆராய்ந்து திரட்டப் பெற்றவை. அப் புத்தகங்களில் விவிலியம், முக்கிய ஆங்கில உயர்தர இலக்கியங்கள் (Classics), குழந்தைகளால் முக்கியமாகப் படிக்கப்பெறும் புத்தகங்கள், வளர்ந்தவர்களால் அடிக்கடி பயன்படுத்தப்பெறும் வழிகாட்டி நூல்கள், செய்தித்தாள்கள், கடிதங்கள் போன்றவை அடங்கும். அவ்வாறு தொகுக்கப்பெற்ற 10,000 சொற்களும் அகரவரிசைப்படி வரிசைப்படுத்தப் பெற்றுள்ளன. ஒவ்வொரு சொல்லுக்கும் அருகே காணப்பெறும் எண் அஃது அடிக்கடி பயிலப்பெறும் பான்மையைக் காட்டும். அதனால் சொல்லின் முக்கியத்துவமும் தெரியும். தாம் தொகுத்த சொற்பட்டியால் ஆசிரியர்கள் எச்சொற்களை முக்கியமாகக் கற்பிக்கவேண்டும் என்பதை அறியலாம் என்று தார்ன்டைக் கருதுகின்றார். வேறுசில சொற்பட்டிகளும் சில கல்வி நிபுணர் களால் ஆயத்தம் செய்யப்பெற்றுள்ளன.
கல்வியின் முக்கிய உறுப்பாகிய படிப்பு நன்கு கைவரப் பெறுதற்கும், படிப்பில் விரைவு ஏற்படுவதற்கும் மாணாக்கர்களின் சொற்களஞ்சியம் பெருக வேண்டும். சொற்களை விரைவில் நினைவுகூர்தல்தான் படிப்பில் விரைவை வளர்க்கும் என்ற கருத்து நிலவி வந்தது. எனவே, பழங்காலத்தில் சொற்களைக் கற்பிப்பதில்தான் பெரும்பகுதியான காலம் செலவழிக்கப் பெற்றது. இவ்வாறு கற்பிக்கப்பெற்ற மாணாக்கர்களுடைய படிப்பின் விரைவும் கருத்துணர்தலும் குறைந்திருப்பதை நாளடைவில் அறியலாயினர். எனவே, சொற்களைக் கற்பிக்கும் முறைகள் செல்வாக்கிழந்து கருத்துணர்தலைக் கற்பிக்கும் முறைகள் செல்வாக்கடைந்தன. இதனால் பலர் புதிய சொற்களை அறிவதில் தடுமாற்றம் அடைந்தனர்; தவறாகவும் பொருளுணர்ந் தனர். இன்று சொற்களஞ்சியத்தில் அறிவுக் குறைவு இருந்தால் கருத்துணர்தலில் திறன் நன்கு ஏற்படாது என்ற கருத்து நிலவுகின்றது. எனவே, சொற்களஞ்சியப் பெருக்கத்தில் ஆசிரியர்கள் கவனம் செலுத்தல் வேண்டும்.
முதலில் குழந்தைகளுக்குச் சொற்களைக் கேட்டுப் பொருளுணர்தலில் தான் பழக்கம் ஏற்படுகின்றது. பெரும் பாலான குழந்தைகள் தாம் சொற்களைக் கையாளுவதற்கு முன்பே பிறர்மூலம் கேட்கும் சொற்களை விரைவாக அறிந்து கொள்வதை அனுபவத்தில் காண்கின்றோம். ஒருவருடைய வாழ்க்கை முழுவதிலும்கூடக் கேள்வியறிவினால் பெறக்கூடிய சொற்களின் தொகைதான் மிகுதியாக உள்ளது. குழந்தைகள் படிக்கத் தொடங்கும்பொழுது பார்வையினால் பல சொற்களை அறிகின்றனர். இப்பொழுது அவர்கள், தாம் கேள்வியறிவினால் முன்னர்ப் பெறாத பல புதிய சொற்களையும் தெரிந்து கொள்ளுகின்றனர். நாளடைவில் எழுதுவதனாலும் எழுத்துக் கூட்டுவதனாலும் பல சொற்களை அறிகின்றனர். எனவே, குழந்தைகள் கேட்பதாலும், பேசுவதாலும், படிப்பதாலும், எழுதுவதாலும் பல சொற்களைப் பொருளுணர்ந்து கற்கின்றனர். தொடக்க நிலைப் பள்ளிக் குழந்தைகட்கு எழுதப்பெறும் புத்தகங்களில் குழந்தைகள் ஏற்கெனவே அறிந்துள்ள சொற்களையும், எளிதில் விளக்கவல்ல சொற்களையும்தான் கையாள வேண்டும். இதுபற்றிய விதிகள் பின்னர்க் கூறப்பெறும். ஈண்டு மாணக்கர்களின் சொற்களஞ்சியத்தைப் பெருக்கும் ஒரு சில வழிகளை மட்டிலும் ஆராய்வோம்.
கருத்துணரும் பட்டறிவு உண்டாக்கல். படிக்கும் அறிவு உண்டாவதற்கு முன்பு குழந்தைகள் தொட்டு, கண்டு, கேட்டு, முகர்ந்து, சுவைத்து அறியக்கூடிய புலனுணர்வு அனுபவங்களை அதிகம் உண்டாக்க வாய்ப்புக்களைத் தருதல் வேண்டும். பெற்றோர் களும் ஆசிரியர்களும் அடிக்கடிக் குழந்தைகளைப் பல இடங்களுக்கு அழைத்துச் சென்று பல பொருள்களைப்பற்றிய அனுபவங்கள் கிட்டும் படி செய்தல் வேண்டும். கடைத்தெரு, புகைவண்டி நிலையம், சந்தை, பூம்பொழில்கள், கோவில்கள், திருவிழாக்கள் நடைபெறும் இடங்கள் போன்றவற்றிற்குக் குழந்தைகளை அடிக்கடிக் கூட்டிச்சென்று அவர்கள் கேட்கும் வினாக்களுக்குப் பொறுமையுடன் விடையளித்து அவர்களின் பட்டறிவை வளர்க்கவேண்டும். பல இடங்களுக்குச் சென்று பல பொருள்களைக் காண்பதால் புலன்காட்சியும் (Perception), பல பொருள்களைப் பற்றி வினாக்கள் மூலமும் நேரிலும் அறிவதால் கருத்துக் கோடலும் (Conception) வளர்ந்து உறுதியடை கின்றன. பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களை இம் மாதிரியாக வெளியில் கூட்டிச் செல்லும் வாய்ப்புக்களை அளித்தாலும், பல பொருள்கள் பற்றிய அறிவினை வளர்ப்பதில் கவனம் செலுத்து வதில்லை.
நேர்முக அனுபவம் அளிக்க வாய்ப்பு இல்லாத பொழுது, பேசும் படங்கள், அசையும் படங்கள், நழுவங்கள் (Slides), சாதாரணப் படங்கள், விளக்கப்படங்கள் (Diagrams) போன்றவை களால் பல பொருள்களைப்பற்றிய அனுபவங்களைத் தருதல் வேண்டும். கதை சொல்லல், ஆசிரியர்கள் வாய்விட்டு நன்றாகப் படித்தல் போன்றவை முதலிரண்டு வகுப்புக்களில் இவ்வித அனுபவங்களுக்கு மேலும் பெருந்துணையாக அமையும். இயல்பான பேச்சுகள், உரையாடல்கள் முதலியவற்றால் தொடக்க நிலையில் பல பொருள்பற்றிய பட்டறிவுகளை உண்டாக்கலாம். குழந்தை களுக்கு இம்மாதிரியான வாய்ப்புக்கள் அளிக்கும் பொழுது அவர்கள் தெரியாதனவற்றை உரிமையுடன் வினவ வாய்ப்புக்களைத் தருதல் வேண்டும்.
படித்தலால் சொற்களஞ்சியத்தைப் பெருக்கல்: குழந்தைகள் படிக்கத் தொடங்கியவுடன் சொற்களஞ்சியத்தைப் பெருக்குவதில் பல உபாயங்களைக் கையாளலாம். மின்னட்டைகள், கட்டளைச் சொற்றொடர்கள் முதலியவற்றில் அடிக்கடிப் பயிலும் சொற்கள், இன்றியமையாதவாறு பயன்படக்கூடிய சொற்கள், வீடு பள்ளி செல்லும் இடங்கள் முதலிய இடங்களில் காணக்கூடிய பொருள் களைப் பற்றிய சொற்கள், உண்பன திண்பன பருகுவன போன்ற உணவுப் பொருள்கள், உறவினர், வீட்டுப் பிராணிகள், மரம் செடி கொடி வகைகள் ஊர்திகள் உடலுறுப்புக்கள் விளையாட்டுப் பொருள்கள் முதலியவற்றின் சொற்கள் ஆகியவற்றைக் கற்பிக்கலாம், சில நிகழ்ச்சிகளையும் இம்முறையில் கற்பிக்கலாம். சொற்களைச் சில சிலவாகப் பொருளுணரும்படியாகக் கற்பிக்க வேண்டும்; பலவற்றை ஒரே சமயத்தில் கற்பிக்கத் தொடங்கினால் கருத்துணர் தலில் மயக்கம் ஏற்பட இடம் உண்டு, சொற்களைத் தனித் தனியாகக் கற்பிப்பதுடன்.,இணைமொழிகளாகவும் ,தொடர் மொழிகளில் வைத்தும், மரபுத் தொடர்கள், பழமொழிகள், அறமொழிகள், உவமைகள் வடிவத்திலும் கற்பிக்க முனைய வேண்டும். மிகவும் அடிப்படையாகவுள்ள இன்றியமையாத தொழில்களைப் பற்றிய பெயர் வினைச் சொற்களை முதன் முதலில் தொடங்கலாம்.
புத்தகங்களைப் படிக்கும் பழக்கம் ஏற்பட்டவுடன் மேற்கூறியவாறு கற்பிப்பதுடன் வேறு சில முறைகளையும் மேற்கொள்ளலாம். குழந்தைகள் ஆர்வத்துடன் படிக்கக் கூடிய பொருள்களைப் பற்றி அவர்களறிந்த சொற்களைக் கொண்ட புத்தகங்களை முதலில் படிக்கக் கொடுக்க வேண்டும். எளிதாகவுள்ள புத்தகத்தில் ஒரு சில புதிய சொற்கள் கையாளப் பெற்றிருப்பினும், இடனோக்கி மாணாக்கர்கள் அவற்றின் பொருளை உணர்ந்து கொள்ளக்கூடும். இன்றியமையாத சொற்களாக இருந்தால், அவை அடிக்கடிப் பயின்று வருதலைக்கொண்டு இடனோக்கி அவற்றின் பொருளைத் தெளிவாக அறிந்து கொள்வர். அவ்வாறு பயிலும்பொழுது ஒரு சில சொற்களின் பொருளை அறியா விடினும் குற்றம் இல்லை. சொற்களின் பொருளைத் தனித் தனியாக அறிந்து கொள்ளுவதைவிட இடனோக்கி அறிதல் தான் சிறப்புடைத்து.
பாடப்புத்தகங்களில் காணப்பெறும் அருஞ்சொற்களைக் கற்பிப்பதில் சில முறைகளைக் கையாளலாம். அருஞ்சொற்களின் பொருளைப் பிறிதொரு சொல்லால் கூறுவதில் பயன் இல்லை. அவை பயிலும் பல இடங்களிலும் அவற்றை ஆசிரியர்கள் தம் வாக்கில் வைத்து வழங்கிக் கற்பிக்க வேண்டும். மாணாக்கரின் வாக்கிலும் பிறிதொரு இடத்தில் வைத்து வழங்குமாறு ஏவிப் பயிற்சி கொடுக்கலாம். நல்ல பாடப்புத்தகமாக இருந்தால் புதுச் சொற்கள் பல இடங்களில் பல்வேறு முறையில் வழங்கப்பெற்று இருக்கும். சில அரிய சொல்லாட்சிகள், மரபுத்தொடர்கள், இலக்கண அமைதியுள்ள தொடர்கள் முதலியவற்றை நெட்டுருச் செய்யச் சொல்லி அவற்றை அப்படியே தம் வாக்கில் வைத்து வழங்குமாறு மாணாக்கர்களை ஏவலாம். சொற்களை இனப் படுத்திக் கற்கும் முறைகளையும் கையாளலாம்; சொற்களை நேரெதிர்ச் சொற்களோடும், ஒரு பொருள் குறித்த பல சொற்களை ஒன்றாகத் தொகுத்தும், பல பொருள் குறித்த ஒரு சொற்களைச் சேர்த்தும் இனப்படுத்திக் கற்பிக்கலாம். ஒரே வேரினின்றோ பகுதியினின்றோ பிறக்கும் பல சொற்களை ஒன்று சேர்க்கும் பயிற்சிகளையும் தரலாம். ஒரு பொருளை, ஒரு தொழிலை, ஒரு தலையை, ஒரு நிலையத்தை ஒரு வேலையை, ஒரு நிகழ்ச்சியை-இவை போன்ற பிறவற்றை விளக்கும் சொற்களையும், சமய உண்மைகளை விளக்கும் சொற்களையும் தொகுதித் தொகுதியாக வகைப்படுத்திக் கற்பிக்கலாம். குறில் நெடில் தொடங்கும் சொற்களையும், முதல் நீண்டு தொழில் பெயராகும் சொற்களையும், ஒரே முடிபுடைய சொற்களையும் இனப்படுத்திக் கற்பிக்கலாம். மாணாக்கர்களின் உற்சாகத்தை அனுசரித்து இவ்வாறு கற்பித்தலை மேற்கொள்ளவேண்டும். உற்சாகம் இல்லையெனத் தெரிந்தால், வேறு முறைகளைக் கையாள வேண்டும்.
புதிதாகக் காணப்படும் சொற்களைக் கொண்டு தொகைச் சொற்களை உண்டாக்கி அவற்றின் பொருளை வலியுறுத்தலாம். ர,ற; ல,ழ,ள; ண, ந,ன; முதலிய ஒத்த ஓசைகளால் பொருள்படும் சொற்களை இணை இணையாகத் தொகுத்துக் கற்பிக்கலாம்; பெரும்பாலும் அவற்றைச் சொற்றொடர்களில் வழங்கிப் பொருள் வேறுபாடுகளை உணர்த்திக் கற்பித்தல் சாலப் பயன்தரும். அடைமொழிகளை முதல் கடைகளிற் சேர்த்து வேறு புதிய சொற்களை உண்டாக்கி அவற்றைக் கற்பிக்கலாம். காலை-உச்சி-மாலை சேர்ந்து ஒரு பகல் ஆகின்றது; அடிவாரம்-நடு-குடுமி சேர்ந்து மலையாகின்றது; இயல்-இசை-நாடகம் சேர்ந்து முத்தமிழாகின்றது என்பன போன்ற எடுத்துக்காட்டுக்களால் மூன்று சொற்கள் தனித்தனி சேர்ந்து ஒரு முழுப்பொருளைக் குறிக்கும் சொல்லைப் பிறப்பிக்குமாறும் புதுச் சொற்களை ஆக்கிக் காட்டலாம். விடுகதைகளை அவற்றின் விடைகள் வாயிலாகவும், சிறிய கதைகளைச் சிறு தொடர்களாகத் தனித் தனியாக எழுதிச் சேர்த்துக் கதையைப் படிக்கச் செய்தும் புதிய சொற்களைக் கற்பிக்கலாம்.
குழந்தைகளுக்கு அகராதியைப் புரட்டுதல், அருஞ் சொல் வரிசையைப் பார்த்தல் ஆகியவற்றில் பழக்கத்தை உண்டாக்கிவிட்டால் தாமாகக் கருத்துணர்ந்து படிக்கும் பழக்கம் வளரும். புதிய சொற்களின் பொருளையும் தாமாக அறிந்து கொள்ளும் வாய்ப்பு ஏற்படும். நான்கு, ஐந்து வகுப்புகளில் இப்பயிற்சியைத் தொடங்கலாம். கழகக் கையகராதி போன்ற சிறு அகராதியை ஒவ்வொரு மாணாக்கனும் வைத்துக் கொண்டிருத்தல் வேண்டும். தாய்மொழி ஆசிரியர்கள் பெரும்பாலும் அகராதிப் பழக்கத்தையே வளர்ப்பதில்லை. பழங்காலத்தில் குருமுகமாகக் கல்வியை பெற்று நிகண்டுகளை மனப்பாடம் செய்து வந்தபொழுது அப்பழக்கம் தேவையிராது இருந்திருக்கலாம்; அன்றியும்,அக்காலத்தில் அகராதிகளும் இல்லை. இன்றைய சூழ்நிலையில், கல்வி பன்முக விரிவை அடைந்திருக்கும் பொழுது, அகராதிப் பழக்கம் மிகவும் இன்றி யமையாதது. ஒவ்வொறு பள்ளியிலும் பலவித அகராதிகள் மேற்கோள் நூலகத்தில் இருக்க வேண்டும். வீரமாமுனிவர் சதுரகராதி, கதிரைவேற்பிள்ளை அகராதி, தமிழ்ப் பேரகராதி, (Tamil Laxicon) அபிதான சிந்தாமணி, புதிதாக வெளிவந்துள்ள கலைக்களஞ்சியம் ஆகிய நூல்கள் சிறப்பாக இடம் பெறுதல் வேண்டும்.
தமிழ் மொழி மிகவும் நுட்பமானது. தமிழ் மொழியிலுள்ள ஆகுபெயர் ஆட்சிகள், தொகைச் சொற்களின் ஆட்சிகள் ஆகியவற்றின் நயத்தை மாணாக்கர்கள் நன்கறியச் செய்ய வேண்டும். இவற்றைத் தவிர, கம்பி நீட்டுதல், கயிறு திரித்தல், வயிற்றிலடித்தில் போன்ற எண்ணற்ற மரபுத் தொடர்கள் பேச்சு வழக்கிலுள்ளன. அவை பின்னர் இலக்கணம் என்ற இயலில் விரிவாக ஆராயப்பெறும். அவை யாவும் ஏட்டு வழக்கிற்கு வந்தால் தமிழ் உரை நடை புத்துயிர் பெறும்; புதிய உணர்ச்சிகள் துளிர்க்கும். அவற்றைத் தொகுத்து, தமிழ் பாதுகாப்புக் கழகம் வெளியிட்டுள்ளது.7 ஆசிரியர்கள் அவற்றை மாணாக்கர்கள் அறியும்படி செய்தல் இன்றியமையாதது.


9. கையெழுத்தும் எழுத்துக்கூட்டலும்
மொழி கற்றலில் பேசுதல், படித்தல், எழுதுதல் என்ற முறைதான் இயல்பான முறையாகும். நல்ல பேச்சுப் பழக்கம் ஏற்பட்ட பிறகுதான் சொற்களையும் சொற்றொடர்களையும் படிக்கும் பழக்கத்தைத் தருதல் வேண்டும். பிறகு தான் எழுதும் பயிற்சி தரப்பெறுதல் வேண்டும். இவ்விதம் படிப்படியாக பயிற்சிகள் தரப்பெறவேண்டும் எனினும், ஒன்றை முடித்த பிறகு தான் அடுத்ததைத் தொடங்க வேண்டும் என்று கருதவேண்டா. படிக்கத் தொடங்கியவுடன் பேச்சுப் பயிற்சியை நிறுத்தி விடலாம் என்றோ, எழுதும் பயிற்சி தொடங்கியவுடன் படிக்கும் பயிற்சி தேவையில்லை என்றோ நினைத்தல் தவறு. மூன்றையும் தொடர்ந்தே கற்பித்தல் வேண்டும். பேச்சுப் பயிற்சி தருவது பற்றியும், படித்தலில் பயிற்சி அளிப்பது பற்றியும் மேலே கண்டோம். ஈண்டு எழுத்துப் பயிற்சிகள் தருவதுபற்றிய செய்திகளை ஒரு சிறிது ஆராய்வோம்.
எழுத்தின் ஆற்றல்: நேரில் இருப்பவருக்குப் பேசுவதன் மூலம் எண்ணங்களை வெளியிடுகின்றோம். நேரில் இல்லாதவருக்கு எழுத்துமூலமாக அவற்றைத் தெரிவிக்கின்றோம். பேச்சினை நிலைபெறவைப்பது எழுத்தே ஆகும். எழுத்து மொழியை மக்கள் அறிவதற்கு முன்னர்அவர்கள் தம் நினைவாற்றலை நம்பியே இருந்தனர். நமது நாட்டில் நான்மறை எழுதாக் கிளவியாய்த் தலைமுறை தலைமுறையாக வந்து கொண்டுள்ளது. இறையனார் களவியல் உரை என்ற ஒரு நூல் பத்துத் தலை முறையாய்த் தமிழ்நாட்டில் வாய்மொழியாகச் சொல்லப் பட்டு வந்தது என்பதை அந்நூலின் பாயிரத்தால் அறியலாம்.1 தலை முறைத் தலைமுறையாய் வாய் வழியாகவும் செவி வழியாகவும் வாழ்ந்து வரும் பாடல்கள் நந்தமிழ் மொழியில் ஏராளமாக உள்ளன. மக்கள் தம் நினைவில் அவற்றை வைத்திருக்கும் ஆற்றலாலும் அவற்றைப் பின்னோர்க்குக் கற்பிக்கும் தகுதிப் பாட்டினாலுமே அவை காலக் கடலைக் கடந்து நம்மிடம் வந்துள்ளன. ஆனால், காலத்தையும் இடத்தையும் கடந்து பிற்காலத்தில் வாழ்பவர்களுடன் பேசுவது எழுத்து வழியாகத் தான் முடியும். எனவே, மக்கள் இனத்தைக் கால வேற்றுமையும் இடவேற்றுமையும் இன்றி ஒன்றாகக் காணும் காட்சி எழுத்தின் திருமுன்பே எழுகின்றது என்று கூறுவதில் தவறு ஒன்றும் இல்லை. எழுதும்பொழுது நம்மையே விளக்கிவைப்பதுபோல, எண்ணி எண்ணி எழுதுகின்றோம். பேசுவதற்கு வேண்டியதை விட எழுதுவதற்கு அதிகக் காலம் வேண்டும்.  ஆதலால் கருத்தினைத் திரட்டி இன்றியமையாதனவற்றை மட்டுமே எழுதி வைக்கின்றோம். கம்பனையும், இளங்கோவையும், திருத்தக்கத் தேவரையும், சேக்கிழாரையும் படிக்கும்பொழுது அவர்கள் உள்ளத்தை நாம் உள்ளவாறு உணருவதுபோல அவர்களுடன் நேரே பேச வாய்ப்புக் கிடைத்திருந்தாலும் உணர்ந்திருக்க முடியாது.
எழுத்து மொழியின் வரலாறு: எழுத்து மொழியின் வரலாற்றை விரிவாக ஆராய்வதற்கு இங்கு இடமில்லை. எழுத்து மொழிதான் காட்டுமிராண்டி நிலையிலிருந்த மனிதனைப் பண்படுத்தி நாகரிக நிலைக்கு உயர்த்தியது. எழுத்துக்கலை மனிதனை அறிவு நிலைக்கும் ஆன்ம நிலைக்கும் உயர்த்தியது போல வேறு எந்தச் சாதனமும் உயர்த்தவில்லை. இதனால்தான் பிளேட்டோ என்ற அறிஞர் இதனை தேவகலை (Divine Art) எள்று குறித்துப் போந்தார். எழுத்துக் கலையின்றேல் நம் மூதாதையரின் அறிவுக் களஞ்சியத்தை நாம் பெற்றிருத்தல் முடியாது; நாமும் நம் பின்வருவோருக்கு நம் கருத்துக்களைத் தர முடியாது. பண்படாத எத்தகைய குறியீடுகளையும் கொண்டு எழுத்துக் கலையைப் பெற்ற எந்தக்கூட்டத்து மக்களாக இருப்பினும் அவர்கள் நாகரிக ஏணியில் அதிக உயரத்துக்குச் சென்றுள்ளனர் என்றே சொல்ல வேண்டும்.
பேச்சு மொழியைக் கற்ற மனிதனுக்கு எழுதக் கற்குமாறு தூண்டியது எது என்பதை எண்ணிப்பார்த்தால் தன்னெதிரிலோ அண்மையிலோ இல்லாத ஒருவருக்குத் தனது கருத்தைத் தெரிவிக்கவேண்டும் என்ற எண்ணமே யாகும் என்பது தெரிய வரும். இடத்தின் சேய்மையைக் கருதி இவ்வாறு செய்யப் பட்ட முயற்சி காலத்தின் சேய்மையைக் கருதியும் பயன் படுத்தப்பட்டது. தமது காலத்தில் இல்லாத மக்களுக்கு-பிற்காலத்தில் வாழப் போகும் தம் பின்வருவோருக்கு-தமது கருத்துகளைத் தெரிவிக்க வேண்டும் என்ற எண்ணத்தால் அவற்றைக் கல்லிலும், செம்பிலும், பிறவற்றிலும், மக்கள் பொறித்துவைக்கத் தலைப் பட்டனர். இவ்வாறு சேய்மையில் உள்ளவர்களுக்குத் தமது கருத்துகளை அறிவிக்க மக்கள் முதன்முதலாகக் கையாண்ட எழுத்துக்கள் எவை? அவற்றை அவர்கள் எங்ஙனம் கற்றனர்? இன்று வழக்கத்தி லுள்ள எழுத்துக்களைத் தொடக்கத்திலேயே அவர்கள் கண்டறிந்தனரா? அல்லது வேறுவிதமான எழுத்துக்களைக் கையாண்டிருந்தால் அவை எவ்வெவ்வாறெல்லாம் வளர்ச்சி யடைந்து இன்றைய நிலையை யடைந்தன? என்பன போன்ற வினாக்களை ஆராய்ந்தால் ஓரளவு எழுத்துக்கலையின் தோற்றத்தையும் வளர்ச்சியையும் அறிந்துகொள்ள முடியும்.
குகைகளில் வாழந்து வந்த ஆதி மனிதர்களும் ஓவியம் வரைந்து வந்தனர் என்பது அவர்கள் விட்டுப் போயுள்ள அறிகுறிகளால் அறியலாகும். இவற்றுள் சில இன்று கொடிகள் முதலிய சின்னங்களாகப் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. ஓவியத்தின் மூலம் தம் கருத்துகளை வெளியிடலாம் என்று அறிந்த மக்கள் தொலைவிலிருப்பவர்களுக்கும் நிலையாக எழுதிவைப்பதற்கும் இதையே வழியாக அமைத்துக் கொண்டனர். இந்த முயற்சியே ஓவிய எழுத்துக்களாக வளர்ந்தது. இரண்டொரு கருத்துக் களையன்றிப் பல கருத்துக்களை எழுதிவரும்பொழுது விரைவு காரணமாக ஓவியங்கள் இரண்டொரு வரிகளாகச் சுருங்கின. இவை முழுநிலை ஓவியமாக விளங்காமல் ஓவிய அறி குறிகளாகவே அமைந்தன. சீன எழுத்துக்களைப் பார்த்தவர்கள் இந்த உண்மையை அறிவர். எகிப்திய எழுத்துக்களும், மொகஞ்சதாரோ எழுத்துக் களும் ஒரு சிறிது இத்தகையனவே ஆகும். நாளடைவில் அந்த அறிகுறி ஓவியமும் ஒரு சொல்லாக நின்று அந்தச் சொல்லை அறிவியாது அந்தச் சொல்லின் முதல் எழுத்தினைமட்டிலும் அறிவிக்க வந்தது. பிறகு சொல்லின் பொருளையன்றிச் சொல்லின் எழுத்துக்களையும் மக்கள் பிரித்தறிய விழைந்தனர். அந்த விழைவே ஒலி எழுத்துக்களாக வளர்ச்சி பெற்றது. ஆனால் வடமொழியிலும், தமிழில் பல இடங்களிலும் எழுத்துக்கள் என்பவை உயிர்மெய் எழுத்துக்களாக இருக்கக் காண்கின்றோம். அலகுநிலை பெறுவனவற்றையே பெரும்பான்மையும் தனித்தனி எழுத்தாக எழுதுகின்றனர். இவற்றை அலகு எழுத்துக்கள் (Syllable writing) எனலாம். இந்த நிலைக்குப் பின்னர் ஆங்கிலம் முதலியவற்றிற்போலக் கூட்டெழுத்தாம் அலகெழுத்துக்களைப் பிரித்துத் தனித்தனி எழுத்தாக எழுதி வந்தனர். ஓவிய எழுத்துக்கள், ஓவிய அறிகுறி எழுத்துக்கள், ஒலி எழுத்துக்கள், அலகு எழுத்துக்கள், தனி எழுத்தக்கள் என்ற பலவகை நிலைகளாக எழுத்தின் வரலாறு வளர்ந்தது. இவைபற்றிய விரிவான விவரங்களை யெபர்சன், வெண்டிரீ போன்ற அறிஞர் நூல்களில் கண்டு கொள்க.2
குழந்தைகளின் எழுத்துப் பயிற்சிக்குரிய பருவம்:  குழந்தை கட்கு எழுத்துப் பயிற்சி அளிப்பதற்கு முன்னர் அவர்கள் அதற் கேற்ற பருவத்தை எய்திவிட்டனரா என்று கவனித்தல் இன்றியமை யாதது. எழுதுகோலை விரல்களால் பிடித்து ஓர் எழுத்தின் உருவத்தை அமைக்கும் வகையில் தசைகள் இணங்கவேண்டும். பள்ளிகளுக்குக் குழந்தைகள் வந்து சேர்ந்தவுடன் எல்லாக் குழந்தைகளிடமும் எழுதுவதற்கான பருவம் வந்திருக்கக்கூடும் என்று கருதுதல் தவறு. விரல்களால் பொருள்களைப் பிடித்துப் பயன்படுத்தும் திறன் சிலருக்கு விரைவில் கைவரப்பெறும்: சிலருக்கு மெதுவாகத்தான் அமையும். எழுதும்பொழுது கைகளின் தசைகளும், எழுது கருவிகளும், கண்களும் மனமும் ஒரு சேர இயங்கவேண்டும். ஆதலால் சிறு குழந்தைகளுக்கு எழுதக் கற்பிக்குமுன் பலவித புலப் பயிற்சிகள் அளிக்கவேண்டும்.
தசைகளையும் பிற புலன்களையும் ஒருசேர இயக்குவதற் கேற்றவாறு விளையாட்டுக்களை அமைத்துக் கொடுத்தால், குழந்தைகளின் தசைகள் தம் விருப்பத்தை நிறைவேற்றும் வகையில் இணங்கிச் செயற்படும். இந் நிலையில் எழுதுகோலைப் பிடித்து விருப்பப்படி இயக்கும் திறன் எய்திவிட்டது என்று கருதலாம். சாதாரணமாகக் குழந்தைகள் பள்ளிக்கு வந்து சேர்ந்த இரண்டு அல்லது மூன்று வாரங்களில் எழுத்து வேலை தரலாம். முதல் வாரத்தில் பேச்சு, படங்கள் வைத்து விளையாடுவது; இரண்டாம் வாரத்தில் அதிகப் பேச்சு, அதிக விளையாட்டு, படங்களில் காணப்பெறும் சொற்களைப் படிப்பது, படங்களின்றிப் படிப்பது; மூன்றாம் வாரத்தில் இன்னும் அதிகப் பேச்சு, விளையாட்டு, அதிகச் சொற்களைப் படிப்பது, எழுதத் தொடங்குவது என்றவாறு நடைமுறைத் திட்டங்களை அமைத்துக் கொள்ளலாம். சந்தர்ப்பத்திற் கேற்றவாறும் இவற்றை ஆசிரியர் அமைத்துக்கொள்ளலாம். எடுத்த எடுப்பில் குழந்தைகளை எழுதும் வேலையில் கட்டாயப்படுத்தக்கூடாது என்பதை ஆசிரியர்கள் அறியவேண்டும். படித்தலின்மூலம் சொற்களும் எண்ணங்களும் ஏற்பட்ட பிறகே அவற்றை எழுதக் கற்பித்தல் வேண்டும். படிப்பிற்குப் பிறகே எழுத்து என்ற உண்மையை ஆசிரியர் நினைவிலிருத்தல் வேண்டும். பேச்சுமொழி தோன்றிய பிறகே எழுத்துமொழி தோன்றியது என்பது எழுத்துக் கலையின் வரலாற்றிலிருந்து அறியும் உண்மை. இதிலிருந்தும் படிக்கும் பழக்கம் ஓரளவு கைவரப்பெற்ற பிறகே எழுத்துக்களை எழுதக் கற்பித்தல் நலம் என்பது தெளிவாகின்றது.
பழைய முறைப்படி மொழிப் பயிற்றலில் முதலில் குழந்தை கட்கு எழுத்துக்களை எழுதக் கற்பித்தனர்; அதிலும் அவற்றை நெடுங் கணக்கு வரிசைப்படியும் கற்பித்தனர். கற்ற எழுத்துக் களைக் கூட்டிப் படித்தலில் பின்னர் பயிற்சி அளிக்கப்பெற்றது. இம்முறை உளவியல் முறைக்குச் சிறிதும் உகந்தது அன்று. அன்றியும், இம்முறையில் சுவையும் விருப்பமும் ஏற்படுவதற்கு இடமுமில்லை. இம்முறை மொழிக் கற்றலில் வெறுப்பையே விளைவிக்கும். புதியமுறையில், பேச்சுப் பழக்கம் கைவரப்பெற்ற பிறகும், சிறிதளவு படிக்கும் பழக்கம் கைவரப்பெற்ற பிறகும் எழுத்துப் பயிற்சிக்கு வழிகோலப் பெறுகின்றது. திட்டமான எழுத்துப் பயிற்சி தருவதற்கு முன்னர் முற் பயிற்சிகளாக விளையாட்டு முறையில் சில பயிற்சிகள் அளிக்கப் பெறுகின்றன.
எழுதுவதற்குமுன் மேற்கொள்ளத்தக்க முற்பயிற்சிகள்: நினைத்தவுடன் குழந்தைகளால் எழுதமுடியாது. எழுதுவதற்கு முன்பதாகப் பொருளறிவு வேண்டும்; சொல்லறிவு வேண்டும். அதற்கு முதலில் பேச்சும், படிப்பும், பின்னர் எழுத்தும் வருவதே முறையாகும். எழுதத் தொடங்குவதற்குமுன் குழந்தைகளின் கை, முன்கை, மணிக்கட்டு,விரல்கள், தசை நார்கள் முதலியவை விருப்பப்படி இயங்க வல்ல பயிற்சிகளைப் பெற்றிருத்தல் வேண்டும். எழுதுகோல்கள், கற்பலகை முதலிய எழுது கருவிகளை அடக்கி யாளும் வன்மை பெறவேண்டும். ஐந்து வயதுவரை வீட்டிலிருந்த குழந்தைகள் ஓரளவு இத்திறனைப் பெற்றிருத்தல்கூடும். செவிலிப் பள்ளிகளிலும், குழந்தைப்பள்ளிகளிலும் இதற்கெனத் தக்க புலப் பயிற்சிகள் அளிக்கப் பெறுகின்றன. அப் பள்ளிகளில் பயில வாய்ப்பில்லாத குழந்தைகளின் தொகைதான் மிகுதி. அவர்கள் முறைப்படி அப் பயிற்சிகளைப் பெற்றிராவிடினும் வீடுகளில் விளையாடும் ஒரு சில விளையாட்டுக்களின் மூலம் ஒரு சில பயிற்சிகள் அவர்களிடம் இயல்பாக அமைந்துவிடுகின்றன. எனினும், தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் வந்து சேரும் குழந்தை கட்கு தக்க விளையாட்டுப் பயிற்சிகள் கொடுத்து எழுதும் உறுப்புகளுக்குப் பயிற்சிகள் அளிக்கவேண்டும். எழுதுவதற்கு முற்பழக்கமாகச் சீமைச் சுண்ணக் காம்பினால் கரும்பலகையில் தமக்கு விருப்பமான வடிவங்களை வரையவும் கிறுக்கவும் வாய்ப்புக்கள் தரலாம். இதற்கு தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் வகுப்பு அறைச் சுவர்களில் குழந்தைகள் கையெட்டும் வரையில் கறுப்பு சீமைக்காரை (Cement) பூசிய சுவர்க் கரும்பலகை அமைக்கப் பட்டிருத்தல் வேண்டும். இதில் குழந்தைகள் தாராளமாக எழுதுவதற்கு மிகவும் விரும்புவர். பின்னர் நேர்க் கோடுகள், வளைவுகள், வட்டங்கள், நேர் படுக்கைக் கோடுகள் முதலிய உருவங்களைக்கொண்டு கரும்பலகையிலும், பலப்பத்தைக் கொண்டு கற்பலகையிலும், எழுதுகோலைக் கொண்டு (Pencil) சாணித் தாள்களிலும் எழுதச் செய்யலாம்.
தமிழ் எழுத்துக்களை எழுதக் கற்பிப்பதற்கு முன் அவ் வெழுத்துக்களின் உருவம் மனத்தில் நன்கு அமையவும், விரல்களின் தசைகள் நன்கு பயிற்சி பெறவும் இப்பயிற்சிகளைத் தரலாம். குச்சிகள், விதைகள், வளையங்கள் இவைகளைக் கொண்டு எழுத்துக்களையும் சொற்களையும் வேறு விரும்பிய உருவங்களையும் அமைக்கச் செய்யலாம். அவ்வப்பொழுது மாற்றக்கூடிய வகையில் தட்டில் மணலை வைத்துக் கோல்களைக்கொண்டும் எழுதச் செய்யலாம். இப்பயிற்சி முழுக் கையும் இயங்குவதற்கு வாய்ப்பு அளிப்பதால் பின்னர் மணிக்கட்டைமட்டிலும் இயக்குவதற்கு முற்பயிற்சியாக அமைகின்றது. எழுத்துக்களை உப்புத் தாளினாலும் தடித்த பட்டினாலும் வெட்டி அட்டைகளில் ஒட்டி அவ்வெழுத்துக் களின் உருவங்களை விரல்களினால் தடவிப் பார்க்கச் செய்யலாம். வெட்ட வெளியிலும் முதுகிலும் எழுத்துக்களின் உருவங்களை விரலால் எழுதிக் காட்டச் செய்யலாம்.  இவ்வாறு எழுதி ஒரு சிறிது பழக்கம் ஏற்பட்ட பின்னர் கரும்பலகையில் ஆசிரியர் சற்று மங்கலாக எழுதிக் குழந்தைகள் அவற்றின்மீது கோலினைக் கொண்டே சீமைச் சுண்ணக் காம்பினைக் கொண்டோ விளம்பும் பயிற்சியை மிகுதியாகக் கொடுக்கவேண்டும்.  கரும்பலகையில் எழுத்துக்களை அழியாத வண்ணத்தால் தீட்டிவிட்டால் பல குழந்தைகள் அவற்றின்மீது எழுதியும் அழித்தும் பயிற்சி பெறுவதற்கு எளிதாக இருக்கும்.
எழுதுதல் பல்வேறு சிறு இயக்கங்களைக் கொண்ட மிகவும் சிக்கலான ஒரு செயல். அதன் ஒரு பகுதி இயக்கப் பொறிநுட்பத்தையும் (Motor mechanism) மற்றொரு பகுதி மனத்தின் வேலையையும் (Work of the intellect) பொறுத்துள்ளன.  குழந்தைகளிடம் எழுதும் செயல் எவ்வாறு நடைபெறுகின்றது?  எழுதுதலில் உள்ள கூறுகள் யாவை?  அவற்றை எவ்வாறு கையாளவேண்டும்? என்பன போன்ற விவரங்களை மாண்டி ஸாரி அம்மையார் தெளிவாக விளக்கியுள்ளார்.3 ஒவ்வொரு தமிழாசிரியர்களும், அந்நூலை, சிறப்பாக 26-ஆம் இயலைக் கட்டாயம் படிக்க வேண்டும்.
எழுதும்பொழுது உட்காரும் நிலை:  குழந்தைகள் எழுதும் பொழுது உடலைக் கோணலாகச் சாய்த்துக்கொண்டு உட்காரு வதைத் தொடக்கத்திலிருந்தே தவிர்க்க வேண்டும். தொடக் கத்தில் இந்நிலை திருத்தப்பெறாவிடின் குழந்தைகளின் உடலில் விகாரமான அமைப்பு ஏற்படக் கூடும்; முதுகும் கூனிவிடும்.  நேராக உட்கார்ந்து எழுதுமாறு வற்புறுத்தவேண்டும், அவர்கள் உட்காருவது அவர்களுக்குச் சுகமாக இருத்தல் வேண்டும்.  முன்புறமாய் அதிகம் சாயக்கூடாது.  எழுதுகோலைக் குழந்தைகள் பிடிக்கும் முறையும் கவனிக்கப்படவேண்டும்.  மிகவும் கிட்ட அல்லது எட்டப் பிடித்தலையும், மிகவும் தளர்வாக அல்லது இறுகப் பிடித்தலையும் தவிர்க்கவேண்டும்.  எழுது கோலை நடுவிரலில் தாங்கும்படி வைத்து சுட்டு விரலாலும் கட்டை விரலாலும் பிடித்துக்கொண்டு கற்பலகையை இடது கையால் பிடித்து வலது முழங்கால்மீது வைத்து, சற்று இடப்புறம் சாய்த்துக் கொண்டு எழுதுதல் சிறப்புடையது.  கணக்கப் பிள்ளை-சாய்வு மேசையின்மீது வைத்து எழுதப் பழகுவதே சாலச் சிறந்தது.
சில கையெழுத்துப் பயிற்சிகள்
மாணாக்கர்களின் கையெழுத்து நல்லமுறையில் அமை வதற்குத் தொடக்க நிலைப்பள்ளி வகுப்புக்களின் சில கையெழுத்துப் பயிற்சிகள் அளிக்கப் பெறுகின்றன.  அவை:  (1) பார்த்து எழுதுதல்;  (2) அச்சிட்ட பயிற்சிப் புத்தகங்களில் எழுதுதல்; (3) சொல்லுவதை எழுதுதல் ஆகியவை. இவை மூன்றுமே சாதாரணமாக நடைமுறையில் கையாளப் பெற்றுவரும் முறைகளாகும்.  இவை ஒவ்வொன்றையும்பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது ஆராய்வோம்.
பார்த்து எழுதுதல்:  இளஞ்சிறார்கள் எதைப் பார்த்தாலும் அதன்படியே பார்த்து எழுத விரும்புகின்றனர்.  இவ்விருப்பத்தை ஆசிரியர்கள் வளரச்செய்து பயன்படும் முறைகளில் கொண்டு செலுத்த வேண்டும்.  முதலில் பெயர்கள் எழுதிய அழகிய படங்களைக் குழந்தைகளுக்குக் காட்டி அவற்றைப் பார்த்து அவர்களை வரையச் செய்யலாம்; அப்படங்களின் பெயர்களையும் கீழே அல்லது எதிர்ப்புறத்தில் எழுதத் தூண்டலாம்.  நாளடைவில் புத்தகத்திலுள்ள சொற்களை அல்லது பிறர் எழுதிய சொற்களைப் பார்த்தெழுதச் செய்யலாம்.  படங்களின்கீழ் எழுதப் பெற்றுள்ள சொற்கள்,  மின்னட்டைகளில் காணப்படும் சொற்கள் ஆகியவற்றை முழுச் சொற்களாகவே எழுதப் பழக வேண்டும்.  சிறுசிறு சொற்களை எழுதுவதிலிருந்து வாக்கியங்களை எழுதப் பழகலாம்.  கட்டளை அட்டைகள்,  விளம்பரங்கள், மின்னட்டைகள்,  குழந்தைப் பாடல்கள் ஆகியவற்றிலுள்ள சொற்றொடர்களை அப்படியே எழுதும் பயிற்சியைத் தரலாம்.  இவற்றில் ஓரளவு திறமை கைவரப்பெற்ற பிறகு, இரண்டாம் வகுப்பிலிருந்து பார்த்து எழுதுதலைத் தொடங்கலாம்.  நாள்தோறும் நான்கு அல்லது ஐந்து வரிகள் வீட்டில் எழுதி வருமாறு வற்புறுத்த வேண்டும். இரண்டு அல்லது மூன்று கோடுகள் அமைத்த கற்பலகையில் எழுதச் செய்யலாம்.  சொற்களுக்கு இடையிலும் வரிகளுக்கு இடையிலும் சிறிது இடம்விட்டு எழுதும் பழக்கத்தைத் தொடக்கத்திலிருந்தே வற்புறுத்தவேண்டும்.  எழுத்துக்களுக்குக் கோடுவிடாமல் மொட்டையாக எழுதும் தவறான முறையை அவ்வப்பொழுதே தவிர்க்கும்படி செய்து திருத்த வேண்டும்.  நிறுத்தற்குறியை விடாமல் குறிக்கப் பழக்கவேண்டும். முக்கியமான ஒவ்வொரு வாக்கியத்தின் முடிவிலும் முற்றுப் புள்ளியைக் குறிப்பதை வற்புறுத்த வேண்டும்.
இத்தகைய எழுத்துப் பயிற்சியைக் கீழ் வகுப்புக்களில் பத்து மணித்துளிக்குமேல் தருதல் ஆகாது. இளஞ்சிறார்களுக்கு எழுத்து வேலை விரைவில் மனக்களைப்பையும் விரற் சோர்வையும் உண்டு பண்ணுமாதலின் அவர்களை அதிக நேரம் எழுதச் செய்தல் கூடாது. அன்றியும், அஃது அவர்களுக்கு எழுத்தில் வெறுப்பு உண்டாக்கவும் கூடும்.  தண்டனையாகப் பலமுறை எழுதச் செய்வதை ஆசிரியர் அறவே தவிர்த்தல் வேண்டும்.
பார்த்து எழுதுதலைச் சற்று மாற்றியமைத்து சில பயிற்சிகளைக் கொண்டு விளையாட்டு முறையிலும் கற்பிக்கலாம்.  ஒருமையைப் பன்மையாகவும் பன்மையை ஒருமையாகவும் மாற்றி எழுதும் பயிற்சிகள், கால வேறுபாடுகளை மாற்றி எழுதும் பயிற்சிகள், ஏற்ற அடைமொழிகளைப் பெயர்களுக்கு வினைகளுக்கும் கொடுத்துத் தொடர் மொழிகளை விரிக்கச் செய்யும் பயிற்சிகள் முதலியவை இதற்கு மிகவும் ஏற்றவை.  கீழ் வகுப்புக்களில் இவை போன்ற மிகவும் எளிய பயிச்சிகளைக் கொடுத்து அவர்களுடைய சொற்களஞ்சிய அறிவையும், இலக்கண மரபுகளைத் தெரிந்து வழங்கும் ஆற்றலையும் ஒருவாறு தேறலாம்.  இடைநிலை வகுப்புகளில் இவற்றைச் சற்று விரிவான முறையில் நடத்தலாம்.
நடத்தும் முறைபற்றிய குறிப்புக்கள்: நல்ல நடையும் பொருளும் பொதிந்த பகுதிகளைப் பொறுக்கி எடுத்துப் பயன்படுத்த வேண்டும். கீழ் வகுப்புக்களில் நடந்த பகுதிகளையே பொறுக்கி எடுத்தல்வேண்டும். இடைநிலை வகுப்புக்களில் நெட்டுருச் செய்யத்தக்க நல்ல உரைநடை செய்யுட் பகுதிகளைப் பார்த்து எழுதச் செய்தால் சிறந்த பயனை விளைவிக்கும். எழுத்துக் கூட்டலில் தவறக்கூடிய சொற்களையும் சொற்றொடர்களையும் உள்ளடக்கிய பகுதிகளைப் பார்த்து எழுதச் செய்தலால் நற்பயன் விளையும்.  மாணாக்கர்களைச் சொல்லிக்கொண்டே எழுதச் செய்து பிழைகளிருப்பின் அவற்றைத் திருத்தும்படி தூண்ட வேண்டும். மிகவும் குறைந்த அளவில் தொடங்கி ஆண்டின் இறுதியில் உயர்ந்த அளவுக்கு வரும்படி பயிற்சிகளை அமைத்துக் கோடல் சிறந்தது. இவ்வகையில் பார்த்து எழுதுவது, கேட்டு எழுதுவது, நினைவிலிருந்து எழுதுவது என மூன்றுவிதமான பயிற்சிகளைத் தரலாம்.  ஒவ்வொரு பயிற்சியும் குறிப்பிட்ட காலத்திற்குள் முடிய வேண்டும்.  தொடக்கத்தில் ஐந்து மணித் துளியாகவும், நாளடைவில் படிப்படியாகப் பத்து அல்லது பன்னிரண்டு மணித்துளி வரையிலும் எழுதும் பயிற்சிகள் சிறந்தவை.
இப் பயிற்சியால் ஏற்படும் நன்மைகள்:  கையெழுத்து திருத்தமாக அமைவதற்கு இஃது ஒரு வழியாகும்; தெளிவாகவும் வேகமாகவும் அமைவதற்கு ஒரு தூண்டுகோலாகவும் அமைகின்றது.  இப் பயிற்சி மாணாக்கர்களின் உற்றுநோக்கும் பழக்கத்தையும் ஆற்றலையும் வளர்த்து எழுதும் பகுதிகள் தெளிவாக விளக்க மடைந்து உள்ளத்தில் அமையப் பயன்படும்.  இதனால் நல்ல சொற்றொடர்கள், மரபுத் தொடர்கள், பழமொழிகள், அரிய சொல்லாட்சிகள் முதலியவை பழக்கத்தில் அமைத்து அவை வழங்கும் இடங்களும் முறைகளும் விளக்கம் எய்தும்.  இது கவனக் குறைவாகவுள்ள மாணாக்கர்களுக்குக் கவனத்தை ஊட்டவல்லது.  நிறுத்தற் குறிகளின் பயனை நன்கு உணர்வதற்கு இது துணையாக இருக்கும்.  மாணாக்கர்களின் எழுத்து வேலையில் நேரும் பிழைகள் மறைமுகமாக இப்பயிற்சியால் நீங்க இடம் உண்டு.  இதைக் கட்டுரைப் பயிற்சிக்கு ஒரு வழிகாட்டியாகவும் முற்பயிற்சியாகவும் கொள்ளவும் கூடும்.
(2) அச்சிட்ட பயிற்சிப் புத்தங்களில் எழுதுதல்: இப் பயிற்சி மிகவும் அருமையானதும் மிகுந்த முயற்சியை வேண்டு வதும் ஆகும்.  மூன்றாம் வகுப்பிலிருந்தே இதைத் தொடங்க வேண்டும்.  முதலில் நான்கு கோடுகள் உள்ள பயிற்சிப் புத்தகங்களை வழங்கலாம்.  எழுத்துக்களின் உடல், விசிறி, விலங்கு ஆகியவற்றின் உயரங்களைக் காட்ட இக்கோடுகள் உதவும்.  முதலில் பெரிய எழுத்துக்களால் ஆகிய வரிகளையும், பிறகு வரவரச் சிறிய எழுத்துக்களாகிக் கொண்டு வரும் வரிகளையுமுடைய புத்தங்களைப் பயன்படுத்த வேண்டும்.  சற்றுப் பழகிய பின்னர் இரண்டு கோடுள்ள பயிற்சிப் புத்தகங்களையும், பின்னர் ஒரு கோடுள்ள புத்தகங்களையும் கொடுக்கலாம். பின்னர் கோடு இல்லாத புத்தகங்களில் எழுதச் சொல்லாம்.
பயிற்சிப் புத்தகங்களில் மாணாக்கர்கள் எழுதும்பொழுது கீழிருந்து மேலே எழுதிக்கொண்டு செல்லும் முறையைப் பின்பற்றவேண்டும்.  மேலிருந்து வந்தால், முதலில் உள்ள அச்சு வரியைச் சரியாகக் கவனியாது தாம் ஒருவேளை தவறாக எழுதச்கூடிய முன் உள்ள வரியையே பார்த்து தவறாகவே எழுத நேரிடும்.  தமிழுக்கு உரிய சிறந்த செங்குத்தாக எழுதும் முறையைத் தொடக்கத்திலிருந்தே வற்புறுத்த வேண்டும்.  செங்குத்தாக எழுதினால் தான் தமிழ் எழுத்துக்கள் அழகாகவும் தோற்றப் பொலிவுடனும் திகழும்.
இம் முறையை இக்கால முறைவல்லார் விரும்புவதில்லை.  ஆசிரியர் கரும்பலகையில் எழுதிக் காட்ட அதைப் பார்த்து எழுதுதலே சிறந்தது என்று இவர்கள் கருதுகின்றனர்.  எழுதும் பொழுது ஆசிரியரின் கை வளைதல், எழுத்து எங்குத் தொடங்கி எப்படி போகின்றது, எழுதுகோலைப் பிடிக்கும் முறை, எழுத்தின் உருவம் முதலியவற்றை மாணாக்கர் கண்கூடாகக் கவனித்து ஆசிரியரைப் பின்பற்றலாம் என்று அவர்கள் எண்ணுகின்றனர்.
(3) சொல்லுவதை எழுதுதல்: ஆசிரியர் சொல்வதைக் கேட்டு மாணாக்கர்கள் பாராது எழுதுவது சொல்லுவதை எழுதுதல் (Dictation) என வழங்கப்படும்.  பார்த்து எழுதுவதைவிடக் கேட்டு எழுதுவதில் சுறுசுறுப்பும் விரைவும் அதிகமாக உண்டு.  சொற் களிலுள்ள எழுத்துக்களைப் பிழையற மாணாக்கர்கள் எழுது கின்றனரா என்று சோதிக்கவும், பிழையின்றி எழுதுவதில் பயிற்சி தரவும் இதை ஒவ்வொரு வகுப்பிலும் கையாளுவது அவசியமாகும்.  பாட வேளைப் பட்டியில் (Time-table) ஒரு பாட வேளை இதற்கென அமைக்கப் பட்டிருப்பினும் பெரும்பாலான பள்ளிகளில் இது சரியாக நடைபெறாததால் பள்ளித் தணிக்கையாளர்கள் இது சோம்பேறி யாசிரியர்களுக்கு ஒரு பொழுதுபோக்காக அமைகின்றது என்று கருதுகின்றனர்; அதனால் அவர்கள் இதற்கெனத் தனிப்பாட வேளை அமைப்பதை ஒப்புக் கொள்ளுவதில்லை.
இன்று நடைமுறையில் சொல்லுவதை எழுதும் பயிற்சி சரியான முறையில் மேற்கொள்ளப்படுவதில்லை.  இதைச் சரியாக நடத்துவதற்கு ஆசிரியர்கள் இக் குறிப்புக்களைத் துணையாகக் கொள்ளலாம்:  இப்பயிற்சிக்கெனத் தேர்ந் தெடுத்த பகுதியை ஆசிரியர் ஒருமுறை படித்துக் காட்ட வேண்டும்; மாணாக்கர்களைப் படித்துக் கொள்ளும்படி செய்தாலும் செய்யலாம்.  சொல்லும் பொழுது ஆசிரியர்கள் சொற்களைத் திரும்பத் திரும்பச் சொல்லக்கூடாது.  பொருள் தொடர்ந்து சென்று நிற்கும் இடங்களில் மட்டிலுமே நிறுத்தவேண்டும்.  நன்றாக முழுவதும் கேட்டுக் கருத்துணர்ந்த பின்னரே எழுதத் தொடங்கவேண்டும் என்று மாணாக்கர்களுக்கு அறிவுறுத்த வேண்டும்.  முதலில் கேட்ட சொற்களை எழுதத் தொடங்கி அடுத்து வரும் சொற்கள் தெரியாது விழிக்கக்கூடாது என அறிவுறுத்துதல் பெரும்பயன் விளைக்கும்.  எழுதும்பொழுதே ஆசிரியர் சொன்ன சொற்களை மெல்ல வாய்க்குட் சொல்லிக் கொண்டே எழுதும்படி செய்யவேண்டும்.  இம்முறை மேற் படிப்பிலும் வாழ்க்கையிலும் பெரிதும் பயன்படும்.  கையெழுத்து, நிறுத்தற் குறிகள், கூடியவரை, சொற்களைப் பொருள் நோக்கிப் பிரித்தல் முதலியவற்றைக் கவனிக்குமாறு வற்புறுத்தவேண்டும்.
கேட்கும் திறனைக் கண்டறிவதையும் சொற்றொடர்கள், இலக்கண மரபுகள் முதலியவற்றை வழங்கும் ஆற்றலையும் இதில் கலந்து சொல்லுவதை எழுதுதலை மாற்றி யமைக்கலாம்.  ஆசிரியர் ஒரு சொற்றொடரை ஓர் உருவத்தில் எடுத்துச் சொல்லுவார்.  மாணாக்கர்கள் அதைக் கேட்டு மாற்றும்படி கூறப்படும் உருவத்தில் மாற்றி எழுதுவர்.  இம்முறையை இடைநிலை வகுப்புக்களில் நன்கு கையாளலாம்.  கீழ் வகுப்புக்களுக்கு எழுத்துக் கூட்டும் விளையாட்டுகளைப் பயிற்சிகளாகக் கொள்ளலாம்.  விட்ட எழுத்துக்களையும் சொற்களையும் நிரப்புதல், சொற்கள் கட்டுதல், ஒத்த ஓசையுள்ள சொற்களைக் கண்டறிதல், எதிர்ச் சொற்களை யறிதல், சொல்லேணி அமைத்தல், புதிய சொற்களை அகர வரிசையில் தொகுத்தல் முதலியவை அவற்றுள் சில பயிற்சிகளாகும். அவற்றை ஆசிரியர்கள் கற்பிப்பதில் தத்தம் திறமைக் கேற்றவாறு சிறப்பான முறைகளைக் கையாளலாம்.
இப் பயிற்சியினால் விளையும் நன்மைகள்: பேசும் மொழிகளை விரைவாகவும் சரியாகவும் கருத்துணர்ந்து கொள்வதற்கு இஃது ஒரு சிறந்த பயிற்சியாகப் பயன்படுகின்றது.  கேட்டவை உள்ளத்திலும் நன்கு அமைக்கப்படும்.  இது கவனிக்கும் திறனையும் கேட்கும் திறனையும் மன ஒருமையையும் நன்கு வளர்க்கின்றது.  நிறுத்தற்குறிகளைச் சரியாக வழங்குவதில் பயிற்சி அளிக்கின்றது.  கையெழுத்தின் விரைவையும் தெளிவையும் வளர்ப்பதற்குத் துணையாக உள்ளது.  ஆசிரியர் கற்பித்த உச்சரிப்பை மாணாக்கர் சரியாகப் பின்பற்றுகின்றனரா என்பதைக் கண்டறியவும், எழுத்துக் கூட்டலின் அறிவைக் கண்டறியவும், எச்சொற்களைத் தவறாக எழுதுகின்றனர் என்பதைக் கண்டறியவும் இதைச் சிறந்த வழியாகச் செய்யலாம்.


நல்ல கையெழுத்தின் பண்புகள்
கையெழுத்தை இக்காலத்தில் சரியாகக் கவனிப்பவர்கள் இல்லை.  கற்றுத் துறைபோகிய பெரும் புலவர்களின் கையெழுத்தும் நன்றாக இருப்பதில்லை.  இளமையில் திருந்திய கையெழுத்து அமையாததே இதற்குக் காரணம் என்று சொல்லவேண்டும்.  நமது நாட்டுத் தந்தை காந்தியடிகள் தம் கையெழுத்தைப்பற்றி இவ்வாறு கூறுகின்றார்:
உடற் பயிற்சியை விலக்கியதனால் நான் அதிகம் சிரமப்படவில்லை.  வேறோன்றை விலக்கியதனால் இன்னும் சிரமப் படுகின்றேன்.  நல்ல கையெழுத்து கல்விக்கு இன்றிய மையாதது அன்று என்ற மனப்பான்மை என்னிடம் எவ்வாறு அமைந்ததோ தெரியவில்லை. இங்கிலாந்து சென்றபோதுகூட இஃது என்பால் நிலைத்திருந்தது.  பின்னர் நான் தென் ஆஃபிரிக்காவிலிருந்த பொழுது அங்குப் பிறந்து அங்கேயே கல்விகற்ற இளைஞர்களிடமும் வழக்கறிஞர்களிடமும் நல்ல அழகான கையெழுத்தினைக் கண்டபொழுது நான் மிகவும் நாணப்பட்டேன்; கையெழுத்தில் கருத்தினைச் செலுத்தாதது குறித்து மிகவும் வருந்தினேன்.  குறைபாடான கல்வியால் தான் நல்ல கையெழுத்து அமையவில்லை எனக் கருத வேண்டும் என்ற உண்மை எனக்குப் புலப்பட்டது.  பின்னர் என் கையெழுத் தைச் சீர்படுத்த முயன்றேன்; ஆனால், அது காலங்கடந்த செயல்.  என்னுடைய குறைபாடு ஒவ்வொரு இளைஞனும் யுவதிக்கும் ஓர் எடுத்துக் காட்டாக இருக்கட்டும்.  நல்ல கையெழுத்து அமைவது கல்வியின் இன்றியமையாத பகுதி என்பதை அவர்கள் அறியட்டும்.  குழந்தைகட்கு எழுதக் கற்பிப்பதற்குமுன் ஓவியம் வரையும் கலையைக் கற்பிக்க வேண்டும்.  மலர்கள், பறவைகள் பிற பொருள்கள் ஆகியவற்றைக் குழந்தைகள் உற்று நோக்குவதைப் போலவே ஒவ்வோர் எழுத்தையும் உற்று நோக்கி அறியவேண்டும்.  அப்பொருள் களை ஓவியமாக வரையக் கற்றபிறகுதான் எழுதக் கற்கத் தொடங்கவேண்டும்.  இவ்வாறு கையெழுத்தைக் கற்றால் அழகான கையெழுத்து அமையும்.4
இவ்வாறு பல அறிஞர்கள் தம் கையெழுத்துச் சரியாக அமையாமையைக் குறித்து வருந்தியுள்ளனர்.  சில அறிஞர்களின் கையெழுத்து மிக நன்றாகவும் அமைந்திருக்கின்றது.  அறிஞர் களுடைய வாழ்க்கை வரலாற்று நூல்களைக் கற்பிக்கும் பொழுது இந்தக் கூறினை ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களுக்கு வலியுறுத்திக் கூறவேண்டும்.
இன்றைய உலகில் எழுத்து வேலை கடல்போல் பரந்து கிடக்கின்றது.  அச்சுப் பொறிகளும் தட்டச்சுப் பொறிகளும் கண்டறியப் பெற்றிருந்தாலும் கையினால் எழுதப்பெறும் வேலை குறையவே இல்லை.  வேலையின் மிகுதியால் மக்கள் விரைவாக எழுதி எழுத்தின் அழகையும் தெளிவையும் பறி கொடுக்கின்றனர்.  நல்ல கையெழுத்து நல்ல கல்விக்கும் மனப் பயிற்சிக்கும் அறிகுறி என்று சொல்லாம்.  நல்ல கையெழுத்து மாணாக்கர்களின் தசைநார்களை அடக்கி யாள்வது மட்டுமன்றி மனத்தையும் நல்ல முறையில் பயில்விக்கின்றது.  அழகான நல்ல முத்துப் போன்ற கையெழுத்தை யாரும் விரும்பிப் படிப்பர்; கண்களில் ஒற்றிக் கொள்வர்.  அடியிற் கண்டவற்றை நல்ல கையெழுத்தின் பண்புகளாக கொள்ளலாம்.
1. தெளிவு: ஒருவர் எழுதுவது பிறர் படிப்பதற்காகவே.  எனவே, பிறருக்கு விளங்கும்படி தெளிவாய் எழுதுவதே முதற்கண் வேண்டப் பெறுவது.  தனித்தனியாக எழுதினால்தான் தமிழ் எழுத்துக்கள் தெளிவாக விளங்கும்.  சிலர் ஆங்கிலக் கையெழுத்துப் போல் கோவையாய்ச் சங்கிலிபோல் சேர்த்து எழுதுவர்.  இவ்வாறு எழுதினால் தான் விரைவைக் கொடுக்கும் என்பது அவர் கொள்கை.  சேர்த்து எழுதிக்கொண்டே போனால் ஒவ்வோர் எழுத்துக்கும் எடுத்தெடுத்து எழுத வேண்டியிராது.  இதனால் காலக் குறைவும் விரைவும் உண்டாகத்தான் கூடும்.  ஆனால், தனித்தனியாக எழுதுவதோ தமிழ் எழுத்துக்களுக்குத் தெளிவுடன் பொலிவையும் தரும்; இதுவே தமிழ் முறையும் மரபும் ஆகும்.  அன்றியும், சொற்களுக்கிடையிலும் இடம் விடப்பெறுதல் வேண்டும்.  எழுத்துக்களைக் கிறுக்கிச் செல்லாமல் முத்து முத்தாக எழுத வேண்டும்; மொட்டையாக இராமல் கொம்புகள், வளைவுகள், விசிறிகள், சுழிகள் இவைகளைச் சரியாக அமைத்து எழுத வேண்டும்.  தொடக்கநிலை வகுப்புக்களில் எழுதக் கற்பிப்பதில் ஆசிரியர்கள் எழுத்துக்களின் உருவங்களைக் குழந்தைகளுக்குச் சரியாக உணர்த்த வேண்டும்.  எழுத்துக்களை அமைப்பதில் தவறான பழக்கம் ஏற்பட்டு விட்டால், பின்பு அத் தவறான பழக்கத்தைப் போக்குவது கடினம்.  ஆகவே, எழுத்துக்களின் உருவ அமைப்பைப் பயிலச் செய்வதில் கருத்தூன்றிக் கவனம் செலுத்தவேண்டும்.  சிலர் கொம்பை மேலிருந்து எழுதுவர்.  சிலர் ம வைச் சுழியிலிருந்து தொடங்குவர்.  னை, ளை, லை, ணை, களை எழுதும்பொழுது ன, ள, ல, ண க்களை எழுதிப் பின்னர் லவைச் சேர்ப்பர் சிலர்; சிலர் மேற்புள்ளியை விட்டுவிடுகின்றனர்.  இத்தகைய பிழைகளை அவ்வப்பொழுது எடுத்துக் காட்டித் திருத்த வேண்டும்.
நெடுங் கணக்கு வரிசையில் எழுத்துக்களைக் கற்பிக்காமல் ட, ப, ம முதலிய நேர்கோட்டு எழுத்துக்களைத் தொடங்குவதே விரைவிலும் எளிதிலும் எழுத்துப் பழக்கம் விளைவிக்கும் என்று கருதுவது ஆராயத்தக்கது.  ஆசிரியர்கள் ட, ப, ம, ழ, ய முதலிய எழுத்துக்கள் ஒன்றிலிருந்து மற்றொன்று அமையும் முறையை வருவித்துக் காட்டலாம்.  எழுத்துக்களின் உருவ ஒற்றுமை பற்றி அவற்றை ஐந்து இனங்களாக பிரிக்கலாம் என்று ஒருசிலர் கருதுகின்றனர்.  அவை: (அ) ட, ப, ய, ம, ழ; (ஆ) ஈ, ர, ந, ங, ஐ, க, ச, த; (இ) எ, ஏ, ஞ, ஒ, ஓ, ஔ; (ஈ) ள, வ, ல, ன, ண; (உ) அ, ஆ, இ, உ, ஊ, இவற்றைக் கற்றபின் உயிர் மெய் எழுத்துக்களை எழுதுவது எளிதாகும்.5  உயிர் மெய்யெழுத்தின் அமைப்பில் கால் (), வெள்ளிக்கால் (ள), ஒற்றைக் கொம்பு (), இரட்டைக் கொம்பு (), வளைவுகள், சுழிகள், விசிறிகள் முதலிய கூறுகளைத் திருத்தமாக எழுதப் பயிற்றவேண்டும்.  க, ச, த போன்ற எழுத்துக்களை மொட்டையாக எழுதாது மூக்கு வைத்து எழுதுமாறு வற்புறுத்தவேண்டும்.
எழுதப் பழகும்போது ஆசிரியர் எழுதுவதைப் பார்த்தே குழந்தைகள் எழுதத் தொடங்குவர்.  சொற்களை உச்சரித்துக் கொண்டே ஆசிரியர்கள் கரும்பலகையில் எழுதிக் காட்ட வேண்டும்.  ஆசிரியர் எழுதும் முறையைப் பார்த்து, அவர்கள் கை செல்லும் போக்கைக் கவனித்துக் குழந்தைகளும் எழுதுவர்.  அச்சிட்ட பயிற்சிப் புத்தகங்களைப் பார்த்து எழுதுவதைவிட இம்முறை மிகவும் சிறந்தது.  இதற்கு ஆசிரியரின் கையெழுத்து அழகாக இருத்தல் வேண்டும்.  அவருடைய கையெழுத்தை மாதிரியாக அமைத்துக்கொண்டு குழந்தைகள் பின்பற்றுதல் எளிது.  எனவே, ஆசிரியர் தன் கையெழுத்தை முதலில் சீர்படுத்திக் கொள்ளவேண்டும்.
2. விரைவு: காலம் கருந்தனம் என்பது ஓர் ஆங்கிலப் பழமொழி.  காலம் விரைந்து செல்லுகின்றது. சினனாட் பல்பிணி சிற்றறிவுடைய மக்கள் கரையற்ற கல்வியைக் கற்க வேண்டியுள்ளது.  கற்றது கைமண்ணளவாகவும் கல்லாதது உலகளவாகவும் உள்ளது.  எனவே, கற்பனவற்றையும் எழுத வேண்டியன வற்றையும் விரைவாகச் செய்ய வேண்டும்.  தெளிவைப் பறிகொடுக்காது விரைவாக எழுதும் பழக்கம் ஏற்படவேண்டும்.  சில பயிற்சிகளால் இவ்விரைவைக் கைவரச் செய்யலாம்; எழுத்தின் விரைவையும் சில ஆய்வுகளால் தேறலாம்.  ஆசிரியர் எழுது என்று கட்டளை யிட்டதும் மாணாக்கர்களை தேர்ந்தெடுத்த ஒரு பகுதியை எழுதத் தொடங்கச் செய்து, நிறுத்து என்றதும் நிறுத்தச் செய்து, அக்கால அளவில் ஒரு மணித்துளிக்கு சராசரி எத்தனை எழுத்துக்கள் என்று கணக்கிடலாம்.  இம்முறையால் பல மாணாக்கர்களின் எழுத்து வேகத்தை ஒப்பிட்டுப் பார்க்கலாம்.  திங்கள் ஒன்றுக்கு இம்மாதிரி இரண்டு மூன்று ஆய்வுகள் நடத்தி மாணாக்கர்களின் எழுத்து வேகம் முன்னேற்றம் அடைகின்றதா என்பதைச் சோதிக் கலாம்.  வகுப்பு உயர உயர எழுத்தின் விரைவும் அதிகரித்தல் வேண்டும்.  மூன்றாம் வகுப்பில் ஒரு மணித்துளிக்கு 35-40 எழுத்துக்களையும், நான்காவது வகுப்பில் 50-60 எழுத்துக் களையும், ஐந்தாம் வகுப்பில் 60 எழுத்துக்களையும் எழுதலாம் என்று கணக் கிட்டுள்ளனர்.  வளர்ந்தவர்கள் 100 எழுத்துக்கள் வரையில் எழுதலாம்.
3. அழகு: எழுத்துக்கள் அழகாக இருந்தால்தான் அவற்றைப் பார்த்துப் படிப்பதில் மகிழ்ச்சி உண்டாகும்.  எனவே, தெளிவிற்கும் விரைவிற்கும் அடுத்தபடியாக கவனிக்கப்பட வேண்டியது அழகு ஆகும். இந்தப் பழக்கத்தைத் தொடக்கத்திலிருந்தே செய்வது நன்று. எழுத்துக்கள் அழகாக இருக்க வேண்டுமானால் அவற்றின் உருவம் சரியாக இருக்கவேண்டும். அவை மேலும் கீழும் தொடும் இடங்களும், மேல் விலங்கு கீழ் விலங்குகளும், எழுத்துக்களின் உருவ அளவுகளும் ஒரே அளவில் இருக்க வேண்டும். சொற்களில் எழுத்துக்கும், வாக்கியத்தில் சொல்லுக்கும் சொல்லுக்கும், ஒரு பக்கத்தில் வரிக்கும் வரிக்கும் விடப்படும் இடைவெளியின் அளவு ஒரே அளவாக இருத்தல் வேண்டும்.  வரிகோணா திருத்தலும், தமிழ் எழுத்துக்களைச் சாயாமல் செங்குத்தாக எழுதுதலும் அவசியம் கவனிக்கப்பட வேண்டிய கூறுகள் ஆகும்.6  கடைகளின் கணக்கு எழுது கின்றவர்களும் பிறரும் எழுத்துக்களுக்கில்லாத சுருள்கொடுத்து எழுதுவதைப் போன்ற பழக்கம் ஏற்படாதிருக்குமாறு பார்த்துக் கொள்ளவேண்டும்.  இவை எழுத்துக்கு ஒருவித அழகைக் கொடுப்பினும் விரைவைக் கெடுக்கும்.
மாணாக்கர்களின் எழுத்துக்கள் அழகாக அமைவதற்குப் பள்ளிகளில் சில முறைகளை மேற்கொள்ளலாம்.  அச்சிட்ட பயிற்சிப் புத்தகங்களைப் பார்த்தெழுதப் பழகிய ஒன்றிரண்டு திங்களுக்குப் பிறகு, நாள்தோறும் பார்த்தெழுதும் பயிற்சி தரவேண்டும்; பத்து மணித்துளி அளவு காலம் இதற்குப் போதுமானது.  ஒரு முழுப் பாட வேளை தேவையில்லை.7  நாள்தோறும் தொடக்கநிலை வகுப்புமாணாக்கர்கட்கு பத்து மணித்துளி அளவு கையெழுத்துப் பயிற்சி இன்றியமையாதது.  இதைத் தமிழ்ப்பாட நேரத்தில்தான் எழுத வேண்டும் என்ற வரையறை வேண்டுவதில்லை.  எல்லாப் பாடங்களும் தாய் மொழியில் நடைபெறுவதால் இதை எப்பொழுது வேண்டு மானாலும் அளிக்கலாம்.  மாணாக்கர்களே தத்தம் கையெழுத்துக் களை மதிப்பிட்டுப் பார்க்க வாய்ப்புக்கள் தருவது நன்று.  வார இறுதியில் எல்லோருடைய கையெழுத்துத் தாள்களையும் பொருட்காட்சியில் வைத்து அவர்களையே தரம் பிரிக்கத் தூண்டலாம்.  முதல் தரம் என்று சிலவற்றைப் பொறுக்கி எடுத்து வகுப்பு விளம்பரப் பலகையில் வைத்துச் சிறப்பிக்கலாம்.  சிறந்த கையெழுத்து வகைகளைச் சேர்த்து ஆண்டின் இறுதியில் பள்ளிப்பொருட்காட்சி விழாவில் விளம்பரப் படுத்த வேண்டும்.  இவ்வாறு ஒவ்வொரு வகுப்பிற்கும் ஏற்றமாதிரி மதிப்பு அளவு அமைத்துக்கொண்டு மாணாக்கர்களின் கையெழுத்தில் அழகு பற்றிய கூறுகளை வளர்க்கலாம்.  வகுப்புச் சராசரி அளவு மதிப்பு மாணாக்கர்களின் முன் இருந்தால் அவர்களின் கையெழுத்தில் ஆண்டுதோறும் முன்னேற்றத்தைக் காணலாம்.  இவ்விதம் பயிற்சி அளிக்கப்பெற்றால் ஐந்து ஆண்டுப் படிப்புக்குப் பிறகு அழகும் தெளிவுமுள்ள சிறந்த கையெழுத்து மாணாக்கர்களிடம் அமையும்.  திட்டமாக ஒரு முறையை அமைத்துக்கொள்ளாது கையெழுத்துச் சீர்படவேண்டும் என்று மட்டிலும் விரும்புவதில் பயன் இல்லை.
நல்ல கையெழுத்தை வளர்க்கும் வழிகள்: தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளில் மாணாக்கர்கள் எய்தும் திறன்களில் கையெழுத்து மிகவும் முக்கியமானது.  ஆனால், அதை ஒருவரும் சரியாகக் கவனிப்பதில்லை.  தமிழ்ப் பாடத்திலன்றி ஏனைய பாடங்களிலும் கையெழுத்தின் தெளிவையும் விரைவையும் அழகையும் வற்புறுத்த வேண்டும்.  மாணாக்கர்கள் இயல்பாக எழுதும் எல்லாவற்றையும் கவனித்தால், அவர்கள் அவற்றைக் கவனத்துடன் எழுதுவர்.  நல்ல உரைநடை, பாநடைப் பகுதிகளை எழுதச் செய்தும், சொல்லுவ தெழுதலை சில சமயம் மேற்கொண்டு, பார்த்தவற்றை எழுதச் செய்தும் நல்ல கையெழுத்து வளர்க்கலாம்.  மாணாக்கர்களின் கையெழுத்தில் காணும் குறைகளை அவர்களைக் கொண்டே திருத்தவேண்டும்.  சரியாக எழுதாதவர்களை மீண்டும் எழுதச் செய்தும், மிகக் கேடாக எழுதுவோருக்குத் தனியாக வேலை கொடுத்தும் நல்ல கையெழுத்தை வளர்க்கத் துணை செய்யலாம்.  மாணாக்கர்கள் கையெழுத்தில் தெளிவும் விரைவும் பறிகொடுக்- காதிருக்கும்வரை அவர்கள் கையெழுத்தில் காணும் தனித்தன்மையைத் தடுக்கக்கூடாது.  விடையேடுகளை மதிப்பிடுவதில் கையெழுத்திற்கும் துப்புரவிற்கும் தனியாக மதிப்பெண்களை வழங்கும் பழக்கத்தை மேற்கொள்ளலாம்.  மாணாக்கர்களையே அவரவர்கள் கையெழுத்தைத் தரம் பிரித்துக் காட்டும்படி கூறலாம்.  இவற்றைப் பொருட்காட்சி விழாவில் வைத்து அவர்களை ஊக்குவிக்கலாம்.
கீழ்வகுப்புக்களில் எழுத்துப் பாடத்திட்டம்: அரசினர் வகுத்துள்ள தொடக்கநிலைப் பள்ளிப் பாடத் திட்டத்தில் அடியிற்கண்டவை கையெழுத்து பற்றிய பாடத்திட்டமாகும்: 
முதல் வகுப்பு: குழந்தைகள் தாங்கள் படித்த சொற்களையும் சிறு வாக்கியங்களையும் கரும்பலகை, படம், மின்னட்டை, பிற சாதனங்கள் ஆகியவற்றில் எழுதியிருப்பதைப் பார்த்து அதைப் போல் தாமும் எழுதத் தாராளமாய்ப் பழகுதல்.
இரண்டாம் வகுப்பு: எழுதுகோலைச் சரியான முறையில் பிடிக்கவும், தெளிவாயும் விரைவாயும் எழுதவும் கற்பதை வற்புறுத்தல்.  படித்த பாடங்களில் வினவப்பெறும் வினாக்களுக்கு ஒவ்வொரு வாக்கியத்தில் விடை எழுதும் திறமையை வளர்த்தல்.
மூன்றாம் வகுப்பு: கையெழுத்தின் தெளிவைக் கெடுக் காமலே விரைவாய் எழுதப் பழகுதல்.  எழுத்து வேலையில் விரைவும் தெளிவும்தான் முக்கியமாகத் தேவை என்று வற்புறுத்திக் கொண்டே திருத்தமும் அழகும்கூட இன்றியமையாதவை என்று நாடத் தலைப்படுதல்.
பாடப் புத்தங்களிலிருந்தும் பாடத் திட்டத்திலுள்ள பிற பாடங்களிலிருந்தும் வினவப்பெறும் வினாக்களுக்கு இரண்டு அல்லது மூன்று வாக்கியங்களில் விடை எழுதப் பயிற்றுதல்.
இவற்றையொட்டி ஒவ்வொரு ஆசிரியரும் ஒரு கையெழுத் துப் பாடத்திட்டத்தை வகுத்துக்கொண்டு பணியாற்ற வேண்டும்.
எழுத்துச் கூட்டல்
ஒருவரின் கல்வியறிவு அவர்கள் எழுதும் எழுத்து வேலையைக் கொண்டு மதிப்பிடப்படுகின்றது.  எழுத்துப் பிழைகளிலிருந்து ஒருவாறு கல்விக்குறையை அளந்தறிய முடிகின்றது.  எனவே, பிழைகளின்றி எழுதுதலை ஆசிரியர்கள் முக்கிய நோக்கமாகக் கொள்ளவேண்டும்.  எழுத்தில் கவனமற்றிருந்து பிழை செய்தால் அது கல்வியின் பல பிரிவுகளிலும் கவனக் குறைவை உண்டு பண்ணும்; படிப்பவர்களுக்கு எதிர்பாராத பொருளையும் தரக்கூடும்.  எழுத்துப் பிழைகளைக் கவனியாது எழுதினால் கல்வி கலவி யாகும்; மன்னர் மண்ணர் என்றாகும்; இறங்கவும் இரங்கவும் என்றாகும்; அறிந்தோர் அரிந்தோர் என்றாகிவிடும். நாள்தோறும் மாணாக்கர் எழுதுவனவற்றைக் கவனித்தால் எத்தனையோ பிழைகளைக் காணலாம்.
மாணாக்கர் போகட்டும்; அவர்கள் கற்றுக்கொள்ளும் நிலையிலுள்ளனர்.  வளர்த்தவர்கள் எவ்வாறு எழுதுகின்றனர்?  இன்று தமிழ்நாட்டில் எம்மருங்கும் நாம் காணும் பெயர்ப் பலகைகள், விளம்பரங்கள், அரசினர் வெளியிடும் அறிவிப்புகள் முதலியவற்றைக் கவனித்தால் அவர்களால் என்னென்ன பிழைகள் செய்யப் படுகின்றன என்பது தெரியவரும்.  அகாறணமாய், வண்டி நின்ற பிறகு இரங்கவும், சுவற்றில், நாகரீகம், பிறமணாள் முதலிய பிழை மலிந்த சொற்கள் எங்கும் சாதாரணமாக எழுதப்பட்டிருப்பதைக் காணலாம்.  இவ்வாறு பிழைகள் நேரிடுவதற்குக் காரணங்கள் யாவை என ஆராய்ந்தால் இளமைதொட்டே கேட்பதிலும் உச்சரிப்பதிலும் நேரிடும் பிழைகளைக் களையாமையும் கவனக்குறைவும் ஆகும் என்பது தெரியவரும்.
ஆங்கில மொழிபோலன்றித் தமிழ் மொழியின் ஒலி பிறப்பியலுக்கும் எழுத்துக்களுக்கும் மாறுபாடில்லா திருக்கின்றது.  எழுத்துக்களின் உச்சரிப்புஒலி அவ்வெழுத்துக்கள் தனியாக உள்ள பொழுதும் சொற்களில் தொடர்ந்து வரும்பொழுதும் ஒன்றாகவே உள்ளது.  எடுத்துக்காட்டாக க, த, வு என்ற மூன்று எழுத்துக்களின் ஒலிப்படியே அவற்றாலான கதவு என்ற சொல்லின் ஒலியும் இருக்கின்றது.  சொல்லின் ஒலிப்படியே எழுத்துக்களும் உள்ளன.  எனவே, தமிழில் எழுத்துக்களைக் கற்றுக் கொடுப்பதைத் தவிர ஆங்கில மொழிபோல் சொற்களின் உச்சரிப்புக்களைக் கற்றுக் கொடுக்க வேண்டிய அவசியம் இல்லை.  இந்த அடிப்படையான உண்மையைப் புரிந்து கொண்டு தமிழ்ச் சொற்களைக் கற்பிக்கவேண்டும்; அதற்கேற்ற முறைகளையும் கையாளவேண்டும்.  ஆங்கிலச் சொற்களைக் கற்பிப்பதற்கான முறைகளை அப்படியே மேற்கொள்ளுவது சிறிதும் பொருந்தாது.
இளமையிலிருந்தே தமிழ் ஒலிகளில் தவறான உச்சரிப்பும் கொச்சை மொழிகளைப் பேசுதலும் திருத்தப் பெற்றால், பின்னர் எழுத்துப் பிழைகள் அதிகமாக ஏற்பட இடம் இராது.  இளமையில் இப்பிழைகளை வளரவிட்டு பின்னர் மாணாக்கர்கள் எழுத்துப் பிழைகளைச் செய்கின்றனர் என்று மொழியாசிரி யர்கள் குறை கூறுவதால் பயனில்லை.  தமிழில் ர, ற; ல, ழ, ள; ந, ண, ன; என்ற எழுத்துக்கள் பயிலும் சொற்களிலும் வல்லெழுத் துக்கள் மிக வேண்டிய இடங்களிலும் பெரும்பாலும் மாணாக்கர்கள் பிழைகளைச் செய்கின்றனர்.  தொடக்கத்திலிருந்து அவற்றில் தக்க கவனம் செலுத்தப்பெறின் அவர்கள் எழுத்துப் பிழைகளின்றி எழுதுவர்.  எனவே, இத்துறையில் எந்தெந்த வழிகளில் ஆசிரியர்கள் கவனம் செலுத்தவேண்டும் என்பதை ஒரு சிறிது ஆராய்வோம்.
எழுத்துப் பிழைகளை நீக்கும் வழிகள்: எழுத்துக் கூட்டல் என்பது புலன்களும் இயக்கங்களும் தொடர்பு கொண்ட மிகவும் சிக்கலானதொரு பழக்கமாகும்.  அதைத் திறனுடையதாகச் செய்யவேண்டுமானால் தூண்டல்களுக்- கேற்றவாறு (Stimulus) திரும்பத் திரும்ப நடைபெறும் துலங்கல்களுக்கு (Resonse) வாய்ப்பினைத் தருதல் வேண்டும்.  கட்புலச் செவிப்புல உட்பதிவுகள் எழுத்துத் தூண்டலாக மாறி சொற்களை நினைவுபடுத்திக் கொள்வதால் பல சொற்களைக் கற்க முடிகின்றது.  புலன்களில் கேடுறாத குழந்தை ஒரு புதிய சொல்லை இவ்வாறு கற்கின்றது என்று உளவியலறிஞர்கள் கூறுகின்றனர்: சொல்லை முழுப் பொருளாகவே பார்க்கின்றது.  பிறகு அதை அசைகளாகவும் எழுத்துக்களாகவும் பிரித்துணர்கின்றது.  அதே சமயத்தில் அவற்றை ஒலி வடிவங்களாக மாற்றி வாயினால் ஒலிக்கின்றது.  எழுத்துக்களையோ அசைகளையோ கண்கள் திரும்பத் திரும்பப் பார்க்கும் பொழுது இப்பகுதிகள் முழுப் பொருள்களுடன் இணைக்கப்பெற்று சொல் மனத்தில் நன்கு இடம்பெறுகின்றது.  எழுதும்பொழுது அனைத்தும் வலியுறுகின்றன.  எனவே, சொல் வடிவம் மனத்தில் நன்கு அமைய வேண்டுமானால் குழந்தை அதனைப் பல தடவை எழுத வேண்டும்என்பது பெறப்படுகின்றது.  முதிர்ச்சி நிலைக்கேற்றவாறு சொற்களை அடிக்கடிப் பார்ப்பதாலும் கேட்பதாலும் ஒலிப்பதாலும் அவை இயல்பாக மனத்தில் அழுத்தமாகப் பதிகின்றன; ஒவ்வொரு சொல்லிலுமுள்ள எழுத்துக்களைப்பற்றி மனம் சிந்தியாமலே சரியாக எழுத முடிகின்றது.
எல்லாச் சொற்களும் இம்மாதிரி ஒரு பொறி இயக்கம் போல் கற்கப்படுகின்றன என்று சொல்வதற்கில்லை.  ஒரு சில சொற்களின் எழுத்துக்கள் தாமாக மனத்தில் பதிவதில்லை.  அப்பொழுதுதான் புலன்காட்சி நினைவும் இயக்க நினைவும் செயற்படுகின்றன.  சொல்லைப்பற்றி நாம் எண்ணத் தொடங்கு கின்றோம்.  சொல்லின் சாயலும் (image), அச்சொல்லை முதன் முதலாகக் கற்றதும் அச்சொல்லின் இயல்பும் நம் மனத்தில் எழுகின்றன.  சிலருக்குக் கட்புலனும் துணை செய்கின்றது.  ஒரு சிலர் சொல்லின் சரியான எழுத்துக்களில் ஐயம் நிகழும் பொழுது அச்சொல்லை எழுதிப்பார்த்துச் சரியான எழுத்துக்களை அறுதி யிடுவதை நாம் கண்கூடாகக் காண்கின்றோம்.  சிலர் சொற்களை ஒலித்துப் பார்த்து, செவிப்புலனின் துணை கொண்டே எழுத்துக்களை அறுதியிடுகின்றனர்.  இனி, எழுத்துப் பிழை களை நீக்கும் ஒரு சில முறைகளைக் கூறுவோம்:
(1) தெரிந்த சொற்கள்: மாணாக்கர்கள் தம் பட்டறிவாலும் படிப்பறிவாலும் உணர்ந்த சொற்களையே முதன் முதலாக எழுத்துக் கூட்டி யறிதல்வேண்டும். ஏறக்குறைய ஒத்த ஓசை யுடையனவும், பொருள் வேற்றுமை யுடையனவுமான சொற்களைப் பல இடங்களில் மாணாக்கர்கள் தம் வாக்கிலேயே வைத்து வழங்கும்படிச் செய்து கற்பித்தால் எழுத்துக்கூட்டறிவு சிறக்கும்.  எழுத்துக்கூட்டலில் சாதாரணமாகப் பிழை நிகழக்கூடிய சொற் களையும், தவறாக உச்சரிப்பதால் தவறாக எழுதப்பெறும் சொற் களையும் ஆசிரியர் தொகுத்து வைத்துக்கொண்டு ஏற்ற இடங்களில் அச்சொற்கள் வரும்பொழுது அவற்றின் பொருளாட்சியை வற்புறுத்தினால் எழுத்துக் கூட்டறிவு மறைமுகமாக வளரும்.
(2) வருமுன் தடுத்தல்: பிழைபட்ட எழுத்துக் கூட்டறிவு ஏற்படாதவாறு தடுத்தல் வேண்டும்.  சரியான உச்சரிப்பையும் பிற பழக்கங்களையும் தொடக்கத்திலிருந்தே வற்புறுத்தினால் பிழைகள் குறையும்.  பிழைபட்ட எழுத்துக் கூட்டறிவு ஏற்பட்ட பின்னர் அவற்றைக் களையும் வழி வகைகளைத் தேடி அலை வதைவிட முதலிலேயே அது நேரிடாமல் பார்த்துக்கொள்ளுதல் நன்று.
(3) இலக்கண அறிவு: எழுத்துக் கூட்டறிவுக்கு இலக்கண அறிவும் ஓரளவு துணை செய்யக்கூடும்.  சொற்களின் உறுப்பி லக்கண அறிவும், இன்றியமையாத புணர்ச்சி வீதிகளின் அறிவும் இதற்குத் துணை புரிவனவாகும்.  வல்லெழுத்து மிகும் இடங் களையும், மிகா இடங்களையும் ஆசிரியர் மொழிப்பாடம், கட்டுரைப் பாடம், மொழிப் பயிற்சிகள் முதலியவை நடை பெறும் பொழுது நன்கு வற்புறுத்துதல் வேண்டும்.
(4) அகராதிப் பழக்கம்: எழுத்துக்கூட்டலில் ஐயம் நிகழுங்கால் உடனுக்குடன் அதைத் தீர்த்துக்கொள்வதற்கு ஒவ்வொரு மாணாக்கரும் தமிழ் அகராதி ஒன்றை வைத்துக் கொண்டிருக்க வேண்டும்.  பெரும்பாலும் தமிழ் பயிலும் மாணாக்கர்கள் அகராதியை வைத்துக் கொள்வதில்லை; தமிழ் மாணாக்கர்களிடம் அகராதிப் பழக்கமே சரியாக அமைவதில்லை.  தமிழாசிரியர்கள் இதை வற்புறுத்துவதுமில்லை.
(5) எழுதிப்பழகல்: எழுதி எழுதிப் பழகித்தான் எழுத்துக் கூட்டறிவு உண்டாகவேண்டுமேயன்றி பழைய முறைப்படி குருட்டுப் பாடம் செய்விப்பதால் பயன் இல்லை.  சொற்களை முழு உருவத்தில்கண்டு அவற்றை உச்சரித்துப் பொருளுணர்ந்து கொண்டபிறகே எழுத்துக் கூட்டிப் பழகவேண்டும்.  உளவியல் முறைப்படி முதலில் புலன் உணர்ச்சிக்கு வேலை கொடுத்துப் பின் தசைகளுக்கு இயக்கம் கொடுக்கவேண்டும்.  இளமைப் பருவத்தில் கட்புல அறிவே தெளிவும் விளக்கமும் ஏற்படச் சிறந்த துணையாகின்றது.
(6) சொல்லுவதை எழுதுதல்: எழுத்துக் கூட்டறிவை வளர்ப்பதற்குச் சொல்லுதை எழுதுதல் மேற்கொள்-ளப் படுகின்றது.  மாணாக்கர்கள் தம் பட்டறிவாலும் படிப் பறிவாலும் கற்றுப் பொருள் தெரிந்துள்ள சொற்களின் எழுத்துக் கூட்டறிவை அளந்தறிவதற்கும், அதனை உறுதி செய்வதற்கும் இம்முறை சிறந்தது என்பதற்கு ஐயம் இல்லை.  ஆனால், புதிய சொற்களின் எழுத்துப் கூட்டறிவைக் கண்டறியவும் கற்பிக்கவும் இது சரியான வழியன்று.  இதில் பலமுறை பிழையாக எழுதிப் பழகிவிட்டால் அப் பிழைகளே மனத்திற் படித்துவிடவும் இடமுண்டு.  எனவே, இதனை இடமறிந்து ஏற்ற முறையில் கையாளவேண்டும்.  கீழ் வகுப்புக்களில் இதனைச் சிறிது கையாளலாம்.
(7) பார்த்து எழுதுதல்: புதுச் சொற்களின் எழுத்துக் கூட்டறிவுக்குப் பார்த்து எழுதும் பயிற்சிகள் பெருந்துணை செய்யும். கீழ் வகுப்புக்களில் இப்பயிற்சிகளை ஆசிரியர்கள் மிகவும் வற்புறுத்தவேண்டும்.
(8) எழுத்துக் கூட்டு விளையாட்டுக்கள்: எழுத்துக் கூட்டலில் பன்முகப் பயிற்சி தருவதற்கு இவை பெரிதும் பயன் படுகின்றன.  இவ் விளையாட்டுக் களால் மாணாக்கர் வெறுப்பும் சலிப்புமின்றி விருப்போடும் பற்றோடும் தம்மை யறியாமலேயே எழுத்துக் கூட்டறிவைக் கற்றுக்-கொள்வர்.  பேருக்கு ஓர் எழுத்தாகச் சொல்லி சொற்களை உண்டாக்கல், எழுத்து அட்டைகளைக் கொண்டு சொற்களைக் கட்டுதல், சொல் லேணிகளை அமைத்தல், ஒரு சொல்லைக் கூறி அச்சொல்லி லுள்ள எழுத்துக்களைக் கொண்டே வேறு பல சொற்களை உண்டாக்குதல், சொல்லின் இறுதி எழுத்தை முதல் எழுத்தாகக் கொண்டு சொற்களை உண்டாக்கல் போன்றவை அவற்றுள் சில.  வேறு பல விளையாட்டு வகைகளை ரைபர்ன் நூல்களில் கண்டுகொள்க.8
(9) பிழைகளை அவ்வப்போது களைதல்: மாணாக்கர்கள் எழுதியவற்றில் காண நேரிடும் பிழைகளை ஆசிரியர்கள் அவ்வப் பொழுதே களைதல்வேண்டும்.  தமிழாசிரியர் களைத் தவிர பிற பாடங்களைத் தமிழில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களும் இதில் பொறுப் பேற்றுக் கொள்ளவேண்டும்.  கரும்பலகையைப் பயன்படுத்தி ஆசிரியர் இப்பிழைகளைக் களையலாம்.  சரியான சொற்களை எழுதிக்காட்டி தவறானவற்றைவாயினால் சொல்லிக் காட்ட வேண்டும்.  இரண்டையும் எழுதிக் காட்டினால் தவறானவை மனத்தில் அமைத்தல் கூடும்.  ஒரு சிலர் எது சரி, எது தவறு என்பதையறியாமல் மயங்கவும் கூடும்.
(10) சில எழுத்துக்கள்: தமிழில் எழுத்துப் பிழைகளை உண்டாக்கச்கூடிய ரகர-றகர, லகர-ழகர-ளகர, நகர-ணகர-னகரங்கள் பயிலும் சொற்களை அடுத்தடுத்து எழுதி அவற்றின் பொருள் வேற்றுமையைக் காணுமாறு செய்யலாம்.  இவற்றை ஒரே சமயத்தில் காட்டுவதால் பயன் இல்லை.  செய்யுள் உரைநடைப் பாடங்கள் நடைபெறும் பொழுதும், வாய்மொழிப் பயிற்சிகள் எழுத்துப் பயிற்சிகள் நடைபெறும்பொழுதும் அச் சொற்களைக் கையாளும் இடம் அறிந்து அவற்றை எழுதிக் காட்ட வேண்டும்.  மேற்கூறிய எழுத்தொலிகளை உச்சரிக்கும் பொழுது இருக்கும் நாவின் நிலைகளைப் படங்களின் வாயிலாகக் கற்பிக்கலாம்.  நல்ல வண்ணந்தீட்டிய படங்களை ஆயத்தம் செய்து வைத்துக் கொள்ள வேண்டும்.  பிற எழுத்தொலிகளையும் இம்முறையில் கற்பிக்கலாம்.
சில சொற்கள்: சில சொற்கள் உலக வழக்கில் தவறாக வழங்குகின்றன.  சில சொற்கள் குறைவான கல்வியறி-வுடையவர் களால் தவறாக எழுதப்பெறு கின்றன. சில வடமொழிச் சொற்களும் தவறாகவே எழுதப்பெறுகின்றன.  இத் தவறுகளைத் தொடக்கத் திலிருந்தே களைதல் வேண்டும்.  இன்னும் நாக்கின் செய்கை வேறுபாடு முதலியவற்றால் ஒரே இடத்தில் பல எழுத்துக்கள் பிறக்கும்.  எடுத்துக்காட்டாக ர-ற இரண்டும் ஒரே இடத்தில் பிறக்கின்றன. ஆயின், நுனி நாக்கு மேல்நோக்கி வளைந்து மேல் வாயின் கீழிடத்தைத் தடவுதலால் ரகாரமும், நன்றாகத் தாக்கி ஒன்றுதலால் றகாரமும் பிறக்கின்றன.  தமிழில் இப்பொழுது றகாரத்தையும் நகாரத்தையும் நன்கு ஒலிப்பதில்லை.  இவ்வெழுத் துக்களின் பிறப்பிடத்தைக் கவனித்து ஒலித்தல் வேண்டும்.  சிலர் ழகாரத்தை ளகாரம்போல் ஒலிக்கின்றனர்.  எழுத்துக்களைச் சரியாக ஒலிக்காவிட்டால் சொற்களின் பொருள் வேறுபட்டு விடும்: எழுதுவோரும் தவறாக எழுதக்கூடும்.  இன்னும் சிலர் பிழையாக உச்சரிப்பதால் பிழையாகவே எழுதவும் நேரிடுகின்றது.  இவற்றைக் கீழ்க்காணும் எடுத்துக்காட்டுக்களால் அறியலாகும்:

1. வழூஉச் சொற்களும் திருத்தமும்

பிழை	திருத்தம்
அக்கிள்	அஃகுள்
அகாறணம்	அகாரணம்
அண்ணாக் கயிறு	அரைஞாண் கயிறு
அதர்க்கு	அதற்கு
அதாவது	அஃதாவது
அதிர்சம்	அதிரசம்
அதுகள்	அவைகள்
அபறாதம்	அபராதம்
அலமாறி	அலமாரி
அமக்களம்	அமர்க்களம்
அய்யர்	ஐயர்
அரமனை	அரண்மனை
அரளி	அலரி
அருகாமணை				
அருவாமணை		அரிவாள்மணை
அருகாமையில்	அருகில்
அலமேலு	அலர்மேல் (மங்கை)
அழுகணி	அழுகுணி
அழும்பு	அழிம்பு
அன்னி	அன்றி
ஆத்துக்கு	அகத்துக்கு
ஆப்பை	அகப்பை
ஆம்படையான்	அகமுடையான்
ஆயிதம்	ஆயுதம்
ஆவாரம் பூ	ஆவிரம் பூ
இகழ்ட்சி	இகழ்ச்சி
இடதுபக்கம்	இடப்பக்கம்
இடை போடு	எடை போடு
இத்துப் போதல்	இற்றுப் போதல்
பிழை	திருத்தம்
இமையமலை	இமயமலை
இரண்டாந்திரம்	இரண்டாந்தரம்
இருபத்தியேழு	இருபத்தேழு
இலுப்புப் பெட்டி	இருப்புப் பெட்டி
இலும்பு	எலும்பு
இளைமை	இளமை
ஈரட்டு	ஈரொட்டு
ஈர்வளி	ஈர்வலி
உசரம்	உயரம்
உசிர்	உயிர்
உடமை	உடைமை
உண்ணாமலை	உண்ணாமுலை
உத்தராயனம்	உத்தராயணம்
உத்திரவு	உத்தரவு
உதடில்	உதட்டில்
உமிநீர்	உமிழ்நீர்
உலந்து	உலர்ந்து
ஊர்ச்சுற்று	உகிர்ச்சுற்று
ஊரணி	ஊருணி
எகனை மொகனை	எதுகை மோனை
எடக்கு	இடக்கு
எடஞ்சல்	இடைஞ்சல்
எடறு	இடறு
எண்ணை	எண்ணெய்
எலிமிச்சம்பழம்	எலுமிச்சம்பழம்
எழவு	இழவு
எளக்காரம்	இளக்காரம்
என்னமோ	என்னவோ
ஏழரை நாட்டுச்சனி	ஏழரையாட்டைச் சனி
ஒண்டியாய்	ஒன்றியாய்
ஒத்தடம்	ஒற்றடம்
ஒத்தெ ரெட்டை	ஒற்றை இரட்டை
பிழை	திருத்தம்
ஒருக்கால்	ஒருகால்
ஒருவள்	ஒருத்தி
கட்டிடம்	கட்டடம்
கட்லு	கட்டில்
கடப்பாறை	கடப்பாரை
கடுவு	கடுகு
கத்திரிக்கோல்	கத்தரிக்கோல்
கம்பிளி	கம்பளி
கயிறை	கயிற்றை
கருவப்பிலை	கருவேப்பிலை அல்லது 				கறிவேப்பிலை
கவுளி	கவளி (வெற்றிலைக்கட்டு)
கழனி	கழுநீர்
களப்பு	களைப்பு
கற்ப்பு, கர்ப்பு	கற்பு (கல்-பகுதி)
கறுமை	கருமை, கரியநிறம்
கருப்பு	கறுப்பு
காக்கா	காக்கை
காதுக்குடும்பி	காதுக் குறும்பி
காகூஷி	காட்சி
காவாய்	கால்வாய்
கிடா	கடா
கிடையும்	கிடைக்கும்
கிராணம்	கிரகணம்
குடுத்து	கொடுத்து
குமித்து	குவித்து
குறவளை, குதவளை	குரல்வளை
குத்துயிர்	குற்றுயிர்
குரும்பு	குறும்பு,இடக்கு
குறுத்தோலை	குருத்தோலை
கேழ்வி	கேள்வி
கோதும்பை	கோதுமை
பிழை	திருத்தம்
கோமணம்	கோவணம்
கோர்வை	கோவை
கோர்த்து	கோத்து
பிழை	திருத்தம்
கோறைப்பாய்	கோரைப்பாய்
கோறுதல்	கோருதல்
சக்காளத்தி	சகக்கிழத்தி
சந்தணம்	சந்தனம்
சம்மந்தம்	சம்பந்தம்
சமயல்	சமையல்
சாக்கிறதை	சாக்கிரதை
சிகப்பு	சிவப்பு
சிக்கணம்	சிக்கனம்
சிலவு	செலவு
சிலது	சில
சீக்காய்	சிகைக்காய்
சுந்திரம்	சுந்தரம்
சுவற்றில்	சுவரில்
செத்தே பொறு	சற்றே பொறு
சொறிசிறங்கு	சொறிசிரங்கு
தமயன்	தமையன்
தரான்	தாரான்
தலகாணி	தலையணை
தவக்களை	தவளை
தாவடம்	தாழ்வடம்
தாவலை	
தேவலை		தாழ்வில்லை
தாவாரம்	தாழ்வாரம்
திருவாணி	திருகாணி
பிழை	திருத்தம்
திருவிஷா	திருவிழா
திரேகம்	தேகம்
பிழை	திருத்தம்
திலும்பு	திரும்பு
துகையல்	துவையல்
துகை	தொகை
துடங்குதல்	தொடங்குதல்
துடப்பம்	துடைப்பம்
துடர்	தொடர்
துடை	தொடை
துலைந்தது	தொலைந்தது
துளிர்	தளிர்
துறவுகோல்	திறவுகோல்
தெண்டனை	தண்டனை
தெத்துவாய்	தெற்றுவாய்
தொந்திரவு	தொந்தரவு
தொப்புள்	கொப்பூழ்
தொவக்கம்	துவக்கம்
தொவர்க்கும் 	துவர்க்கும்
தோல்வை  	தோல்வி
நஞ்சை	நன்செய்
நாகரீகம்	நாகரிகம்
நாநூறூ	நானூறு
நாத்தம்	நாற்றம்
நிச்சயதார்த்தம்	நிச்சிதார்த்தம்
நிரைய	நிறைய
நிறம்ப, ரொம்ப	நிரம்ப
நெலவரம்	நிலைவரம்
நேத்து	நேற்று
நொங்கு	நுங்கு
நோம்பு	நோன்பு
பதிமூன்று	பதின்மூன்று
பதிநான்கு	பதினான்கு
பயிறு	பயறு
பலது	பல
பிழை	திருத்தம்
பழைமை	பழமை
பன்னிரெண்டு	பன்னிரண்டு
பார்க்கடல்	பாற்கடல்
பாராங்கல்	பாறாங்கல்
பிறமாணம்	பிரமாணம்
பிறமணன்	பிராமணன்
புஞ்சை	புன்செய்
புணையல்	பிணையல்
புழக்கடை	புழைக்கடை
புத்தகம்	புத்தகம் 
		புஷ்ப்பம்		     புஷ்பம்
இஷ்ட்டன்	இஷ்டன்
பூளை	பீளை (கண்)
பெத்தியா	பெற்றாயா
பெத்துக்கிட்டேன்	பெற்றுக்கொண்டேன்
பெரளி	புரளி
பொடைத்தல்	புடைத்தல்
பொம்பிளை	பெண்பிள்ளை
போறும்	போதும்
மாட்டுப்பெண்		
நாட்டுப்பெண்		மணாட்டிப்பெண்
மணத்தக்காளி	மணித்தக்காளி
மறுவீடு	மருவீடு
மாணவன்	மாணாக்கன்
மாத்தினான்	மாற்றினான்
மானம் பார்த்த	வானம் பார்த்த
மானமாரி	வானவாரி
மாக்ஷிமை	மாட்சிமை
மிரித்தான்	மிதித்தான்
முகர்ந்து	முகந்து
முந்தாணி	முன்தானை
முன்னூறு	முந்நூறு
பிழை	திருத்தம்
முயர்ச்சி	முயற்சி
முழிக்கிறான்	விழிக்கிறான்
மோர்ந்து	மோந்து
வயறு	வயிறு
வயிறாற	வயிறார 
வயிராற
           		 வரண்ட                    வறண்ட
வரான்	வாரான்
வலதுபக்கம்	வலப்பக்கம்
வாக்கப்படு	வாழ்க்கைப்படு
வாணிபம்	வாணிகம்
பிழை	திருத்தம்
விசிரி	விசிறி
விடியங்காட்டி	விடியற்காலை
விர்க்கும்,
விற்க்கும்	விற்கும் (வில்-பகுதி)
வுடுப்பி	உடுப்பி
வெங்கலம்	வெண்கலம்
வெங்கிடாஜலம்	வேங்கடாசலம்
வெண்ணை	வெண்ணெய்
வெய்யல்	வெயில்
வெரக்கடை	விரற்கடை
வென்னீர்	வெந்நீர்
வேக்குரு	வேர்க்குரு
வேணும்	வேண்டும்
வேஷ்டி	வேட்டி
வைக்கல்	வைக்கோல்
வைதீகம்	வைதிகம்
1964-ம் ஆண்டு	1964-ஆம் ஆண்டு


2. பிழையாக உச்சரிப்பதால் பிழையாக எழுதப்பெறும் சொற்கள்
பிழை	திருத்தம்
ஆத்துக்காரி	அகத்துக்காரி
ஆலையம்	ஆலயம்
ஆக்ஷி	ஆட்சி
எடையன்	இடையன்
ஒங்களுக்கு	உங்களுக்கு
ஒலக்கு	உழக்கு
ஒலக்கை	உலக்கை
ஒலப்பு	உழைப்பு
ஒனக்கு	உனக்கு
ஒலகம்	உலகம்
ஓச்சல்	ஓய்ச்சல்
கடேசி	கடைசி
கண்முழி	கண்விழி
காச்சல்	காய்ச்சல்
கார்க்கும்	காக்கும்
கார்த்து	காத்து
கார்ப்பான்	காப்பான்
சிலதை	சிலவற்றை
சுவற்றை	சுவரை
நிகளம்	நீளம்
நிலமை	நிலைமை
நெழல்	நிழல்
நேத்தி	நேர்த்தி
பிழை	திருத்தம்
பாச்சல்	பாய்ச்சல்
பாவக்காய்	பாகற்காய்
பேய்கிறது	பெய்கிறது
மனவி	மனைவி
மம்பட்டி	மண்வெட்டி
மாக்ஷி	மாட்சி
மேச்சல்	மேய்ச்சல்
வெத்திலை	வெற்றிலை
3. ரகர-றகர வேறுபாடு
அரம் - ஒரு கருவி	அறம் - ஈகை, தருமம்
அரி - திருமால்	அறி - தெரிந்து கொள்
அரவு - பாம்பு	அறவு - நீக்கம், முடிவு
அருகு - பக்கம்	அறுகு - ஓர் புல்
அருந்து - உண்	அறுந்து - அறுபட்டு
அரை - பாதி, இடை	அறை - (வீட்டின்) அறை; (கன்னத்தில்) அறை; சொல்
அலரி - ஒருவகைப்பூ	அலறி-கதறி
ஆர - நிறைய, நீங்க	ஆற - தணிய, புண்ணாற
இர - வேண்டு, பிச்சை எடு	இற - கட, சா
இரங்கு - மனமுருகு	இறங்கு - கீழிரங்கு
இரு - உட்கார்	இறு - அறு, வடி
இரும்பு - ஒர் உலோகம்	இறும்பு - சிறுமலை, புதர்
இரை - விலங்குணவு	இறை - சிதறு, கடவுள், அரசன்
உரல் - (மாவிடிக்கும்) உரல்	உறல் - பொருந்துதல், அடைத்தல்
உரவு - வலிமை	உறவு - கலந்து வாழ்தல்
உரி - கழற்று	உறி - தூக்கு
உரிய - சொந்தமான	உறிய - உறிஞ்ச
உரு - வடிவம்	உறு - பொருந்து
உருமு - இடி	உறுமு - கர்ச்சி
உரை - சொல், தேய்	உறை - மூடி
ஊர - நகர	ஊற - சுரக்க
எரி - தீ	எறி - வீசு
ஏரி - பெரியகுளம்	ஏறி - மேலே ஏறி
ஒரு - ஒன்றாகிய	ஒறு - தண்டி
கர - ஒளிந்துகொள்	கற - பால்கற, பீச்சு
கரி - யானை, அடுப்புக்கரி	கறி - கடி, மிளகு
கருத்து - எண்ணம்	கறுத்து - கோபித்து
கருப்பு - பஞ்சம்	கறுப்பு - கருமைநிறம்
கருவி - ஆயுதம்	கறுவி - கோபித்து
கரை - ஓரம், குளக்கரை	கறை - மாசு, குற்றம்
கவர்ச்சி - இழுத்தல்	கவற்சி - துன்பம்
கீரி - ஒருவகைப் பிராணி	கீறி - கிழித்து, எழுதி
குரங்கு - வானரம்	குறங்கு - தொடை
குரம் - குதிரைக் குளம்பு	குறம் - குறத்தி சொல்லும் குறி
குரவன் - பெரியோன்	குறவன் - ஒரு வகுப்பான்
குரவை - கூத்து	குறவை - ஒருவகை மீன்
குரு - ஆசிரியன்	குறு - குட்டை
குருகு - நாரை	குறுகு - கிட்டு, சமீபி
குரும்பை - தென்னையின் 	குறும்பை - ஓர் ஆடு
பிஞ்சு	
கூரிய - கூர்மையான	கூறிய - சொல்லிய
கூரை - முகடு	கூறை - துணி, புடவை
கோரல் - விரும்புதல்	கோறல் - கொல்லுதல்
சாருதல் - சார்ந்திருத்தல்	சாறுதல் - தானியம் பெருக்கு தல்
சீரிய - சிறந்த	சீறிய - கோபித்த
சுரா - கள்	சுறா - ஒருவகை மீன்
சுருக்கு - சுருங்கச்செய்	சுறுக்கு - விரைவு
செரித்தல்-சீரணமாக்குதல்	செறித்தல் - திணித்தல்
செரு - போர்	செறு - வயல், கோபி
சேரல் - கிட்டல்	சேறல் - செல்லுதல்
சொரி - பொழி	சொறி - தினவு நோய்
தரி - அணி, பொறு	தறி - வெட்டு, துணி நெய்யும் தறி
தரு - மரம்	தறு - கட்டு, முடி
திரம் - உறுதி	திறம் - வல்லமை
திரை - அலை	திறை - கப்பல், அரசிறை
துரவு - பெரியகிணறு	துறவு - துறத்தல்
துரத்தல் - செலுத்துதல்	துறத்தல் - நீங்குதல்
துரு - இரும்பழுக்கு	துறு - நெருங்கு, அமுக்கு
துரை - பிரபு	துறை - பிரிவு, ஆற்றுத்துறை
தெரி - தோன்று, அறி	தெறி - சிதறு, விரலால் உந்து
தேரல் - ஆராய்தல்	தேறல் - தெளிதல், தேர்வில் தேறுதல்
நருக்கு - நசுக்கு	நறுக்கு - துண்டி
நரை - வெண்மயிர்	நறை - தேன், மணம்
நாரி - பெண்	நாறி - நாற்றம் வீசி
நிருத்தம் - நடனம்	நிறுத்தம் - நிறுத்துதல்
நிரை - வரிசை, மந்தை	நிறை - நிறைவு, கற்பு
நெரி - உடை	நெறி - மதம், வழி
பரந்த - பரவிய	பறந்த - பறந்த (பறவை)
பரவை - கடல்	பறவை - பட்சி, புள்
பாம்பு - வரம்பு, வரப்பு	பறம்பு - ஒருமலை
பரி - குதிரை	பறி - பிடுங்கு, அபகரி
பரை - பார்வதி	பறை - சொல், தம்பட்டம்
பாரை - கம்பி, கடப்பாரை	பாறை - கற்பாறை
புரணி - ஊன்	புறணி - புறங்கூறுதல்
புரம் - பட்டணம், நகர்	புறம் - பக்கம், வெளி
புரவு - காப்பு	புறவு - புறா
பெரு - பெரிய	பெறு - அடை
பொரி - நெற் பொரி	பொறி - தீட்டு, இயந்திரம்
பொரு - ஒப்பாகு, போர்செய்	பொறு - பொறுத் துக் கொள், தாங்கு
பொருக்கு - சோற்றுபடு	பொறுக்கு - தெரிந்தெடு
மர - கடினமாகு	மற - மறந்துபோதல்
மரம் - விருட்சம்	மறம் - வீரம், கொலை
மரி - சா, இற	மறி - தடு, மான்
மரு - வாசனை	மறு - குற்றம்
மருகு - மருக்கொழுந்து	மறுகு - மயங்கு
மருகி - மருமகள்	மறுகி - தயங்கி
மருமகள் - மகன் மனைவி	மறுமகள் - வேறுமகள்
மரை - ஓர்மான்	மறை - ஒளித்தல்
மாரன் - மன்மதன்	மாறன் - பாண்டியன்
மாரி - மழை	மாறி - வேறுபட்டு
முரி - ஒடி	முறி - தளிர், இலை
முருக்கு - ஓர் மரம்	முறுக்கு - தின்பண்டம்
முருகு - வாசனை, அழகு	முறுகு - திருகு, பதங்கடந்து வேகு
மெய்யுரை-உண்மைச் 	மெய்யுறை - கவசம்
   சொல்
வரம் - அருள்	வறம் - வறட்சி
வருத்தம் - துன்பப் படுதல்	வறுத்தல் - காய்களை வறுத்தல்
வருவல் - வருவேன்	வறுவல் - வறுத்த கறி
வரை - மலை	வறை - பொரித்த காய்கறி
விரகு - தந்திரம்	விறகு - எரிக்குங் கட்டை
விரல் - கைவிரல்	விறல் - வெற்றி
விரை - விதை	விறை - கடினமாகு, மரத்துப்போ
வீரி - காளி	வீறி - ஓங்கி
வெரு - பயம்	வெறு - பகை, வெறுப்புக் கொள்
4. ணகர-னகர வேறுபாடு
ஆணை - கட்டளை	ஆனை - யானை
உண் - சாப்பிடு	உன் - நினை
ஊண் - உணவு	ஊன் - மாமிசம்
தண்மை - குளர்ச்சி	தன்மை - சுபாவம்
நாண் - வெட்கம்	நான் - யான்
பணி - ஆபரணம்	பனி - குளிர்ச்சி
மணம் - வாசனை	மனம் - மனசு
மணை - ஆசனம்	மனை - வீடு
வண்மை - கொடை.	வன்மை - வலிமை
வாணம் - மாவலி வாணம்	வானம் - மழை, ஆகாயம்
5. லகர - ழகர - ளகர வேறுபாடுகள்
இலை - தழை	கலை - ஆண்மான், மேகலை
இழை - நூற்கிற நூல்	கழை - கரும்பு, மூங்கில்
இளை - மெலி, வேலி	களை - அயர்வு
உலவு - உலாத்து	கிலி - பயம்
உழவு - பயிர்த்தொழில்	கிழி - கிழி(த்தல்)
உளவு - வேவு, இரகசியம்	கிளி - கிளிப்பிள்ளை
உலை - கொல்லனுலை, நீருலை	தலை - சிரசு
உழை - பக்கம், மான்	தழை - இலை
உளை - பிடரிமயிர், சேறு	தளை - விலங்கு, கட்டு

ஒலி - சத்தம்	வலி - நோவு, வலிமை
ஒழி - நீக்கு	வழி - பாதை
ஒளி - பிரசாசம்	வளி - காற்று

கலி - ஒலி, ஓர்யுகம்	விழி - கண்
கழி - நீக்கு, உப்பங்கழி	விளி - ஓசை; அழை
களி - மகிழ்ச்சி
10. மொழிப் பயிற்சிகள்
மொழிப் பயிற்சியின் இன்றியமையாமை: ஒரு மொழியின் வளர்ச்சிக்கு அதன் உரைநடை இலக்கணம் இன்றியமையாதது.  பண்டைத் தமிழிலக்கியம் பெரும்பாலும் செய்யுள் வடிவாகவே இருந்தமையால் பழந்தமிழ் இலக்கணங்களும் பெரும்பாலும் செய்யுட்கே இலக்கணம் கூறுவதாக அமைந்துள்ளன.  இதனால் செய்யுட் பகுதியை மட்டும் இலக்கியமாகக் கருதிய தமிழா சிரியர்கள் அருஞ்சொற்பொருள், சொல்லிலக்கணம், சந்தி பிரித்தல், அந்வயப்படுத்தல், பதவுரை, பொழிப்புரை, கருத்துரை கூறுதல் முதலியவற்றை மட்டிலும் மொழிப் பயிற்சியாகக் கருதியதில் வியப்பொன்று மில்லை.  இதைப் போலிப் பயிற்சி என்று கூறுதல் பொருந்தாது.  ஆங்கிலேயர் ஆட்சியில் கல்வித் திட்டத்தில் தமிழ்மொழிக்கு அதிகச் செல்வாக்கில்லை.  தமிழ் இலக்கியத்தைக் கற்பதற்குமட்டிலும் புலமை மிக்க தமிழா சிரியர்கள் நியமிக்கப்பட்டனர்.  இலக்கியத்தை மட்டிலும் கற்ற அவர்களிடம் எதிர்பார்த்ததும் அவ்வளவுதான்.  அன்றியும், உரைநடைப் பகுதியும் இன்று இருப்பதுபோல் அக்காலத்தில் அவ்வளவு அதிகமில்லை.  அன்றைய தமிழ் பயிற்றலின் நோக்கம் வேறு. இன்று அதன் நோக்கம் வேறு.  இன்று எல்லாப் பாடங் களும் தமிழ் மொழியில் கற்பிக்கப்பெறுகின்றன; தமிழ் உரை நடையும் பன்முக விரிவை அடைந்துள்ளது.  எனவே, தமிழ் கற்பித்தலின் நோக்கம் அவற்றிற் கேற்றவாறு மாறுபடும்.
இன்று தமிழ் உரைநடை ஆங்கில உரைநடையைப் பின்பற்றி வளர்ந்து வருகின்றது.  ஆங்கில உரைநடை இலக்கணம் மிக விரிவாகவும் நிறைவாகவும் வரையப் பெற்றிருத்தல் போலவே, தமிழிலும் பெரிய உரைநடையிலக்கணம் வகுக்கப்படவேண்டும் மென்று அறிஞர் உலகம் அவாவி நிற்கின்றது.  பல மொழி யமைதிகளும், நெறி முறைகளும் செய்யுட்கும் உரைநடைக்கும் பொதுவாக உள்ளன.  அவற்றை அப்படியே தமிழ் உரைநடை இலக்கணத்திற்கு இன்றியமையாதனவாக எடுத்துக் கொள்ளலாம்.  பின் மொழியாகிய ஆங்கில மொழியும், தொன்மொழியாகிய தமிழ் மொழியும் பலமொழி யமைதிகளிலும் நெறி முறைகளிலும் ஒத்துள்ளன.  அன்றியும், சில இலக்கண அமைதிகள் விளக்கமாகவும் அமைந்துள்ளன.  அவற்றைத் தமிழ் உரைநடை இலக்கணத்திற்கு அப்படியே ஏற்றுக்கொள்ளுவது இயற்கைக்கு மாறானதன்று.
	பழையன கழிதலும் புதியன புகுதலும்
  வழுவல கால வகையி னானே1
என்னும் ஆன்றோர் பொன்மொழிக் கிணங்கவும் இவை ஓரளவு பொருந்தும்.
மேலே குறிப்பிட்டவாறு இக்காலத்தில் அறிவுத்துறை பன்முக விரிவை எய்திருப்பதை எவரும் அறிவர்; இவ்வகன்ற துறைக் கேற்ற சொற் செல்வமும் நடைப்பொருத்தமும் இன்றையத் தமிழுக்கு இன்றியமையாதவை.  இவை வழக்காற்றில் பயின்றுவரின் மொழி புத்துயிரும், புத்துரமும் பெறும்.  தமிழாசிரியர் கற்பிக்கும் தமிழ் பாடத்தமிழாக மாத்திரம் இருத்தல் போதாது. ஏட்டுச் சுரைக்காயைக் கறிக்கு ஆகும்படியும் செய்யவேண்டும்.  அவர் கற்பிக்கும் தமிழ் பிறபாடக் கருத்துகளையும் வாழ்வில் புதிதாக அறியும் பல்வேறு கைத்தொழில், ஆலைத் தொழில், கலை வகைகள், வாழ்க்கைத் துறைகள் முதலியவற்றைச் சேர்ந்த செய்திகளைத் தெளிவாகவும் அழுத்தமாகவும் உணர்த்தக் கூடியதாக இருக்கவேண்டும்.  புதுப்புது முறையில் பெயர்கள் வினைகள் ஆகியவைகளை ஏற்றுப் புதிய சொல்லமைப்பு, சொற்றொடரமைப்பு, நடையமைப்பு ஆகியவற்றில் மாணாக்கர் களைத் தமிழ் மொழியாசிரியர்கள் பயிற்றுவிக்க வேண்டும்.  இதற்கு ஆங்கில உரைநடை யிலக்கணத்தை யொட்டிய தமிழ் மொழிப் பயிற்சிகள் பெரிதும் துணையாக இருக்கும்.  நடை முறையிலிருக்கும் நடுநிலை, உயர்நிலைப் பள்ளிகளின் தமிழ்ப் பாடத்திட்டத்தில் இத்தகைய மொழிப்பயிற்சிகள் சேர்க்கப் பெற்றுள்ளன.  இவ்விதப் பயிற்சிகள் முதல் வகுப்பிலிருந்தே தரப்பெற்றால் மாணாக்கர் இக்கால, பிற்கால வாழ்க்கையில் பயனளிக்கத் தக்க மொழியறிவினைப் பெற்றுத் திகழ்வர் என்பதில் ஐயமில்லை.  நல்ல விதமாக மொழிப்பயிற்சிகள் அளிக்கப் பெற்றால் மாணாக்கர்கள் இக்காலத்திலும், பிற்காலத்திலும் எழுதும் கட்டுரைகள், கதைகள் போன்றவை நல்ல நடையுடனும் வழுக்களின்றியும் அமையும்.
சில வகை மொழிப்பயிற்சிகள் : மொழிப்பயிற்சிகள் எல்லா வற்றையும் இங்கு விரிவாகக் கூற முடியாது; எல்லா வற்றையும் தொகுத்துக் கூறுவதென்பதும் இயலாத செயல்.  ஆசிரியரின் அறிவுத் திறனுக்கேற்றவாறு எத்தனையோ விதமான பயிற்சிகளை உண்டாக்கலாம்.  ஒரு சிலவகைப் பயிற்சிகளை மட்டிலும் ஈண்டு நோக்குவோம்.
1. எழுத்துக்கள்பற்றியவை
ஒருவகையான பயிற்சி பல எழுத்துக்களைத் கலந்து கொடுத்து அவற்றிலிருந்து சொற்களாகச் செய்தலாகும்.
(எ-டு)	சுமந்த சோரம்		(சோமசுந்தரம்)
		மப்ரவேபம்		(வேப்பமரம்)
		ரைதிகு			(குதிரை)
		ண்ணீதர்		(தண்ணீர்)
என்பன போன்றவை.
இன்னொருவகையான பயிற்சி விட்ட எழுத்துக்களைச் சேர்த்துப் படிக்கச் செய்தல்.
(எ-டு)	C___rš;	C___š;	Ä___lhŒ;
		kh___gH«;	nj___fhŒ;	M___ŠR
என்பன போன்றவை.
மற்றொரு வகையான பயிற்சி எழுத்துக்களைக் கொண்டு சொல்லேணிகளை அமைக்கச் செய்தல்.
(எ-டு)	கா		பா		வே
		சா		வே		கா
		நா	ய்	ஊ	ர்	ஆ	ல்
		தா		கா		பா
		பா		மோ		வா
		வா		சோ		நூ
போன்றவை.
இம்மாதிரி வரிசைகளை இன்னும் நீளமாக எழுதும் பயிற்சிகளைத் தரலாம். விளையாட்டு முறையை விளக்கு மிடத்திலுள்ள ஒரு சிலவற்றையும் ஈண்டு இணைத்துக் கொள்க.2
இன்னொரு வகையான பயிற்சி எழுத்துக் கூட்டல் பயிற்சி பேருக்கு ஒரு எழுத்தாகச் சொல்லச் செய்து சொற்களை அமைக்கும்படி செய்யலாம்.  எழுத்து அட்டைகளைக் கொண்டு சொற்களைக் கட்டும்படி தனித் தனியாகவும் இப்பயிற்சியைத் தரலாம்.
தமிழில் எழுதுபவர்கள் சந்திப் பிழைகளைக் கவனிப் பதில்லை. பெரும்பாலும் இப்பிழைகள் வல்லெழுத்துக்கள் மிக வேண்டிய இடங்களில் மிகாததாலும், மிக வேண்டாத இடங் களில் மிகுவதாலும் ஏற்படுகின்றன.  எனவே, தக்க மொழிப் பயிற்சி களால் அப்பிழைகளைத் தொடக்கத்திலிருந்தே களைய வேண்டும். புணரியல் இலக்கண அறிவு ஓரளவு இதற்குத் துணைசெய்யும்.  தமிழாசிரியர்கள் விளையாட்டு முறையில் இவற்றை மாணாக்கர்கள் அறியுமாறு செய்தால் அவர்களது மொழித்திறனில் நல்ல பலனைக் காணலாம்.
2. சொற்கள்பற்றியவை
சொற்களைப்பற்றிய எத்தனையோ பயிற்சிகள் உள்ளன.  ஆசிரியர் அறிவுத் திறனுக்கேற்றவாறு அவற்றைப் பலவிதமாக அமைக்கலாம்.
ஒரு பெரிய படத்தில் குறிப்பிட்ட சொற்களைக் குறிக்கும் படங்களைக் காட்டச் செய்தல்.
(எ-டு)	ரூபாய்		சட்டி		குழி முயல்
		பூட்டு		விசிறி		மச்சு வீடு
		குடம்		பாட்டி		பாக்கு வெட்டி
		தாளம்		கெண்டி	குருவிக் கூடு
போன்றவை.
மற்றொரு விதமான பயிற்சி பல சொற்களைக் கலந்து கொடுத்துப் பொருத்தமில்லாதவற்றை நீக்கும்படி செய்தல்.

(எ-டு)	ஒவ்வொரு வரிசைச் சொற்களிலும் அந்த வரிசைக்குப் பொருத்தமில்லாத சொல் ஒன்று உள்ளது.  அதைக் கண்டுபிடித்து அடித்துவிடு.

1. 	இலை, பூ, காய், வேர், காகிதம்.
2.	ஆண்டு, தேதி, தோசை, மாதம், நாள்.
3.	மா, பலா, தென்னை, இரும்பு, கமுகு.
4.	நெல், சோளம், கம்பு, பிண்ணாக்கு, கேழ்வரகு.
5.	தலை, கை, கால், இட்டிலி, வால்.
போன்றவை.
இன்னொரு வகையான பயிற்சி கொடுக்கப்பெற்றுள்ள சொற்களை இனப்படுத்தி எழுதச் செய்தல்.
(எ-டு)	பின் வருவனவற்றைப் பறப்பவை, நடப்பவை, நீந்துபவை, ஊர்பவை ஆகிய பிரிவு களாக வரிசைப் படுத்தி எழுதுக.
		காகம்		ஓணான்	எருமை
		நண்டு		பாம்பு		ஆந்தை
		ஆமை		கழுதை		கருடன்
		எருது		மீன்		தவளை
		வாத்து		பருந்து		பன்றி
		குருவி		குதிரை		நத்தை
		பூரான்		பல்லி		மான்
மற்றொரு வகையான பயிற்சி கொடுக்கப்பெற்றுள்ள சொற்களுக்கு எதிர்ச் சொற்களை எழுதும்படி சொல்லல்.
(எ-டு)	வாங்குதல் x விற்றல்
கீழ்க்காணும் சொற்களுக்கு நேராக எதிர்ச் சொற்களை எழுதுக.
	இளைஞன்	x	வீரன்		x
	கற்றவர்		x	வள்ளல்	x
	பகல்		x	இலாபம்	x
	வெயில்		x	சுகம்		x
	வெப்பம்	x	ஏறுதல்		x
இப் பயிற்சியை வேறு விதமாகவும் மாற்றிக் கொடுக்கலாம்.

கீழ்க்காணும் சொற்களில் எதிர்ச்சொற்களை எடுத்து இணைத்து எழுதுக.
(எ-டு)	இயற்கை	x	செயற்கை

	இல்லை	தாழ்வு		வெளியே	வறட்சி
	உபகாரம்	ஈரம்		நகரம்		ஏற்றான்
	உயர்வு		ஈந்தான்		உண்டு		உள்ளே
	மறுமை	அபகாரம்	கிராமம்	இம்மை
3.வாக்கியங்கள் பற்றியவை
இவற்றிலும் பலவகையான பயிற்சிகள் உள்ளன.  ஒரு சிலவற்றை ஈண்டு நோக்குவோம்.
ஒரு வகையான பயிற்சி வாக்கியத்தின் சொற்களை ஒழுங்கு மாற்றிக் கொடுத்து அதை ஒழுங்காக அமைக்கச் செய்தல்.
	(எ-டு) பின்வரும் சொற்களைத் தக்கபடி மாற்றிச் சரியான வாக்கியமாக எழுதுக.
	1.	வாழை தொங்குகிறது குலை மரத்தில்.
	2.	இட்டிலி குடித்தான் நீர்மோர் தின்று.
	3.	தனபாலன் வந்தான் ஒருவளர்த்து நாயை.
	4.	புல் பசித்தால் புலி தின்னுமா?
	5.	இந்த இருக்கிறது கிளை நீளமாக மரத்தின்.
மற்றொரு வகையான பயிற்சி ஒரு வாக்கியத்தில் சில சொற்களை விட்டு எழுதி அவற்றை நிரப்பும்படி சொல்லுதல்.
	1.	jÆiu¡_______bt©bzŒ _______.
	2.	ஆயிரம் பேரைக் _______—miu மருத்துவன்.
	3.	ஆறு Ãiwa—_______ போனாலும் _______—e¡»¤jh‹ _______—nt©L«.
	4.	கடிகாரத்தின் சிறிய KŸ—_______—bgÇa முள் _______——fh£L«.
	5.	òÈ—_______—Æ‹ இனத்தைச் சேர்ந்தது.
இந்தப் பயிற்சியையே சற்று மாற்றி வேறு விதமாகவும் கொடுக்கலாம்.
(எ-டு) 		பிறைக்குறிகளுக் குள்ளிருக்கும் சொற்களில் தகுதியானவற்றை கோடிட்ட இடத்தில் எடுத்து எழுதுக.
	1.	புறாக்கள் விரைவாகப் _______ வந்தன	(பரந்து,பறந்து)
	2.	_______ வண்டி இழுக்கும் (பசு,காளை)
	3.	_______ விரைவாக ஓடும் (ஆமை, முயல்)
	4.	நீ நாளைக்கு விளையாட _______—? (வந்தாயா, வருகிறாயா, வருவாயா)
	5.	_______ உயரமாகப் பறக்கும் (வௌவால், பருந்து)
	6.	‘cd¡F¤ bjÇíkh? என்று mt‹—_______ (சொன் னான், வினவினான், உரைத்தான்)
பல சிறு வாக்கியங்களை ஒரே பெரிய வாக்கியமாக அமைக்கச் செய்யலாம்.
(எ-டு)	(i)	பிள்ளை தூங்குகிறது.  அதை எழுப்பக் கூடாது.		தூங்குகிற பிள்ளையை எழுப்பக்கூடாது.
	(ii)	கிளியின் மூக்கு வளைந்திருக்கும்.  அது கூரா யிருக்கும்.  அது சிவப்பாயிருக்கும்.	
		கிளியின் மூக்கு வளைந்தும், கூராயும், சிவப்பாயும் இருக்கும்.
நீண்ட வாக்கியத்தைச் சிறு சிறு வாக்கியங்களாகவும் பிரிக்கச் செய்யலாம்.  நீண்ட வாக்கியத்தில் உள்ள ஒவ்வொரு வினையெச்சத்தையும், ஒவ்வொரு பெயரெச்சத்தையும் வினை முற்றாக மாற்றினால் அதனை அத்தனைச் சிறு வாக்கியங்களாக மாற்றலாம்.
(எ-டு)		போர்க்களத்தில் தன் மகன் மார்பில் வேல் பாய்ந்து இறந்த செய்தியைச் செவியுற்ற தாய் மிக மகிழ்ந்தாள்.
		போர்க்களத்தில் ஒரு வீரன் மார்பில் வேல் பாய்ந்தது.  அவன் இறந்தான்.  அச்செய்தியை அவன் தாய் செவியுற்றாள்.  அவள் மிக மகிழ்ந்தாள்.
வாக்கியங்களை ஒன்று சேர்ப்பதில் எத்தனையோ வகைப் பயிற்சிகள் உள்ளன. அவற்றை அவற்றிற்கென எழுதப் பெற்றுள்ள நூல்களில் கண்டு கொள்க.
வாக்கியப் பொருத்தம்: வாக்கியங்களில் எழுவாயும் பயனிலையும் திணை, பால், எண், இடம் ஆகியவற்றில் பொருத்த முடையனவாக இருத்தல் வேண்டும்.  அஃதாவது, எழுவாய் உயர்திணையாக இருந்தால் பயனிலையும் உயர்திணையில் இருத்தல் வேண்டும். எழுவாய் ஆண் பாலாயிருந்தால் பயனிலையும் ஆண்பாலாயிருத்தல் வேண்டும்.  எழுவாய் ஒருமையாயிருந்தால் பயனிலையும் ஒருமையாய் இருத்தல் வேண்டும்.
ஒருவரை உயர்வு குறித்துப் பலர்பால் சொல்லில் வழங்குதல் உண்டு.  அவ்விடத்தில் பயனிலையும் பலர்பால் சொல்லாகவே இருத்தல் வேண்டும்.
(எ-டு)		விவேகானந்தர் சர்வமத மகாசபையில் இந்து	 சமயத்தைக் குறித்துப் பேசினார்.
இனி, எழுவாய் ஒருமையாயிருப்பினும் சிறப்பு கருதி பயனிலையைப் பன்மையாக வழங்குதல் உண்டு.  இவ்வழக்கு அடியவர், கடவுளர் இவர்களைக் குறித்ததே.
(எ-டு)		மாதொரு பாக ரன்பின்
			வழிவரு மலாடர் கோமான் 
		காதாலால் ஈசர்க் கன்பர் 
			கருத்தறிந் தேவல் செய்வார்.
இங்கு, கோமான் என்னும் ஒருமைப் பெயர்க்குச் செய்வார் என்னும் பன்மைச் சொல் பயனிலையாய் வந்துள்ளமை காண்க.  இவ்வாறே பெருமான் பிரான் என்ற சொற்களும் பன்மைப் பயனிலை பெறுதல் உண்டு.
(எ-டு)		சிவபெருமான் அசரியாய்க் கூறியருளினார்.		என்றுரைத்துக் கரந்தனர் எம்பிரான்
4.சொந்த வாக்கியங்களில் அமைத்தல்
ஆழ்ந்த படிப்பில் கண்ணுறும் சொற்கள் சொற்றொடர்கள், மரபுத் தொடர்கள், உவமைகள், பழ மாழிகள் ஆகியவற்றை மாணாக்கர்கள் தம் சொந்த வாக்கியங்களில் அமைத்து எழுதும் பயிற்சிகளையும் மொழிப் பயிற்சிகளாகக் கருதலாம். தொடக்க நிலைப்பள்ளியிலிருந்தே சொற்கள், சொற்றொடர்கள் முதலியவற்றை மாணாக்கர்கள் தம் வாக்கில் வைத்தெழுதும் பயிற்சிகளைத் தொடங்கிப் படிப்படியாக வகுப்பு உயர உயரப் பல்வேறு பயிற்சிகளையும் தரலாம்.
சொற்கள்: தொலைவு, வெப்பம், இடையில், அமைத்து, இன்பமாக, அறிஞர் போன்ற சாதாரண சொற்கள் கீழ் வகுப்புப் பாடங்களிலேயே காணப்பெறும்.  அவைபோன்ற சொற்களை, சொந்த வாக்கியங்களில் அமைத்து எழுதும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
சொற்றொடர்கள்: இரவும் பகலும், குறிப்பிட்ட, செய்யா விட்டால், நாடெங்கும், இயலவில்லை, ஆயிரக்கணக்காய், ஒருவாறு. காலப்போக்கில் என்பன போன்ற சாதாரணச் சொற்றொடர்களைத் தொடக்கநிலைப் பள்ளிப் பாடங்களிலேயே மாணாக்கர்கள் காண்பர்.  இவைபோன்ற சொற்றொடர்களையும் மாணாக்கர் தம் வாக்கில் வைத்து வழங்கும் பயிற்சிகளைத் தருதல் வேண்டும்.
இவற்றைத் தவிர, வேறு சில சொற்றொடர்கள் உள.  அவற்றிலுள்ள சொற்களைத் தனித்தனியே பிரித்துப் பொருள் கொள்ளுதல் ஆகாது.  அவற்றை அப்படியேதான் வழங்குதல் வேண்டும்.  அவற்றை வாக்கியங்களில் வைத்தெழுதும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
(எ-டு)	கண்ணும் கருத்துமாக, அழுதகண்ணும் சிந்திய மூக்கும், எலும்புந்தோலுமாய், இடம் பொருள் ஏவல் என்பன போன்றவை
மரபுப் தொடர்கள்: தமிழ் மொழிக்கே உரிய மரபுத் தொடர்கள் ஏராளமாக உள.  அவை இலக்கண வரம்புக்கு உட்படாதவை.
(எ-டு)	இருதலை மணியன், கச்சை கட்டுதல், தோன்றாத் துணை, ஆழம் பார்த்தல், ஓட்டைவாய், குடிமுழுகிப்போதல் என்பன போன்றவை மரபுத் தொடர்புகள். இவை போன்றவற்றை வாக்கியத்தில் வைத்து வழங்கும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
உவமைகள்: உலக வழக்கிலும் செய்யுள் வழக்கிலும் வழங்கக்கூடிய எத்தனையோ உவமைகள் தமிழ் மொழியில் உள்ளன.  பொருள்நயம் பொலிந்து விளங்குமாறு உரைநடை எழுத விரும்புவார்க்கும் கேட்டார் பிணிக்கும் வகையில் பேச விழைவார்க்கும் இவை பெரிதும் பயன்படும்.
(எ-டு) அகலாது அணுகாது தீக்காய்வார்போல, அச்சில்லாத தேர் போல, அணைகடந்த வெள்ளம்போல், அடிவயிற்றில் இடிவிழுந்ததுபோல, அற்றகுளத்து அறுநீர்ப் பறவைபோல், ஆற்றில் கரைத்த புளிபோல், உலக்கைக் கொழுந்துபோல, எரிப்படு பஞ்சுபோல், குருடும் செவிடும் கூத்துப் பார்த்தாற் போல, இருதலைக் கொள்ளி எறும்புபோல, உள்ளங்கை நெல்லிக்கனி போல, ஊமையன் கண்ட கனவு போல, சிவபூசையில் கரடி புகுந்தது போல என்பன போன்ற உவமைகளை வாக்கில் வைத்து வழங்கும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
பழ மொழிகள்: மாணாக்கர்கள் கட்டுரைகள் எழுதுங்கால் இடம் நோக்கி அமைத்து எழுதக் கூடிய பழமொழிகள் நம் தமிழ் மொழியில் எண்ணிறந்தவை உள்ளன.
	(எ-டு)	கரைப்பார் கரைத்தால் கல்லுங் கரையும்.
	கண்டது கற்கப் பண்டிதனாவான்
	நொண்டிக் குதிரைக்கு சறுக்கினது சாக்கு.
	துள்ளுகிற மாடு பொதி சுமக்கும்.
	சிறு துரும்பும் பல் குத்த உதவும்.			சுவரை வைத்தல்லவோ சித்திரம் எழுத வேண்டும்.		சாகத் துணிந்தவனுக்கு சமூத்திரம் முழங்காலளவு.		மடியிலே தனம் இருந்தால் வழியிலே பயம்.		வாய் சர்க்கரை, கை கருணைக்கிழங்கு.
என்பன போன்ற பழமொழிகளை வாக்கியங்களில் வைத்தெழுதும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
5. பல்வகை வாக்கியவடிவு மாற்றங்கள்
ஒரு வாக்கியத்தின் பொருளை மாற்றாமலேயே அதன் வடிவை மாற்றுவது வாக்கிய வடிவு மாற்றம் ஆகும்.  வாக்கிய வடிவு மாற்றங்களில் பல்வேறு பயிற்சிகள் உள்ளன.  ஒரு சிலவற்றை ஈண்டு நோக்கவோம்.
(1)	செய்வினை செயப்பாட்டுவினைப் பரிமாற்றம்.
	(எ-டு)
	செய்வினை:  கரிகாலன் காவிரிக்குக் கரைகட்டினான்.
	செயப்பாட்டுவினை: கரிகாலனாற் காவிரிக்குக் கரை 						கட்டப்பட்டது.
(2)	உடன்பாட்டு வினை எதிர்மறை வினைப் பரிமாற்றம்.
	(எ-டு)
	உடன்பாடு: பாரதம் இராமாயணத்திற்குப் பிந்தியது.
	எதிர்மறை: பாரதம் இராமாயணத்திற்கு முந்திய தன்று.
(3)	வினாவாக்கியச் சாற்றுவாக்கியப் பரிமாற்றம்.
	(எ-டு)
	வினா: 	நீ சொன்னபடி யெல்லாம் செய்வதற்கு நான் உன் அடிமையா?
	சாற்று: 	நீ சொன்னபடி யெல்லாம் செய்வதற்கு நான் உன் அடிமையல்லேன்.
(4)	உணர்ச்சி வாக்கியச் சாற்று வாக்கியப் பரிமாற்றம்.
	(எ-டு)
	உணர்ச்சி: என்னே அழகு இம்மலைக் காட்சி!
	சாற்று: இம்மலைக்காட்சி மிக அழகாயிருக்கின்றது.
குறிப்பு: இவ்வாறு ஒன்றை மற்றொன்றாக மாற்றுவதில் எண்வகையான பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
(5) தனிவாக்கியத்தைக் கூட்டு வாக்கியமாக மாற்றல்.
	(எ-டு)
	தனிவாக்கியம்: 	 உலகப்பன் நன்றாய்ப் படித்தும் 					தேறவில்லை.
	கூட்டுவாக்கியம்: உலகப்பன் நன்றாய்ப் படித்தான்; 					 ஆனாலும் தேறவில்லை.
(6) கூட்டு வாக்கியத்தைத் தனிவாக்கியமாக மாற்றல்.
(எ-டு)
	கூட்டு வாக்கியம்: வள்ளியப்பன் ஏழுதடவை தேர்வு 				எழுதினான்; ஒரு தடவையும் தேறவில்லை.
	தனிவாக்கியம்:	 வள்ளியப்பன் ஏழு தடவை தேர்வு 				எழுதியும் ஒரு தடவையும் தேற வில்லை.
(7) தனி வாக்கியத்தைக் கலப்பு வாக்கியமாக மாற்றல்.
ஒரு சொல்லையாவது தொடர் மொழியையாவது கிளவியமாக (Clause) விரிப்பதனாலும், வாக்கிய அமைப்பை மாற்றுவதனாலும் ஒரு தனி வாக்கியத்தைக் கலப்பு வாக்கியமாக மாற்றலாம்.
	(அ) தனி வாக்கியத்தைப் பெயர்க் கிளவியக் கலப்பு வாக்கியமாக மாற்றல்.
	(எ-டு)
	தனி வாக்கியம்: அனைவரும் அவினாசிலிங்கம் ஒழுங்கை 				ஒத்துக்கொள்வர்.
	கலப்பு வாக்கியம்: அனைவரும் அவினாசிலிங்கம் 			 	       ஒழுங்குள்ளவர் என்பதை ஒத்துக் கொள்வர்.
	(ஆ) தனி வாக்கியத்தைப் பெயரெச்சக் கிளவியக் கலப்பு வாக்கியமாக மாற்றல்.
	(எ-டு)
	தனி வாக்கியம்:	மழை நாளில் மக்களின் நடமாட்டம் 					குறையும்.
	கலப்பு வாக்கியம்: மழை பெய்கின்ற நாளில் மக்களின் 					நடமாட்டம் குறையும்.
	(இ) தனி வாக்கியத்தை வினையெச்சக் கிளவியக் கலப்பு வாக்கியமாக மாற்றல்.
	(எ-டு)
	தனி வாக்கியம்: மாதவி சினத்தினால் கனக விசையரின் 					தலை நொந்தது.
	கலப்பு வாக்கியம்: மாதவி சினந்ததனால் கனகவிசையரின 				தலை நொந்தது.
	(8)	கலப்பு வாக்கியத்தைத் தனி வாக்கியமாக மாற்றல்: ஒரு கிளவியத்தை அல்லது பல கிளவியங்களைத் தொடர் மொழியாகவேனும் தனிச் சொல்லாக வேனும் சுருக்குவதனாலும் வாக்கிய அமைப்பை மாற்றுவதனாலும் கலப்பு வாக்கியத்தைத் தனி வாக்கியமாக மாற்றலாம்.
	(அ)	பெயர்க்கிளவியக் கலப்பு வாக்கியத்தைத் தனி வாக்கியமாக மாற்றல்.
	(எ-டு)
	கலப்பு வாக்கியம்: நீ என்ன வேலை செய்கின்றாய் என்பது 				எனக்குத் தெரியாது.
	தனி வாக்கியம்: உன் வேலையைப்பற்றி எனக்குத் 					தெரியாது.
	(ஆ) பெயரெச்சக்கிளவியக் கலப்பு வாக்கியத்தைத் தனி வாக்கியமாக மாற்றல்.
	(எ-டு)
	கலப்பு வாக்கியம்: அவன் செய்த வேலை அவனுக்கே 					பிடிக்கவில்லை.
	தனி வாக்கியம்: அவன் வேலை அவனுக்கே பிடிக்க 					வில்லை.
	(இ)	வினையெச்சக்கிளவியக் கலப்பு வாக்கியத்தைத் தனி வாக்கியமாக மாற்றல்.
	(எ-டு)
	கலப்பு வாக்கியம்: நாடு விடுதலையடைந்தும் பஞ்சம் 					நீங்கவில்லை.
	தனி வாக்கியம்:	நாட்டு விடுதலைக்குப் பின்பும் பஞ்சம் 				நீங்கவில்லை.
	(9) கூட்டு வாக்கியத்தைக் கலப்பு வாக்கியமாக மாற்றல். 
	(எ-டு)
	கூட்டு வாக்கியம்: சிலர் முன்னேற்றத்திற்கு வழி கோலு கின்றனர்; சிலர் அதற்கு முட்டுக் கட்டை போடுகின்றனர்.
	கலப்பு வாக்கியம்: சிலர் முன்னேற்றத்திற்கு வழி கோல, சிலர் அதற்கு முட்டுக் கட்டை போடுகின்றனர்.
	(10)	கலப்பு வாக்கியத்தைக் கூட்டு வாக்கியமாக மாற்றல்.
	(எ-டு)
	கலப்பு வாக்கியம்: திரைப்படம் வந்ததனால் நாடகம் 	நின்றது.
	கூட்டு வாக்கியம்: திரைப்படம் வந்தது. நாடகம் நின்றது.
	(11) தலைமைக் கிளவியச் சார்புக் கிளவியப் பரிமாற்றம்.
	(எ-டு)
		தலைச் சங்க மிருந்த தென் மதுரை இன்று கடலுள் முழுகிக் கிடக்கின்றது.
		இன்று கடலுள் முழுகிக் கிடக்கின்ற தென் மதுரையில் தலைச்சங்க மிருந்தது.
		வீடு வெந்த பின்பு நெருப்பணைக்கும் பொறி வந்தது.  நெருப்பணைக்கும் பொறி வருமுன் வீடு வெந்து விட்டது.
	(12)	நேர் கூற்றும் நேரல் கூற்றும்: ஒருவர் கூற்றை அவர் கூறியபடியே ஒரு சொல்லையும் மாற்றாது தன்மையிடத்திற் கேற்பக் கூறுவது நேர்கூற்று  (Direct speech) ஆகும்; அதைப் பொருள் மாற்றாது ஆங்காங்கு சொல்மாற்றிப் படர்க்கை யிடத்திற் கேற்பக் கூறுவது நேரல் கூற்று (ஐனேசைநஉவ ளயீநநஉ) ஆகும். நேராகக் கூறப்படுவது நேர் கூற்று; நேரல்லாமற் கூறப்படுவது நேரல் கூற்று.  இவை முறையே தற்கூற்று, அயற்கூற்று எனவும் வழங்க பெறும்.
நேர் கூற்று என்றான், என்று சொன்னான், எனச் சொன்னான் என்பன போன்ற சொற்றொடர்களுள் ஒன்றால் முடிக்கப் பெறும்; நேரல் கூற்று ஆகச் சொன்னான், என்பதாகச் சொன்னான், என்று சொன்னான் என்பன போன்ற சொற்றொடர்களுள் ஒன்றால் முடிக்கப்பெறும்.
(எ-டு)	1.	கோவலன் கண்ணகியை நோக்கி, நான் பொருள் சம்பாதிக்க மதுரைக்குப் போகின்றேன் என்று சொன்னான்.
	2.	கண்ணகி நானும் தங்களோடு வருகின்றேன் என்று கோவலனிடம் சொன்னாள்.
இந்த இரண்டு வாக்கியங்களிலும் கோவலனும் கண்ணகியும் கூறிய துணைநிலை கோவலனும் கண்ணகியும் கூறிய துணை நிலை வாக்கியங்கள் மேற்கோள் குறியிட்டுக் காட்டப் பெற்றுள்ளன. இவ்வாறு ஒருவர் கூறுபவற்றை அப்படியே கூறுவது நேர்கூற்று ஆகும்.  மேற்கூறப்பட்ட வாக்கியங்களையே அடியிற்கண்டவாறு மாற்றிக் கூறலாம்.
	1.	கோவலன் கண்ணகியை நோக்கித் தான் பொருள் சம்பாதிக்க மதுரைக்குப் போவதாகச் சொன்னான்.
	2.	கண்ணகி தானும் அவனோடு வருவதாகச் சொன்னாள்.  
இந்த வாக்கியங்களில் கோவலனும் கண்ணகியும் கூறிய சொற்களை அவர்கள் கூறியவாறே கூறாமல் அவற்றின் கருத்துக் கூறப் பெற்றுள்ளது.  இவ்வாறு ஒருவர் கூறும் சொற்களை அப்படியே கூறாமல், கருத்தமட்டும் மாறாதபடி கூறுவது நேரல் கூற்று எனப்படும்.
நேர்கூற்றை நேரல் கூற்றாக மாற்றுவதில் சில விதிகள் உள்ளன.  அவற்றை ஈண்டுக் கவனிப்போம்.
	(அ) தன்மைப் பெயர் முதலியவற்றில் மாறுபாடு.
		(i) தன்மைப் பெயர்.
(எ-டு)	1.	நேர்: நான் நான் பரிசு பெற்றேன் என்றேன்.  
		நேரல்: நான் பரிசு பெற்றதாக நான் கூறினேன்.
	2.	நேர்: நீ நான் பரிசு பெற்றேன் என்றாய்.  
		நேரல்: நீ பரிசு பெற்றதாக நீ கூறினாய்.
[jÄœ மொழியில் வினைமுற்றுச் சொல்லே எழுவாயைத் தன் விகுதியால் அறிவித்து விடுமாதலின், மேல் நேரல் கூற்றுக்களின் இறுதியிலுள்ள நான், நீ என்பவை மிகையாகும். அவையின்றியே எழுதலாம்.  நேர் கூற்றில் உள்ள தன்மைப் பெயர் பன்மையா யிருப்பின், நேரல் கூற்றிலும் அவ்வாறு அமைக்க nt©L«.]
	3.	நேர்: கோவிந்தன் நான் பரிசு பெற்றேன் என்றான்.
		நேரல்: கோவிந்தன் தான் பரிசு பெற்றதாகக் சுறினான்.
[ãw பால்களிலும் இவ்வாறு அமைத்துக் bfhŸf.]
மேற்கூறிய எடுத்துக்காட்டுகளிலிருந்து நேர் கூற்றில் துணை நிலை வாக்கியத்திலுள்ள தன்மைப் பெயரை, முதன்மை வாக்கியத்திலுள்ள எழுவாய் எந்த இடத்தைச் சார்ந்ததோ அந்த இடத்துப் பெயராக நேரல் கூற்றில் மாற்றியமைக்க வேண்டும் என்பது அறியலாகும்.
[劉dnk படர்க்கைப் பொதுப்பெயர்,-தான், தாம் என்பனவே என்றும், அவன், அவள், அவர், அது, அவை என்பன சுட்டுப் பெயர்களே என்றும் m¿f.]
		(ii)	முன்னிலைப் பெயர்
(எ-டு)	1.	நேர்     : தந்தையார், நீ பள்ளிக்குப் போக வேண்டும்  என்று என்னிடம் கூறினார்.
		நேரல்  : தந்தையார் நான் பள்ளிக்குப் போக வேண்டியதாக என்னிடம் கூறினார்.
	2.	நேர்     : தந்தையார். நீ பள்ளிக்குப் போக வேண்டும் என்று உன்னிடம் கூறினார்.
		நேரல்: தந்தையார் நீ பள்ளிக்குப்போக வேண்டியதாக உன்னிடம் கூறினார்.
	3.	நேர்: தந்தையார், நீ பள்ளிக்குப் போக வேண்டும் என்று மாதவனிடம் கூறினார்.
		நேரல்: தந்தையார் மாதவன் பள்ளிக்குப் போகவேண்டியதாக அவனிடம் கூறினார்.
[ïªj எடுத்துக்காட்டுகளில் நேர் கூற்றில் உள்ள துணை நிலை வாக்கியத்தில் காணப்பெறும் முன்னிலை இடப்பெயரை அச் செய்தி கூறப்படும் பொருளின் இடப் பெயராக நேரல் கூற்றில் மாற்றியமைத்துள்ளமை காண்க.  ஒருமை பன்மை பால்களுக்கு ஏற்றவாறு தவறுபாடமல் அமைக்க வேண்டும்.
நேர் கூற்றில் உள்ள முதன்மை வாக்கியத்தில் காணப்படும் படர்க்கைப் பெயர்கள் நேரல் கூற்றிலும் மாறாமல் ïU¡F«.]
	(ஆ) வினைச்சொல்லின் காலத்தில் மாறுபாடு
(எ-டு)	1.	நேர் : கந்தன், நான் படித்துக் கொண்டிருந்தேன் என்று கூறினான்.
		நேரல் : கந்தன் தான் படித்துக் கொண்டிருந்ததாகக் கூறினான்.
	2.	நேர்: கந்தன், நான் படித்துக் கொண்டிருக்கின்றேன்  என்று கூறுகின்றான்.
		நேரல்: கந்தன் தான் படித்துக் கொண்டிருக் கின்றதாகக் கூறுகின்றான்.
	3.	நேர்: கந்தன், நான் படித்துக்கொண்டிருப்பேன் என்று கூறுவான்.
		நேரல்: கந்தன் தான் படித்துக்கொண்டிருப்பதாகக் கூறுவான்.
இந்த எடுத்துக்காட்டுக்களினால், துணைநிலை வாக்கியத்தின் வினைமுற்றுச் சொல் எக்காலத்தைச் சார்ந்ததோ அதே காலத் திலேயே முதன்மை வாக்கியத்திலுள்ள வினைச் சொற்களை நேரல் கூற்றில் மாற்றியமைக்க வேண்டும் என்பதை அறிக. ஆயினும், தமிழ் மொழியில் படித்துக் கொண்டிருப்பதாக என்பதையே முதலிரண்டு நேரல் கூற்று எடுத்துக் காட்டுக் களிலும் அமைத்துக் கூறினும் தவறாகாது, இவற்றுள் நேர் கூற்றில் முதன்மை வாக்கிய வினைமுற்று இறந்த காலமாயின், நேரல் கூற்றில் உள்ள வினையை இறந்தகால வினைச்சொல்லாக அவசியம் மாற்ற வேண்டும்.  சூரியன் கிழக்கில் உதிக்கும், தீச்சுடும் என்பனபோல முக்காலத்துக்கும் பொருந்தும் கருத்துக் களை இறந்த காலத்தில் மாற்றி அமைக்க வேண்டுவதில்லை.
ஒருவர் பேசிய பின்னரே அப்பேச்சை நாம் கொண்டு கூறுகின்றோமாதலின், நேர் கூற்றில் முதன்மை வாக்கிய வினை முற்றுச் சொல் நேரல் கூற்றில் பெரும்பாலும் இறந்த காலத் தாகவே இருக்கும்.
	(இ)	சில சொற்களை மாற்றும் முறை
(எ-டு)	நேர்: இன்று இங்குத் தங்கி நாளைக்குக் காசிக்குச் செல்வேன் என்றான் வரதன்.
		நேரல் : வரதன் அன்று அங்குத் தங்கி மறுநாள் காசிக்குச் செல்வதாகக் கூறினான்.
இவ்வாக்கியத்தில் இன்று என்பதை அன்று என்றும், இங்கு என்பதை அங்கு என்றும், நாளை என்பதை மறுநாள் என்றும் நேரல்கூற்றில் மாற்றியிருப்பதைக் காண்க.  இவைபோல, நேர் கூற்றில் உள்ள அண்மையும் நிகழ்காலமும் குறிக்கும் இடைச் சொற்கள் முதலியவற்றை நேரல் கூற்றில் சேய்மையும் இறந்த காலமும் குறிப்பவையாக மாற்ற வேண்டும்.  அவற்றுள் சில: இது-அது; இவை-அவை; இன்று-அன்று; இன்றிரவு-அன்றிரவு; இப்பொழுது-அப்பொழுது; இங்கு-அங்கு; இதனால்-அதனால்; நாளை-மறுநாள்; நேற்று-முதல்நாள், முன்நாள்.
நடுநிலை உயர்நிலை வகுப்பு மாணாக்கர்களுக்கு நேர் கூற்றை நேரல் கூற்றாகவும், நேரல் கூற்றை நேர்கூற்றாகவும் மாற்றும் மொழிப்பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
6. பலவகையான பிழைதிருத்தங்கள்பற்றியவை
இவற்றில் பலவிதப் பயிற்சிகள் உள்ளன.  ஒரு சிலவற்றை மட்டிலும் ஈண்டுக் கவனிப்போம்.
(i) சொற்கள்பற்றியவை: சில சொற்கள் உலக வழக்கில் தவறாக வழங்குகின்றன.  சில சொற்கள் குறைவான கல்வி யுடையவர்களால் தவறாக எழுதப்பெறுகின்றன.  சில வடமொழிச் சொற்களும் தவறாகவே எழுதப்பெறுகின்றன.  இப்படிப்பட்ட பிழைகளைத் திருத்தி எழுதும்படி பயிற்சிகள் தரலாம்.
தவறான சொல்		சரியான சொல்
திருவிஷா		திருவிழா
வெண்ணை		வெண்ணெய்
எண்ணை		எண்ணெய்
அருகாமையில்		அருகில்
முன்னூறு		முந்நூறு
நாநூறு		நானூறு
தவறான சொல்		சரியான சொல்
சிலவு		செலவு
ஆப்பை		அகப்பை
இடதுபக்கம்		இடப்பக்கம்
சுவற்றில் 		சுவரில்
பாராங்கல்		பாறாங்கல்
தலைகாணி		தலையணை
இருபத்தி எழு		இருபத்தேழு
நாகரீகம்		நாகரிகம்
வாணிபம்		வாணிகம்
கத்திரிக்கோல்		கத்தரிக்கோல்
வைதீகம்		வைதிகம்
பதிநான்கு		பதினான்கு
1964-ம் ஆண்டு		1964-ஆம் ஆண்டு
போன்றவை.
வட சொற்கள்
தவறான சொல்		சரியான சொல்
(கருட) சேர்வை		(கருட) சேவை
திரேகம்		தேகம்
வியாதியதர்		வியாதிதர்
நிச்சயதார்த்தம்		நிச்சிதார்த்தம்
கற்பூரம்		கர்ப்பூரம்
கல்வியறிவில்லாதவரும் நாகரிகம் இல்லாதவரும் ஆகிய மனிதர்கள் பேசுகின்ற சொற்களுள் சில இழிந்த சொற்களாயிருக்கும்.  அப்படிப்பட்டவற்றை மாணாக்கர் வாக்கில் வழங்குவதைத் தவிர்க்கும் பயிற்சிகளையும் தரலாம்.
	(எ-டு)		இதுகினு		கம்பி நீட்டிட்டான்
			துண்ணூறு		வெளுத்து வாரிட்டான்
			மாமன்காரன்		ரொம்ப அளக்கிறான்
			புருஷன்காரன்		டபாய்க்கிறான்
			பொட்டச்சி		வாலை ஆட்டாதே
			பொறுக்கி			விசும்புகிறான்
இவை போன்றவை.
தமிழ் மொழியில் ரகர-றகர சொற்களின் வேறுபாடுகளையும், லகர-ளகர-ழகர சொற்களின் வேறுபாடுகளையும் மக்கள் சரியாக அறியாது வழங்குகின்றனர்.  அவற்றிலும் பயிற்சிகள் தரலாம்.
ரகர-றகர வேறுபாடு
	(எ-டு)		அரம்		-	இரும்புக்கருவி
			அறம்		-	தருமம்
			அருகு		-	பக்கம்	
			அறுகு		-	அறுகம்புல்
			இரந்தான்	-	பிச்சை எடுத்தான்
			இறந்தான்	-	மாண்டான்
என்பன போன்றவை.
லகர-ளகர-ழகர வேறுபாடு
	அலகு-பறவையின் மூக்கு	கிலி-பயம்
	அளகு-பெண் பறவை	கிளி-ஒரு பறவை
	அழகு-அலங்காரம்		கிழி-கிழிப்பாய்
	ஒலி-சத்தம்			தலை-சிரசு
	ஒளி-வெளிச்சம்		தளை-விலங்கு
	ஒழி-நீக்கு			தழை-இலை
	கலை-ஆண்மான்		வலி-வலிமை
	களை-அயர்வு		வளி-காற்று
	கழை-மூங்கில்		வழி-பாதை
என்பன போன்றவை.
ணகர-னகர வேறுபாடு
			வண்மை	- கொடை
			வன்மை		- வலிமை
			ஊன்		- மாமிசம்
			ஊண்		- உணவு
			நாண்		- வெட்கம்	
			நான் 		- யான்
			மணை		- ஆசனம்
			மனை		- வீடு
என்பன போன்றவை.
(ii) வாக்கியம் பற்றியவை: ஒரு பத்தியில் உள்ள வாக்கியங்களுள் ஒவ்வொன்றுக்கும் பொருள் தொடர்பு இருத்தல் வேண்டும்.  வாக்கியத்திலிருக்கும் சொற்கள் தத்தமக்கு உரிய சொற்களோடு முடிதல் வேண்டும்.  இவ்வாறு அமையாத வாக்கியம் பிழை உடையது.  இத்தகைய பிழையான வாக்கியங்களைத் தேர்ந் தெடுத்துப் பிழைகளைத் திருத்தும்படி பயிற்சிகள் தரலாம்.
(எ-டு) 1.	சோழவள நாடு ஆகையால் காவிரிப் பாய்ச்சலால் நெல் மிக்க விளைவு உள்ளது என்பது எக்காலத்தும் உண்மைச் செய்தியாம்.
இவ்வாக்கியத்தில் ஆகையால் என்னும் சொல் இருத்தல் அமைதியன்று.  அதனை நீக்கி விடவேண்டும்.
2.	 நீ குறிப்பிட்ட காலத்தில் அங்கு வர முயற்சிக்கின்றேன் 
இவ்வாக்கியத்தில் முயற்சிக்கின்றேன் என்பது தவறு.  முயல்கின்றேன் முயற்சி செய்கின்றேன் என்று எழுதுதல் வேண்டும்.
3.	 தங்கள் நலனைத் தெரிவிக்க வேண்டுமாய்க் கேட்டுக் கொள்கின்றேன் 
இவ்வாக்கியம், தங்கள் நலனைத் தெரிவிக்க வேண்டுகின்றேன் என்று இருத்தல் வேண்டும்.
4.	 அவைகளை (ஆறு பொறிகளை)ச் சரவணப் பொய் கையிலிட்டு வளர்ந்து வருநாளில் அம்பிகையால் அவை யொருங்கே எடுக்கப்பட அவை ஓருடல் பெறலாயின.
இவ்வாக்கியம் அவை சரவணப் பொய்கையிலிடப் பட்டு வளர்ந்து வருநாளில் அவற்றை அம்பிகை ஒருங்கே எடுக்க, அவை ஓருடலாய் அமைந்தன என்றிருப்பின் அமைதியாகும்.
(iii)	வழுவமைதிகள்: வாக்கியப் பிழைகளையும் அவற்றின் திருத்தங்களையும் மேலே கண்டோம்.  இங்கு, வாக்கியங்களில் வழுவாயிருப்பனவும் யாதேனும் ஒரு காரணம் பற்றி அமைத்துக் கொள்ளப்படும்.  அப்படி வருவதற்கு வழுவமைதி என்று பெயர்.
(எ-டு) 1. மதுரையைச் சேர்ந்த பகைவர் படைகளைப் பாண்டியன் படைகள் வீரத்தோடு தாக்கின.
இவ்வாக்கியத்தில், போர்வீரர்களாகிய உயர்திணையைப் படைகள் என்று அஃறிணைச்சொல் ஆக்கினதானதால், தாக்கின என்னும் அஃறிணைவினை அமைதியாயிற்று.
(எ-டு) 2. மூர்க்கனும் முதலையும் கொண்டது விடா
இவ்வாக்கியத்தில் மூர்க்கன் என்னும் உயர்திணைப் பெயருக்கு இழிவுபற்றி அஃறிணை முடிவு கொடுக்கப் பட்டுள்ளது.  இனி, காலமும் வழுவமைதியாய் வரும்.
உண்கின்ற ஒருவன், தன்னை அழைப்பவனை நோக்கி, உண்டேன்; வந்துவிட்டேன் என்பான்.
இதில் விரைவினால் நிகழ்காலம் இறந்த காலம் ஆயிற்று.
இவைபற்றிய விவரங்களை நன்னூலில் விரிவாகக் காண்க.3
7.  நிறுத்தற்குறிகளை ஏற்ற இடங்களில் இடுதல்
அச்சிட்ட அல்லது கையால் எழுதப்பெற்ற படிகளைப் படிக்கும்பொழுதே அவை குறிக்கும் பொருளைத் தெளிவாக அறிந்து கொள்வதற்காக வாக்கியங்களில் இடப்பெறும் அடை யாளங்களை நிறுத்தற் குறிகள் (Marks of punctuation) என்று வழங்குவர்.  அவற்றை இடும்பொழுது இடம் நோக்கி இடுதல் வேண்டும்.  இவ்வாறு இடும் பயிற்சியை மூன்றாம் வகுப்பி லிருந்தே படிப்படியாகக் கற்பிக்கலாம்.  நிறுத்தற்குறிகள் சரியாக இடப்பெற்றால் கருத்துணர்தல் எளிதாக இருக்கும்.  எனவே, எழுதுவோரும் படிப்போரும் அக் குறிகளை நன்கு கவனித்தல் வேண்டும்.
பன்னெடுங்காலமாகவே இவ்வாறு ஒருவிதக் குறிகளைக் இடும் பழக்கம் மேல்நாடுகளில் இருந்து வந்ததாகத் தெரிகின்றது.  நந்தமிழ் மொழியைப் பொறுத்தமட்டிலும் இவை என்றுமே இருந்ததில்லை எனக் கூறலாம்.  `பைஸேன்டியம் நகரிலிருந்த `அரிடோபேன் என்பார் கி.மு.  மூன்றாம் நூற்றாண்டிலேயே ஒருவித குறியீடுகளைக் கண்டறிந்ததாக அறியக்கிடக்கின்றது.  இதற்கும் முன்னதாகவே கிரேக்க நாட்டில் இவை வழங்கின என்பதைக் கிரேக்கக் கையெழுத்துப் படிகளிலிருந்து அறிகின்றோம்.  என்ன காரணத்தாலோ அவை வழக்காறின்றி அழிந்துபட்டன.  இடைக்காலத்தில் இவைபற்றிய ஓர் ஓழுங்கான திட்டமே இருந்ததாகத் தெரியவில்லை.  இன்று வழக்கிலிருக்கும் குறியீடுகளை `ஆல்ட மெனுஷிய (Aldus Menutius) என்ற வெனீ நகரத்து அச்சிடுவோர் ஒருவர் முதன் முதலாகக் கையாண்டார்; பதினைந்தாம் நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியில் நிறுவப்பெற்ற புகழ்பெற்ற `ஆல்டைன் அச்சகத்தில் இக்குறியீடுகள் முதன்முதலாக வழங்கப் பெறுகின்றன.
நிறுத்தற்குறிகள் படிப்போர் எவ்விடத்தில் நிறுத்திப் படிக்க வேண்டும் என்பதை உணர்த்துகின்றன.  வாய்க்குள் படித்தாலும் சரி, வாய்விட்டுப் படித்தாலும் சரி கண்ணும் கண்டமும் அடிக்கடி ஓய்வை நாடுகின்றன:  நிறுத்தற்குறிகள் பொருள்மாற்றமின்றியும், கருத்தின் அழுத்தமாறுபாடின்றியும் எந்த இடங்களில் எப்படி நின்று மேலே செல்லவேண்டும் என்பதை உணர்த்துகின்றன.  சாலையில் செல்வோருக்குச் சாலை அடையாளங்கள் பயன்படுவன போல, இவை படிப் போருக்குப் பயன்படுகின்றன.
K‰W¥òŸË (.), fh‰òŸË (,), miu¥òŸË (;), K¡fh‰ òŸË (:), Édh¡F¿ (?),  cz®¢á¡F¿ (!), அடைப்புக்கள் (Brackets), கீற்று (Dash), தொகைக்குறி (Apostrophe), சுருக்கங்கள் (Abbreviations) முதலியவற்றை இடும் இடங்களை மாணாக்கர்கட்குத் தொடக்கத்திலிருந்தே கற்பித்தல் வேண்டும்.  இவற்றை அவர்கள் வயது நிலை, அறிவு நிலை ஆகியவற்றிற் கேற்றவாறு கற்பிக்கலாம்.  தமிழ் உரை நடைக்கு இவை மிகவும் இன்றியமையாதவை.  கீழ் வகுப்பிகளிலிருந்தே இத்தகைய நிறுத்தற்குறிகளை ஏற்ற இடங்களில் இடும் பயிற்சிகளைத் தருதல்வேண்டும்.
8. பிறவகைப் பயிற்சிகள்
மேலே குறிப்பிட்ட தலைப்புகளில் அடங்காத ஒரு சில பயிற்சிகள் உள்ளன.  அவற்றையும் நோக்குவோம்.
(i) இடம் விட்டு எழுதுதலும் சேர்த்து எழுதுதலும் :  கட்டுரை முதலியவற்றைப் படிப்பவர், படிக்கும்பொழுதே பொருளை நன்கு அறிந்து கொள்ளும்படி தெளிவாக எழுதுதல் வேண்டும்.  அவ்வாறு எழுதும்பொழுது இடம் விட்டு எழுதுதலும் சேர்த்து எழுதுதலும் கவனித்தற்கு உரியவை.  ஒரு வரிக்கும் மற்றொரு வரிக்கும் இடையே இடம் விடுதல் வேண்டும்; அவ்வாறே வரிகளில் ஒரு சொல்லுக்கும் மற்றொரு சொல்லுக்கும் இடையே சிறிது இடம் விடுதல் வேண்டும்; சொல்லினுள் எழுத்திற்கும் எழுத்திற்கும் இடையே இடம் விடுதல் கூடாது.  ஒரு பத்திக்கும் மற்றொரு பத்திக்கும் இடையே சிறிது அதிக இடம் விடுதல் வேண்டும்.  பத்தியின் முதல்வரியில் முதலில் சிறிது இடம்விட்டு எழுதுதல் வேண்டும்.
சொற்களைச் சேர்த்து எழுதவேண்டிய இடங்களில் சேர்த்தும், பிரித்து எழுத வேண்டிய இடங்களில் பிரித்தும் எழுதாவிட்டால் நாம் கருதிய பொருள் அதைப் படிப்பவருக்குத் தோன்றாது.
(எ-டு,)
சாத்தன் ஊருக்குப் போயிருக்கின்றான் என்று எழுதின், சாத்தன் என்பவன் தன் ஊருக்குப் போயிருக்கின்றான் என்று பொருள் வரும்.  அதனை சாத்தனூருக்குப் போயிருக் கின்றான் என்று சேர்த்து எழுதின், எவனோ ஒருவன் சாத்தனூர் என்னும் ஊருக்குப் போயிருக்கின்றான் என்று பொருள்படும்.  இராமன் பத்திரிகையைப் படித்தற்குக் கண்ணனிடம் கொடுத்தான் என்று சேர்த்தெழுதின், இடம் என்பது ஏழாம் வேற்றுமைப் பொருள் கொடுக்கும்.  அதனை, இராமன் பத்திரிகையைப் படித்தற்குக் கண்ணன் இடங் கொடுத்தான் என்று பிரித்தெழுதின் இடங் கொடுத்தான் என்பது ஒரு சொல் தன்மைப்பட்டுப் பொருள் வேறுபடும்.
வேறு சில எடுத்துக்காட்டுகள்:
(அ) முக்கியமாக, பன்மையைக் குறிக்கும் கள் விகுதியைச் சொல்லோடு சேர்த்தே எழுதுதல் வேண்டும்; பிரித்து எழுதுதல் கூடாது.
இந்தியப் பிரயாணிகள் சாப்பிடும் இடம் என்று எழுத வேண்டுவதனை,
இந்தியப் பிரயாணி  கள் சாப்பிடு இடம் என்று பிரித் தெழுதின் அது மாறான பொருள் கொடுக்கும்  என்பது புலனாகின்ற தன்றோ?
(ஆ) தொகைநிலைச் சொற்களைச் சேர்த்தெழுதுதல் வேண்டும்.
		மாவிலை		சேவடி
		நாவுரி		கோவில்
		பூவரசு		கடைவாய்
		கொடிமரம்		மிதியடி	
		இடைவேளை		பொரிவுருண்டை
இவைபோல்வனவற்றைப் பிரித்தெழுதின் வேறு பொருள் தந்துவிடும்.
(இ) துணைவினைச் சொற்களைச் சேர்த்தெழுத வேண்டும்.
அவர் கோவிலில் திருவலகிடுதல், திருவிளக்கேற்றுதல் முதலிய திருப்பணிகளைச் செய்துவந்தார்
செய்துவந்தார் என்று சேர்த்து எழுதின், நாள்தோறும் வழக்கமாகச் செய்தார் என்று பொருள்படும்.  அதனையே,
கோவிலில்...........................................brŒJவந்தார்எ‹றுபிரித்தெழுதி‹,திருப்பணிகsச்செய்துவி£டுவெளிnயவந்தhர்எ‹றுபொUள்பயக்கு«.  வந்தார்என்பJஇங்கு¤துணைவினையாகலி‹சேர்ந்தஎழுதுjல்வேண்டு«.
வண்ணானொருவன் எதிரே வந்தான், இதில், வந்தான் என்பது துணைவினையன்று.
(ஈ) முதல் என்பதையும் வரை என்பதையும் முன் சொல்லோடு சேர்த்து எழுத வேண்டும்.
உச்சிமுதல் உள்ளங்கால்வரை
அன்றுமுதல் இன்றுவரை
(உ)  தொட்டு மட்டும் என்ற சொற்களைச் சேர்த்தே எழுதவேண்டும்.
	(எ-டு)	தொன்றுதொட்டு
			அன்றுதொட்டு
			பால்மட்டும் பருகலாம்
(ஊ) ஏழாம் வேற்றுமையுருபையும் ஐந்தாம் வேற்றுமைச் சொல்லுருபினையும் சேர்த்தெழுதுதல் வேண்டும்.
	பத்திரிகையைப் படிக்கக் கண்ணனிடம் கொடுத்தான்
	மரத்திலிருந்து cதிர்ந்தது	வீட்டிலிருந்து புறப்பட்டான்
(எ) சில இடங்களில் Rட்டுக்களைப்ãரித்தெழுதினால்jன்bபாருள்bதளிவாகும். அப்படிப்பட்ட இடங்களில் பிரித்தெழுதுதல் நன்று.
	காணாமற்போன அப் பாற்பசுவைத் 
	தேடிக்கண்டனர்
	அக் கம்பத்தில் முட்டிக் கொண்டான்.
இவ் விடங்களில் சுட்டுக்களைச் சேர்த்தெழுதுதல் தகாது.  ஆயின்,
அக்கரை மாட்டுக்கு இக்கரை பச்சை என்பது போன்ற இடங்களில் சுட்டோடு சேர்ந்தெழுதுதல் வேண்டும்.
(ii) பொருளுக்கு அமைதியான சொற்கள்:  வாக்கியங் களில் பொருளுக்கு அமைதியான சொற்களை அறிந்து எழுதுதல் வேண்டும்.  இவ்வாறு சில சொற்கள் வழங்குமாற்றையும் மொழிப்பயிற்சியாகக் கொள்ளலாம்.
(அ) வருதல், போதல்
வருதல் என்னும் சொல்லைத் தன்மை முன்னிலைகளிலும், போதல் என்னும் சொல்லைப் படர்க்கையிலும் வழங்குதல் வேண்டும்.
(எ-டு)
தன்மை
நீ எங்கள் வீட்டிற்கு எப்பொழுது வந்தாய்?
முருகன் என்னிடம் வருவான்.
முன்னிலை
நான் நேற்று உங்கள் வீட்டிற்கு வந்தேன்.
முருகன் உன்னிடம் வருவான்.
படர்க்கை
நீ கல்கத்தாவுக்கு எப்போது போவாய்?
நான் கல்கத்தாவுக்கு அடுத்தவாரம் போவேன்.
பகைவர் போர்புரிய வருதலையறிந்த செழியன் அமைச் சரையும் படைத்தலைவரையும் வருவித்து அவர்க்குத் தன் கருத்தினைத் தெரிவிக்கலானான்.
இராமர் காட்டிற்குப் புறப்பட்டதை யறிந்து சீதையும் இலக்குவனும் அவரைப் பின் தொடர்ந்து போயினர்.
(ஆ) தருதல், கொடுத்தல்
தருதல் என்னும் சொல்லைத் தன்மை முன்னிலைகளிலும், கொடுத்தல் என்னும் சொல்லைப் படர்க்கையிலும் வழங்குதல் வேண்டும்.
(எ-டு)
அவர் எனக்கு ஒரு புத்தகம் தந்தார்.
அவர் உனக்கு என்ன தந்தார்?
வடகலிங்கத்தரசன் இரு முறை திறை தந்திலன்.
உன் புத்தகம் யாருக்குக் கொடுத்தாய்?
நான் என் நண்பனிடஞ் சென்றால், அவன் எனக்குப் பல வகைப்பட்ட உணவுகளைத் தருவான்.
அரசன் உமக்குத் தந்த அரசை வஞ்சனையாற்  கவர்ந்து உம்மைக் காட்டுக்குப் போக்கினாளே!
புலி முதலிய கொடிய விலங்குகளும் தம் இளங்குருளைகட்கு இரைதேடிக் கொணர்ந்து கொடுக்கும்.
(இ) அழைத்தல்
அழைத்தல் என்னும் சொல், தம்மிடம் வருமாறு ஒருவரை மரியாதையாக வேண்டிக் கொள்ளுமிடத்தும், அவ்வாறு கூட்டிக்கொண்டு செல்லுமிடத்தும் கையாளுதற்கு உரியது. 
(எ-டு) கங்கைக் கரையில் தவம் புரிந்திருந்த முனிவர்கள் அவர்களை (இராமர் முதலியோரை)த் தங்கள் பர்ணசாலைக்கு அழைத்துப் போயினர் என்பது காண்க.
இராஜ ராஜேசுரம் என்பது இக்காலத்தில் தாராசுரம் என்று அழைக்கப்படுகின்றது என்பது தவறு; வழங்கப் படுகின்றது என்பது சரி.
(ஈ) ஓர், ஒரு
உயிர் முதன் மொழிவரும்போது ஒன்று (ஒரு) என்பது ஓர் என்று திரிந்து நிற்கும்; மெய்முதன்மொழி வரும்போது ஒரு என்று நிற்கும்.4
(எ-டு) ஓர் ஊர்; ஓர் அரசன்; ஒரு குதிரை.
(iii) உவமை உருவகப் பயிற்சிகள்: உவமையை உருவகமாக மாற்றும் பயிற்சியையும் மொழிப் பயிற்சியாகக் கொள்ளலாம்.  உவமையணியில் உபமானம். உபமேயம் ஆகிய இரண்டும் வேறு வேறு பொருள்களாக இருக்கும்.  உருவக அணியில் உபமான உபமேயங்களின் வேற்றுமையை ஒழித்து அவ்விரண்டும் ஒன்று என்று கூறப்படும்.
எடுத்துக்காட்டாக மதிமுகம் என்பது உவமையணி:  இது மதிபோன்ற முகம் என விரியும்.  மதிமுகம் என்ற தொடர் உருவக அணியில் முகமதி என்றிருக்கும்.  இது முகமாகிய மதி என விரியும். 
உவமையணியில் உபமானச் சொல் முன்னும், உபமேயச் சொல் பின்னும்  இருக்கும்.  உருவக அணியில் உபமேயச் சொல் முன்னும் உபமானச் சொல் பின்னும் இருக்கும். உவமையணியை விரிக்கும்பொழுது இடையே போல, ஒப்ப, அன்ன, நேர, புரைய என்னும் உவமவுருபுகள் வரும்; உருவக வணியை விரிக்கும் பொழுது இடையே ஆகிய என்னும் சொல் வரும்.
(iv) ஒரு கருத்தைப் பலவிதமாக வெளியிடுதல்:  ஒரே கருத்தைப் பலவகை வாக்கியங்களில் வெளியிடலாம்.  இம் மாதிரியாக எழுதுவதில் மொழிப் பயிற்சி அளிக்கலாம்.
எல்லா வுயிர்கட்கும் அருள்புரியும் பெரியோர் யாண்டும் துன்புறுதல் இலர்.
இது தனி நிலை வாக்கியம்.  இதை,
	(1) 	பெரியோர் எல்லா வுயிர்கட்கும் அருள் புரிவர்; யாண்டும் துன்புறுதல் இலர்.
	என்று தொடர்நிலை வாக்கிய மாக்கலாம்.  இதையே,
	(2)	பெரியோர் எல்லா வுயிர்கட்கும் அருள் புரிவராகலின் யாண்டும் துன்புறுதல் இலர். என்று கலவை வாக்கியமாவும் ஆக்கலாம்.
	(3)	எல்லா வுயிர்கட்கும் அருள்புரியும் பெரியோர் யாண்டும் துன்புறுத்தப்படார்.
	இவ்வாறு செயல்பாட்டுவினை வாக்கியம் ஆக்கிக் கூறலாம்.
	(4)	உயிர்கட்கு அருள்புரியாதவர் துன்புறுவர், இவ்வாறு உடன்பாட்டு வாக்கியம் ஆக்கிக் கூறலாம். 
	(5)	எல்லா வுயிர்கட்கும் அருள் புரியும் பெரியோர் யாண்டேனும் துன்புறுவரோ?
	இவ்வாறு வினாவாக்கியமாக மாற்றலாம்.
	(6)	‘všyh îÆ®f£F« mUŸòÇí« bgÇnah® ah©Lnk J‹òwh®! 
	இவ்வாறு உணர்ச்சிவாக்கியம் ஆக்கலாம்.
	(7)	திருவள்ளுவர் கூறுகின்றார் : எல்லா வுயிர்கட்கும் அருள்புரிபவர் யாண்டும் துன்புறுதல் இலர்.5 
	இவ்வாறு நேர் கூற்று வாக்கியம் ஆக்கலாம்.
இங்ஙனம் ஒரு வாக்கியத்தின் கருத்தைப் பலவித வாக்கியங் களில் அமைக்கும் பழக்கம் கைவரப்பெற்றால் மொழி நடை திருந்தும்.
இப்பயிற்சிகளில் சிலவற்றின் துணையால் மொழி நயம், நடை நுட்பம் முதலியவற்றை மாணாக்கர்கள் உணரும்படி செய்யலாம்;  உணர்ச்சிகளைக் காணும்படியும் செய்யலாம்.  இம்மாதிரியான பலவகை மொழிப் பயிற்சிகளினால் மாணாக்கர்கள் தாம் எழுதும் கடிதங்களிலும் கட்டுரைகளிலும், தம்முடைய உள்ளக்கருத்துக்களையும் உணர்ச்சிகளையும் தெளிவாகவும் அழுத்தமாகவும் வெளியிடும் திறனை அடைவர் என்பதற் கையமில்லை.
11. கட்டுரைப் பயிற்சி
kd¤âš njh‹W« fU¤J¡fis¡ nfhit¥gLkhW fhuz fhÇa¤ bjhl®ãš mHfhd bkhÊÆš mik¥gJ f£LiuahF«.; இயற்கையில் மனத்தில் தோன்றி எழும் எண்ணங்கள், மொழியைப் பொறுத்தவரையில், இரண்டு விதமாக வெளிப்படும்.  ஒன்று, வாய்மொழி: இரண்டு, எழுத்து மொழி.  பேச்சில் வெளிப்படும் எண்ணங்கள் எழுத்து வடிவு பெறாது நிலைத்த தன்மையை அடைய இயலாது.  அவை சிறந்தனவாய், கேட்க வாய்ப்பிராத பிறரும் படிக்கத் தக்கனவாய். என்றும் நிலைத்த தன்மையை அடையத் தக்கனவாய் இருக்க வேண்டுமானால், அவை எழுத்து நிலையைப் பெறவேண்டும்.  எழுதி வைக்கும் பழக்கம் இல்லையேல், மனித நாகரிகம் இன்றிருப்பது போல சிறந்து வளர்ந்தோங்கி இருக்க முடியாது.  எழுத்து மொழியால் தான் ஒருதலைமுறையின் அறிவுச் செல்வம் இன்னொரு தலை முறைக்கும் பயன்பட வாய்ப்பு ஏற்படுகின்றது.
வாய்மொழிக் கட்டுரையும் எழுத்துக் கட்டுரையும்: ஒரு பொருளைப்பற்றிய கருத்துக்களை நிரல்படப் பேச்சு மூலம் வெளியிடுவது வாய்மொழிக் கட்டுரையாகும்; அதையே எழுத்து மூலம் வெளியிடுவது எழுத்துக் கட்டுரையாகும்.  வாய்மொழிக் கட்டுரை எழுத்துக் கட்டுரைக்கு அடிப்படையாக அமையும்.  பள்ளிகளில் இருவிதக் கட்டுரைகளிலும் மாணாக்கர்கள் நல்ல பயிற்சியினைப் பெறுதல் வேண்டும்.  தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் வாய்மொழிக்கட்டுரைகள் மிகவும் இன்றியமையாதவை; மேல் வகுப்புக்களில் எழுத்துக் கட்டுரைகளுக்கு அதிகமான இடம் தரப்பெறும்.  வாய்மொழிக் கட்டுரைப் பயிற்சி நல்ல முறையில் அமைந்தால் எழுத்துக் கட்டுரைகள் சிறந்த முறையில் வளர்ச்சி பெறும்.
பேச்சு நடைக்கும் எழுத்து நடைக்கும் வேறுபாடு உண்டு.  பேச்சு நடையில் அதிகக் கட்டுப்பாடு இராது.  முழு வாக்கியங்களாக இருக்கவேண்டுமென்ற கட்டாயம் இல்லை; பல சொற்களின் துணையின்றியே அபிநயங்களாலும் முகக்குறிகளாலும் கருத்துக்கள் விளக்கப் பெறும்.  ஆனால், எழுத்து நடையில் ஒழுங்கும் கட்டுப்பாடும் தேவை.  இலக்கண வரம்புக்கு உட்பட்டு, கருத்துக்கள் காரணகாரிய முறைப்படி ஒருவிதத் தொடர்புடன் முழு வாக்கியங் களாக அமைவது  எழுத்து நடையின் சிறப்பாகும். பேச்சு நடையில் காணப்பெறும் உயிரோட்டமும் உணர்ச்சிப் பெருக்கும் எழுத்து நடையிலும் அமையவேண்டும் என்று அறிஞர்கள் கூறுகின்றனர்.  திரு. வி. க. மறைமலையடிகள், திருப்பாதிரிப்புலியூர் ஞானியார் அடிகள் போன்ற பெரியார்களின் பேச்சும் எழுத்தும் கிட்டத்தட்ட ஒரே விதமாக இருக்கும் என்பதை அறிஞர்கள் அடிக்கடிச் சொல்லி மகிழ்வதுண்டு.
பயிற்றும் முறை:  கட்டுரைப் பயிற்சிகளைத் தருதலில் ஆசிரியர் இயன்றவரை விதிவருவித்தல் முறையை மேற்கொள்ள வேண்டும்.  எல்லாவிதமான கட்டுரைப் பயிற்சிகளும் எளிமை யிலிருந்து அருமைக்கும், தெரிந்தவற்றிலிருந்து தெரியாதவற்றிற்கும், தெளிவிலிருந்து சிக்கலுக்கும், காட்சிப் பொருளிலிருந்து கருத்துப் பொருளுக்கும் சென்றால் மாணாக்கர் கட்டுரைப் பயிற்சியில் பெரும் பயன் எய்துவர்.  முறை வல்லார் கட்டுரைப் பயிற்சியின் வளர்ச்சியை மூன்று நிலைகளாகப் பகுத்துப் பேசுவர்.
முதல் நிலை:  இந்நிலையில் பயிற்சிகளை மாணாக்கர் பிறர் உதவி கொண்டே எழுதுவர்.  தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில்
மூன்று, நான்கு, ஐந்து வகுப்புகளில் பாடப் புத்தகங்களில் காணப்பெறும் பொருள்கள்பற்றியே எழுத்துப் பயிற்சிகள் நடைபெறும்.  ஏறக்குறைய பாடப் புத்தகங்களில் வழங்கப் பெறும் மொழி நடையிலேயே எழுத்துப் பயிற்சிகள் அமையும்.  இந்நிலை மாணாக்கர்கள் ஒரு பொருளின் இயல்புகளை விளக்கியும் வருணித்தும் எழுதுவதென்பது இயலாததொன்று.  பாடப்புத்தகங்களிலிருந்து தரப்பெறும் பயிற்சிகள் படித்த பாடப் பொருளை மீண்டும் சிந்திக்க வாய்ப்பினை நல்குகின்றன.  தமிழ்ப் பாட நூல்களில் காணப்பெறும் பொருள்களோடு சமூகப்பாடம், இயற்கைப் பொருட்பாடம், கைத்தொழில் பாடம் போன்ற பிற பாடங்களிலும் காணப்பெறும் கதைப் பொருள்கள், வேறு எளிய பொருள்கள் ஆகியவற்றையும் கட்டுரைப் பயிற்சிகளாகத் தரலாம்.  இந்நிலையில் கீழ் வகுப்பு மாணாக்கர்களுக்கும் பார்த்து எழுதும் பயிற்சிகளும், சொல்லு வதெழுதும் பயிற்சிகளும் எழுதும் பயிற்சிகளாக அமையும்.
இரண்டாம் நிலை:  இந்நிலையில் மாணாக்கர்கள் பிறர் உதவிகளைக் கொண்டு எழுதும் நிலையிலிருந்து படிப்படியாகத் தாமே எழுதும் நிலைக்குச் செல்வர்.  ஐந்தாம் வகுப்பிலும், முதற்படிவத்திலும் பாடப்புத்தகத்திலிருக்கும் பொருள்கள், அவற்றைச் சிறிது மாற்றியமைத்த பொருள்கள், அவற்றிலிருந்து தோன்றி எழக்கூடிய பொருள்கள் ஆகியவை பற்றிக்குறிப்புகள் கொடுத்துப் படிப்படியாகப் பயிற்சிகளை எழுதச் செய்யலாம்.  பாடப்புத்தகங்களில் காணப்பெறாத, ஆனால் தம் புலன்களால் கண்டு கேட்டு உண்டு உயிர்த்து உற்று அறியும் பொருள்களை எழுத்துப் பயிற்சிப் பொருள்களாகக் கொள்ளலாம்.  இந்நிலை மாணாக்கர்களுக்குப் பட்டறிவிற்கு அப்பாற்பட்ட பொருள்களைப் பற்றி எழுதச் சொல்லுதல் மின்கடத்தியின் ஒரு கோடியை மட்டும் இணைத்து மின் ஆற்றலை வருவிக்க முயல்வதை ஒக்கும் என்று பேராசிரியர் பாலார்டு கருதுகின்றார்.  என்னதான் முயன்றாலும் ஒரு கோடியைக் கொண்டு மின் ஆற்றலை வெளிப்படுத்த முடியாது என்பதைப் போலவே, பட்டறிவிற்கப்பாற்பட்ட பொருள்களைப் பற்றி வரையச் செய்வதிலும் ஆசிரியர் எவ்வளவு முயற்சி எடுப்பினும் அதனால் மாணாக்கர்க்குச் சிறிதும் பயன் விளையாது.  மொழிப் பயிற்சிகள், கதைக் கட்டுரைகள், படக் கட்டுரைகள் போன்ற பயிற்சிகள் இந்நிலை மாணாக்கர்களுக்கு ஏற்றவை.
மூன்றாம் நிலை:  இந்நிலையில் மாணாக்கர்கள் தாமாகவே தாராளமாக எழுதும் திறனை எய்துவர்.  நடைமுறையில் இரண்டு மூன்று படிவங்களில் பயிலும்  மாணாக்கர்கள் இத்தகைய மொழியறிவைப் பெறுவர்.  வரலாற்றுக் கட்டுரை, வருணனைக் கட்டுரை, விளக்கக் கட்டுரை, சிந்தனைக் கட்டுரை, கற்பனைக் கட்டுரை, விளக்கக் கட்டுரை,  தருக்கக் கட்டுரை போன்ற கட்டுரை வகைகளும், பல்வேறு கடித வகைகளும், எளிய மொழிபெயர்ப்புப் பயிற்சிகளும், பலவகையான கருத்துணர் பயிற்சிகளும் இப்படிவ மாணாக்கர்கட்கு ஏற்றவை.  மேற் படிவங்களில் இவ்வகைப் பயிற்சிகளின் தரத்தை உயர்த்தி எழுதச் செய்வதுடன் ஆராய்ச்சிக் கட்டுரை, அங்கதக் கட்டுரை, புகழ்ச்சிக் கட்டுரை, நோட்டக் கட்டுரை போன்ற  கட்டுரை வகைகளும் பெருக்கி எழுதுதல், சுருக்கி எழுதுதல், பொழிப்புரை வரைதல், கடினமான மொழிபெயர்ப்புகள், படைப்பாற்றலை வளர்க்கும் சிறுகதைகள், கவிதைகள், சிறு நாடகங்கள் போன்ற பயிற்சிகளையும் படிப்படியாகத்தரலாம்.
மாணாக்கர் அறியவேண்டிய குறிப்புக்கள்:  கட்டுரைகளை எழுதத் தொடங்குவதற்குமுன் ஆசிரியர் மாணாக்கர்களைச் சில குறிப்புகளைப்பற்றி அறியச் செய்தல் வேண்டும்.
முதலாவது :  கட்டுரையின் தலைப்புக்கேற்றபடி பொருள் சேகரித்தல்.  பொருள் திரட்டும் வழிகள் பலவற்றுள் மூன்று மிகவும் முக்கியமானவை: (i) மாணாக்கர்கள் தாம் முன்னரே அறிந்துள்ள பொருள்களை நினைவுபடுத்தித் திரட்டிக் கொள்ளுதல்; (ii) பொருள்களைத் தக்க நூல்களிலிருந்தும், பொருள்களை நோக்கி ஆராய்ந்தும், வயதிலும் அறிவிலும் மூத்த அறிஞர்களை அடுத்துக் கேட்டும் திரட்டுதல்; (iii) இருவழிகளிலும் அறியமுடியாதனவற்றை மாணாக்கர்கள் தம் அறிவு நிலைக் கேற்றவாறு புறவுலகையும் அகவுலகையும் கவனித்துத் திரட்டுதல்.
இரண்டாவது:  திரட்டிய பொருள்களை ஒழுங்கு படுத்துதல்.  பெரும்பாலான மாணாக்கர்கள் பொருள்களை வரையறுத்து ஓழுங்குபடுத்தும் வகைகளை அறியாததால் அவர்களது கட்டுரைகள் சரியாக  அமைவதில்லை.  கட்டுரை அமைப்பையும் பத்தியின் அமைப்பையும் ஒட்டிக் கருத்துக்களைக் காரண காரிய முறைப்படி ஒழுங்குபடுத்திச் சட்டகம் (Skeleton) வரையும் பழக்கத்தைத் தொடக்கத்திலிருந்தே வற்புறுத்த வேண்டும்.  சட்டகம் அமைப்பதில் உயர்நிலைப் பள்ளி மாணாக்கர்கள் பத்து மணித்துளிகட்கு (Minutes) மேலும், கல்லூரி மாணாக்கர்கள் கால்மணிக்கு மேலும் காலத்தைச் செலவிடலாகாது.
மூன்றாவது : சட்டகத்தை அமைத்தானவுடன் கட்டுரை வேலையைத் தொடங்கலாம்.  பொருளுக்கேற்ற நடையில் அளவான வாக்கியங்களைக் கொண்டு கோவைபடத் தெளிவாகவும், திருத்தமாகவும் குறிப்பிட்ட நேரத்திற்குள் கட்டுரையை எழுதி முடிக்கவேண்டும்.  எழுதும்பொழுது கட்டுரை அமைப்புபற்றிய விதிகள், பத்தி அமைப்புப்பற்றிய குறிப்புகள், வாக்கிய அமைப்புப் பற்றிய கருத்துக்கள், நிறுத்தற் குறிகளிடும் முறைகள் ஆகியவற்றை நினைவிலிருத்தி நல்ல கையெழுத்தில் நிறுத்தி எழுதி, எழுதிய வற்றைத் திரும்பப் படித்தால் கட்டுரை பிழைகளின்றி நல்ல முறையில் அமையும்.
கீழ் வகுப்புகளில் எழுத்துப் பயிற்சிக்குமுன் ஆசிரியர் மாணாக்கருடன் கலந்து பேசி நன்முறையில் தக்க வாய் மொழிப் பயிற்சியை அளிக்கவேண்டும்.  இங்கு இப் பயிற்சி விரிவாகவும் விளக்கமாகவும் இருக்கும்.  மேல் வகுப்புக்களில் படிப்படியாக இதன் அளவு குறைந்து கொண்டே சென்று இறுதியில் எழுதுவதன் முயற்சி முற்றிலும் மாணாக்கருடையதாகவே அமைந்து விடும்.  கீழ் வகுப்புக்களில் வாய்மொழிக் கட்டுரைக்குப் பின்னரே எழுத்துக்கட்டுரைப் பயிற்சி வரவேண்டும்.  இவ்வாறு அமைந்தால் திருத்த வேண்டிய பிழைகள் அதிகமாகா.  எழுத்துக்கட்டுரைப் பயிற்சிகளல்லாத வாய்மொழிக் கட்டுரைகள் அதிகமாக நடத்தப் பெற்றால் மேல் நிலையில் எழுதப்படுபவை மிகச் சிறப்பாக அமைதல்கூடும்.  சாதாரணமாகப் பள்ளிகளிலும் கல்லூரிகளிலும் பயிற்சிகளாகத் தரப்பெறும் எழுத்துப் பயிற்சிகளின் வகைகளைப் பற்றி ஒரு சிறிது அறிந்து கொள்வோம்.
எழுத்துப் பயிற்சிகள்
1. கதைக் கட்டுரை:  கதைகளை விரும்பாதவரே இல்லை.  கதைகள் கற்றோர்க்கும் மற்றோர்க்கும் இன்பம் அளிக்கின்றன; சிறந்த உண்மைகளையும் நீதிகளையும் கேட்போர் மனத்தில் பதிக்கத் துணை செய்கின்றன; கதைகள் பேதையரையும் மேதையராக்கும் பெற்றி வாய்ந்தவை.  பாலர் முதல் முதியோர் வரை கதைகளை எல்லோரும் விரும்பி ஏற்கின்றனர்.  இத்தகைய பேராற்றல் வாய்ந்த கதைகளை எழுதுவதில் சிறு வயதிலிருந்தே மாணாக்கர்கட்குப் பயிற்சி அளிக்க வேண்டும்.  சிறுவர்களுக்குக் கருத்தை ஈர்க்கும் கதைகள் எழுதுவதன் மூலம் சிறந்த மொழிப் பயிற்சியைத் தந்த அவர்களிடம் மொழிவளத்தை எய்து விக்கலாம்.  நடுநிலைப் பள்ளிகளில் கீழ் வகுப்புக்கு ஏற்ற பயிற்சியாக இதைக் கொள்ளலாம்.  கதைக்கட்டுரையில் மூன்றுபடிகளைக் கொண்ட ஒரு வளர்ச்சி முறையைக் காணலாம்.
முதற்படியில் ஆசிரியர் ஒரு கதையைச் சுருக்கமாகக் கூறுவார்; அல்லது ஓரிரண்டு முறை படித்துக் காட்டுவார்.  அதைக் கேட்டுக் கொண்டிருக்கும் மாணாக்கர்களைத் திரும்பவும் தொடர்ச்சியாகச் சொல்லும்படி ஆசிரியர் ஏவுவார். இதைப் பல வினாக்கள் விடுத்துப் பலரும் சேர்ந்து தொடர்ச்சியாகக் கூறுமாறும் செய்யலாம்.  கதையினைக் கோவையாகக் கூறி முடித்தபின் கரும்பலகையில் குறிப்புகளை எழுதி ஒருவாறு மாணாக்கர் உள்ளத்தில் கதையை அமையும்படி செய்வார்.  பின்னர் அவற்றை அழித்துவிட்டு மாணாக்கர்களை மேற்படி கதையை எழுதும்படி கூறுவார்.
இரண்டாவது படியில் கதை முழுவதையும் ஆசிரியர் கூறுவதில்லை.  இன்றியமையாது வேண்டப்படும் குறிப்புக்களை மட்டிலும் சட்டகமாகக் கரும்பலகையில் எழுதிக் கதையின் பரந்த போக்கை ஒருவாறு விளங்கும்படி சொல்லுவார்.  பிறகு முன்போலவே வகுப்பு மாணாக்கர்களைக் கதையினைச் சொல்லச் செய்து, பிறகு அவர்களை தனித் தனியாக எழுதும்படி ஏவுவார்.
மூன்றாம்படியில் கதையின் குறிப்புகள் தொடர்ச்சியாகவும் மிகுதியாகவும் இரா.  கதையின் சுருக்கமே சிறுதொடர் மொழிகளாற் குறிக்கப் பெற்றிருக்கும்.  ஒவ்வொரு தொடர் மொழியையும் மாணாக்கர்கள் விரித்துக் கதையைத் தொடர்ந்து சொல்லும்படி செய்வார்.  பிறகு முன்போலவே அனைவரையும் கதையைத் தனித்தனியாக எழுதும்படி ஏவுவார்.  புலப்படாத இடங்களில் மட்டிலும் ஆசிரியர் கூறித் துணை செய்வார்.
ஆசிரியர் கொடுக்கும் சட்டகம் நான்கு வகைப்படும்.  கதையை எவரும் அறிந்து கொள்ளுமாறு எல்லா விவரங்களையும் குறிப்பது நிறை சட்டகம்; முக்கியமான நிகழ்ச்சிகளை மட்டிலும் தருவது வெறுஞ் சட்டகம்; கதையின் முற்பகுதிக்குமட்டிலும் குறிப்புகள் தருவது குறை சட்டகம்; கதையின் முற்பகுதியை மட்டிலும் வரைந்து விட்டுவிடுவது குறைகதை.  நிறை சட்டகம் முற்றும் தெரியாக் கதைக்கும், வெறுஞ் சட்டகம் சிறிதே தெரிந்த கதைக்கும், குறை சட்டகம் அரை குறையாய்த் தெரிந்த கதைக்கும், குறை கதை கதையின் பிற்பகுதியை ஊகித்து அறியக் கூடிய கதைக்கும் ஏற்றவை.  மாணாக்கரின் பட்டறிவு, மொழியறிவு, படிக்கும் வகுப்பு ஆகியவற்றிற்கு ஏற்றவாறு இவை தரப்பெறும்.
2. படக் கட்டுரை: மொழிப் பாடத்தில் படங்களின் பயன்கள் பல இடங்களில் கட்டப்பெற்றுள்ளன.  கட்டுரைப் பயிற்சியிலும் பாடங்கள் சிறந்ததோர் இடத்தைப் பெறுகின்றன.  படங்கள் வாய்மொழிக் கட்டுரைக்கேற்ற பொருள்களையும் குறிப்புகளையும் நல்குகின்றன.  படக் கட்டுரைக் கதைக் கட்டுரைக்கு அடுத்த நிலையில் அருமை நோக்கி அமைகின்றது.  கதைக் கட்டுரையில் மாணாக்கர்கள் படித்த அல்லது கேட்ட கதைகளைச் சுருக்கி ஒழுங்குபடுத்தி எழுதுவர்; அல்லது சட்டகக் குறிப்புகளைப் பெருக்கி எழுதுவர்.  ஆனால், படக்கட்டுரையில் படத்தில் காணும் காட்சியையோ அல்லது பொதிந்து கிடக்கும் குறிப்புகளையும் விவரங்களையுமோ குறிப்பால் அறிந்து ஒழுங்கு செய்து வகைப்படுத்தி எழுதவேண்டும்.  இதில் பிறர் உதவி குறைவு; மாணாக்கர்கள் தாமாக எழுதும் முயற்சியே அதிகம்.
படக் கட்டுரைப் பாடம் நடத்துவதில் மூன்று படிகள் உள்ளன.  முதலாவது: ஆசிரியரின் ஆயத்தம்.  ஆசிரியர் படத்தின் உயிர்நிலை, அதற்கு உதவும் சிறு விவரங்கள் முதலியவற்றைப் படத்தை உற்று நோக்கி எழுதிவைத்துக் கொள்ளவேண்டும்.  மாணாக்கர்களின் பட்டறிவு, பட அறிவு, பரிவு, சொற்களஞ்சிய அறிவு முதலியவற்றிற்கேற்றவாறு வினாக்களை ஆயத்தம் செய்து கொள்ளவேண்டும்.  இவை தெளிவான விளக்கத்திலிருந்து தொடங்கிப் படிப்படியாகப் படத்தைப் பற்றிய முழு விவரங்களை அறியும் நோக்கத்துடன் வளர்ந்து கொண்டு செல்லும் நிலையில் அமைய வேண்டும்.
இரண்டாவது:  ஆசிரியர் மாணாக்கர்கட்குப்படத்தைக் காட்டுதல், படங்களைக் காட்டும்பொழுது மாணாக்கர்கள் அவற்றைப் பார்த்து உற்று நோக்கிப் பல விவரங்களைஅறிவர்.  படங்கள் அவர்களின் கண்ணையும் கருத்தையும் ஈர்க்கும் முறையில் இருந்தால், அவர்கள் அதைப்பற்றிய பல வினாக்களை விடுப்பர்; தமக்குள்ளேயே வினவவும் செய்வர்.  ஆசிரியர் இதற்குப் போதிய அளவு காலம் கொடுக்கவேண்டும்: எக் காரணத்தைக் கொண்டும் ஆசிரியர் குறுக்கிட்டு படத்தை மாணாக்கர்கள் நுகர்தலைக் குலைத்துவிடாமல் அதை வளர்க்க வேண்டும்.  வகுப்பின் அமைதி குலையும் என்று எண்ணி அதைத் தடுத்துவிடவும் கூடாது.
மூன்றாவது: ஒழுங்கான பேச்சு, சாதாரணமாகப் படத்தைப் பற்றி நிகழும் பேச்சை ஓர் ஒழுங்கான முறையில் கொண்டு செலுத்துவதே ஆசிரியரின் பொறுப்பாகும்.  முதலில் படத்தை ஒரு முழுப் பொருளாகப் பார்க்கச் செய்த பிறகு, படத்தின் பகுதிகள் பற்றிய விவரங்களை நோக்குதல் வேண்டும்.  பிறகு அப்படத்தைப்பற்றிக் கோவையாகவும் தொடர்ச்சியாகவும் வாய்மொழியில் பல வினாக்களின் துணை கொண்டு சொல்லச் செய்யவேண்டும்; இதைக் கரும்பலகையிலும் எழுதவேண்டும்.  பத்துப் பதினைந்து வரிகள் எழுதும் அளவு கட்டுரை வளர்ந்தால் போதுமானது பிறகு கரும்பலகையிலுள்ளவற்றை அழித்து விட்டுக் கட்டுரைப்பயிற்சி ஏடுகளில் அவற்றை எழுதச் செய்ய வேண்டும்.
படங்களைக் கொண்டு பல நுட்பமான பயிற்சிகளையும் ஆயத்தம் செய்ய இயலும்; அவற்றை மேல் வகுப்பு மாணாக்கர் கட்கும் கொடுக்கலாம்.  தமிழ்ப்பாட மல்லாத தமிழ் மொழியில் பயிலும் பிற பாடங்களிலும் இவ்வித பயிற்சிகளை அமைக்கலாம்; இப்பாடங்களை எளிதாகவும் கவர்ச்சி தரும் முறையிலு கற்பிப் பதற்கு இவை பெரிதும் துணை செய்யும் என்பதற்கு ஐயமில்லை.
3. கடிதம் வரைதல்: கடிதம் வரைதல் பள்ளி வாழ்விலும், பிற்கால வாழ்விலும் ஓர் இன்றியமையாத இடத்தைப் பெற்றுள்ளது.  புதிய பாடத்திட்டத்தில் இது மிகவும் வலியுறுத்தப் பெறுகின்றது.  வேலை தேடுதற்கேதுவான விண்ணப்பமும் பரிந்துரையும், பேரூதியத்திற் கேதுவான வணிக எழுத்துப் போக்குவரவும், பெரு நன்மையை விளைக்கும் முறையீடும் வேண்டுகோளும் கடித வகைகளே, எண்ணிப் பார்த்தால் கடிதம் என்பது எழுதப்பெறும் பேச்சே என்பது புலனாகும்.  ஒருவருக்கு முன்பிருந்த, திறமையாகவும் தெளிவாகவும் முறையாகவும் இனிமையாகவும் பேசுவதால் பெறும் பயன்களை எல்லாம் தொலைவிலிருந்தே அங்ஙனம் எழுதுவதாலும் பெறக்கூடும்.  ஆங்கிலம் போன்ற அயல் மொழியில் கடிதம் வரைதல் ஒரு கலையாக வளர்ந்துள்ளது; இலக்கியத் தன்யையும் பெற்றுள்ளது.  ஜவஹர்லால் நேரு தன் மகளுக்கு எழுதிய கடிதங்களும்1; ஆலிவர் கோல்டுமித் என்பார் சீனத் தத்துவ அறிஞர் நிலையிலிருந்து எழுதிய கடிதங்களும்2, டாக்டர் மு. வரதராசனார் எழுதியுள்ள கடிதங்களும்3, செந்தில் வேலனுக்குத் திருவேங்கடத்தான் எழுதிய கடிதங்களும்4 போன்றவை இலக்கிய நிலைக்கு உயர்ந்தவை.  தமிழில் சீட்டுக் கவிகள் என வழங்கும் கவிதைகள் யாவும் பாவடிவிலுள்ள கடிதங்களே; அவை சிறந்த இலக்கியப் பண்புகளுடன் மிளிர்பவை.  ஆதலால், அவை இலக்கியம்போற் போற்றப்பட்டு வருகின்றன.  எனவே தொடக்க நிலை, நடு நிலை, உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் மாணாக்கர்கள் தாம் பெறும் எழுத்து வேலையில் கடிதம் எழுதலையும் முக்கியமான உறுப்பாகக்கொள்ள வேண்டும்.
இவ்விடத்தில் 1926-ஆம் ஆண்டில் இங்கிலாந்து நாட்டில் வெளியிடப்பெற்ற கல்வி ஆராய்ச்சிக் குழவினரால் தயாரிக்கப் பெற்ற ஹாடோ அறிக்கை கூறுவது எண்ணிப் பார்த்தற்குரியது; கடிதம் எழுதும் கலையில் இக்காலத்துப் பள்ளி மாணாக்கர்களைத் திறமை பெறப் பயிற்றுவித்தலின் இன்றியமையாமையை மிகவும் வற்புறுத்துகின்றோம்.  அக் கடிதங்கள் மாணாக்கர்கள் உணர்ந் தறியும் வாழ்க்கை நிலைமைகளினின்றும், அவர்களுடைய பட்டறிவினின்றும் விளைவனவாகவும், குறித்த நோக்கம் கொண்டனவாகவும் இருக்கவேண்டும்....... இன்னொரு அறிஞர் கூறுவதாவது: மாணாக்கர்கள் தம்முடைய பள்ளி வாழ்வில் விரிவான கட்டுரைகள் எழுதிப் பயிலுவதில் எவ்வளவோ காலம் செலுத்திப் பாடுபடுகின்றார்களெனினும், பிற்காலத்தில் மிகச் சிலரே அவ்வகைக் கட்டுரைகள் எழுத நேரிடுகின்றது; ஆனால், எல்லோருக்குமே எப்பொழுதும் கடிதம் எழுதும் தேவை ஏற்படுகின்றது.  பலர் பற்பல கடிதங்கள் எழுதுகின்றனர்.  அவர்கள் எழுதும் அக்கடிதங்களைச் செவ்வையாக எழுதப் பயிற்றுவித்தல் மிகவும் இன்றியமையாததாகும்.5  இந்த இரண்டு கூற்றுக்களையும் சிந்தித்துப் பார்த்தால் கடிதம் வரைதல் பள்ளிகளில் கற்பிக்கவேண்டியதன் இன்றியமையாமையை  ஓரளவு நன்கு அறியலாம்.
கடிதங்கள் பலவகைப்படும்.  அவற்றைத் தனிப்பட்டவர் கடிதங்கள், உறவாடற் கடிதங்கள், தொழில் முறைக் கடிதங்கள் என்று மூன்று விதமாகப் பிரிக்கலாம்.  கணவன் மனைவிக்கு எழுதுவது, மனைவி கணவனுக்கு எழுதுவது, தந்தை மகனுக்கு எழுதுவது, மகன் தந்தைக்கு எழுதுவது போன்ற நெருங்கிய உறவுமுறைப்பற்றிய செய்திகளைக் கொண்ட கடிதங்கள் முதல்வகையுள் அடங்கும்.  உறவினருக்குள் எழுதப் பெறும் கடிதங்கள், நண்பர்களுக்கு எழுதப்பெறும் கடிதங்கள், அழைப்பிதழ்கள், பாராட்டுக் கடிதங்கள், வாழ்த்துக் கடிதங்கள் ஆகியவை இரண்டாவது பகுதியில் அடங்கும்.  அலுவற் கடிதங்கள்,. வணிகக் கடிதங்கள், செய்தித்தாளுக்கு எழுதப் பெறும் கடிதங்கள், விடுமுறைக் கடிதங்கள், விண்ணப்பக் கடிதங்கள், முறையீட்டுக் கடிதங்கள் (Written complaint) பரிந்துரைக் கடிதங்கள் (Letters of recommendation) ஆகியவை மூன்றாவது வகையுள் அடங்கும்.
ஒவ்வொருவகைக் கடிதத்திற்கும் அதற்கென அமைந்த தனிவடிவமுண்டு.  ஆயினும், எல்லாவகைக் கடிதங்களுக்கும் பொதுவான சில கடித உறுப்புக்கள் உள்ளன.  அவை தலைப்பு, கொளு, விளி, செய்தி, உறவுத் தொடர் மொழி, கைந்நாட்டு, முகவரி என்பவை.  இவற்றுள் விளியும் உறவுத் தொடர் மொழியும் எழுதப்பெறும் கடித வகைக்கேற்ப சிற்சில மரபுச் சொல்லாகவும், சொற்றொடராகவும் அமையும்.  பிறவுறுப்புக்கள் வெவ்வேறு சொற்களாலும் சொற்றொடர்களாலும்  அமையினும் ஒவ்வொரு பொது வாய்பாட்டைத் தழுவியவையாகவே இருக்கும்.  அவை ஒவ்வொன்றையும்பற்றி ஈண்டு சிறிது நோக்குவோம்.
தலைப்பு: எவ்வகைப்பட்ட கடிதமாக இருந்தாலும் அஃது எழுதப்பெற்ற இடமும் நாளும் குறிக்கப்பெறல் வேண்டும்.  உறவு, நட்பு, வணிகம் முதலியவைபற்றி எழுதும் கடிதங்களில் கடிதத்தின் முதற்பக்க வலப்புறமேல் மூலையில் இடம் மேலும், தேதி கீழுமாக எழுதப்பெறல் வேண்டும்.  விண்ணப்பக் கடிதங்களிலும், முறையீடுகளிலும் நற்சான்றிதழ்களிலும், அவை இறுதிப்பக்க இடப்புறக் கீழ் மூலையில்தான் குறிக்கப்பெறும்.  கொளு:  தலைப்பிற்குச் சற்று கீழாக இன்னாரிடமிருந்து இன்னாருக்கு என்றோ, இன்னார் இன்னாருக்கு எழுதுவது என்றோ செய்தி தொடங்க முன் எழுதப்பெறும் முகவரியே இது.  உறவாடற் கடிதங்களிலும் வணிகக் கடிதங்களிலும் உள்ள கொளு சுருக்கம் பற்றி கடிதம் விடுப்போரைக் குறியாது கடிதம் விடுக்கப் பெறுவோரை மட்டும் குறிப்பதுண்டு, நண்பருக்கும் அறிமுகமாகாதவருக்கும் எழுதும் உறவாடற் கடிதங்கள் பெறும்பாலும் கொளுவின்றியே அமையும்.  விளி: கொளுவிற்கக் கீழாக இடப்புறத்தில் தனியாய்க் கடிதம் பெறுவோரை செய்தி எழுதத் தொடங்கமுன் விளிப்பதே விளி எனப்படும்.  அஃது அவர்களின் தகுதியும் பழமையும் உரிமையும் கருதி விளியை இடத்திற்கேற்றவாறு ஒருமையாகவோ உயர்வுப் பன்மையாகவோ அமைக்கலாம்.  பெறுவோர் ஒரு குழுவாகவோ பலராகவோ இருப்பின் பன்மையாக்கலாம்.  இவ்விளிக்குமுன் அவரவர் தகுதிக்கேற்ற அன்பு வணக்கங்களைக் குறிக்கும் அடைமொழிகளையும் சேர்க்கலாம்.  செய்தி: இது விளிக்குக் கீழாக வரையப்படுவது.  அதன் அளவும் பொருளும் அவ்வக் கடிதவகையையும் எழுதுவோரின் கருத்தையும் பொறுத்தவை.  செய்தி நீண்டதாகவும் பல  கருத்துபற்றியதாகவும் இருந்தால், அதைப் பல பத்திகளாகப் பிரித்து எழுதவேண்டும்.  இனிய எளிய தெளிவான சிறு வாக்கிய நடையில் செய்தியை அமைக்க வேண்டும்.  கடிதவகையை யொட்டி நடை வேறுபாடு தோன்றலாம்.  ஒரே முறையில் எழுதவேண்டிய அனைத்தையும் முற்றுப் பெறும் படி எழுதிவிடல் வேண்டும்.  ஒரு கடிதத்தில் பின்வரைவாக (Post script) வரைவதும், தொடர்ந்து இன்னொரு கடிதம் வரைவதும் எண்ணாமற் செய்யும் இயல்பையும் ஒழுங்கீனத்தையும் திறமையின்மையயும் காட்டும்.  அடித்தடித்து எழுதாது, இயன்றவரை நேராகவும் நேர்த்தியாகவும் செவ்வை யாகவும் வரையுங் கடிதங்கள் பகைவராலும் விரும்பி ஏற்றுக் கொள்ளப்பெறும்; அவர்கள் மனத்தையும் மாற்றக் கூடும்.  நிறுத்தற் குறியீடுகளைச் சரியாக இட்டு எழுதுதல் வேண்டும்.  உறவுத் தொடர்மொழி: கடிதம் விடுப்போருக்கும், பெறுவோருக்கும் உள்ள உறவைக் காட்டுவது இது; கீழாக வலப்புறத்தில் வரையப்படுவது.  கடிதவகைக் கேற்றவாறு இது மாறுபடும் .  கைந்நாட்டு: உறவுத் தொடர் மொழிக்குக் கீழாக, கடிதம் விடுப்போரின் பெயர் தந்தை பெயரின் முதலெழுத்துடன் தெளிவாக வரையப்படுதல் வேண்டும்.  அறிமுகம் ஆகாத வருக்கு எழுதும் கடிதங்களில் தெளிவற்ற கைந்நாட்டாக இருந்தால் கைந்நாட்டிற்குக் கீழ் தெளிவாகப் பெயரை எழுதலாம்.  முகவரி: கடித உறையின் பின்புறத்தில் அல்லது மடித்த கடிதத்தின் மறுபுறத்தில் கடிதம் பெறு வோரின் முழு முகவரியும் தெளிவாக எழுதப்படல் வேண்டும்.  அஞ்சற் கடிதமாயினும் ஆள் வாயிலாய் விடுக்கும் கடிதமாயினும் வலப்புற மூலையில் முத்திரை யொட்டற் குரிய இடத்தை விட்டுவிட்டு முகவரியை எழுத வேண்டும், ஆங்கில முறைப்படி ஆள் பெயர், அலுவல், கதவெண், தெரு, ஊர், அஞ்சல் நிலையம், கூற்றம், கோட்டம், மாநிலம், நாடு என்ற வரிசையில் இஃது அமையும்.
4. உரையாடல்: இருவர் ஒருவரோடொருவர் பேசிக் கொள்வதுபோல் வரையப்பெறுவதை உரையாடல் என்று வழங்குவர்.  இவ்வுரையாடல் உண்மையாய் நடந்த தாகவும் இருக்கலாம்; கற்பனையாகவும் இருக்கலாம்.  உரையாட்டு வரைவு கட்டுரை வரைவினும் கடினப் பயிற்சியாகும்.  மனத்தில் இருவரைப் படைத்துக் கொண்டு அவர்கள் உரையாடுவதுபோல் நாடகப்பாணியில் உரையாடலை வரைவதற்குக் கற்பனை யாற்றலும், காரண காரிய அறிவுத் திறனும், நாடகத் திறமையும் மிகவும் இன்றியமையாதவை.  உரையாடல் வரைவதில் தேர்ச்சி பெறும் மாணாக்கர் பிற்காலத்தில் சிறந்த புதின ஆசிரியராகவோ நாடக நூலாசிரியராகவோ திகழக் கூடும். 
மாணாக்கர்கள் வரையும் உரையாடல்களின் நடை எளிதாகவும், இனிதாகவும், இருத்தல் வேண்டும்.  இலக்கணப் பிழைகள் தலைகாட்டலாகாது. கொச்சை மொழிகளையும், இடக்கர்ச் சொற்களையும், இழி வழக்குகளையும் அகற்றுதல் வேண்டும்.  மக்கள் அன்றாட வாழ்க்கையில் பேசும் பேச்சுக்களை ஊன்றிக் கவனித்தால் நடை இயல்பாக அமையும்.  அறிஞர்கள் வரைந்த நாடகங்களையும் புத்தகங்களையும் படித்தால், வழுக்களற்ற நடை கைவரப் பெறும் இரண்டு அஃறிணைப் பொருள்களிடையே உரையாடல் நிகழ்வதுபோல் கற்பனையாகவும் உரையாடலை அமைக்கலாம்.
உரையாடல் வரைவதில் இன்றியமையாத குறிப்புக்களைக் கவனித்தல் வேண்டும்.  உரையாடலிற்குரிய பொருள்களை-மாறுபட்ட கருத்துக்களை-இரு வரிசைகளில் குறித்துக்கொள்ள வேண்டும்.  பிறகு அவற்றைக் காரண காரிய முறைப்படி ஒழுங்கு படுத்த வேண்டும்.  உரையாடலை நிகழ்த்துவதாகக் குறிக்கப் பெறும் இப்பொருள் மாந்தர்க்கு இடப்படும் பெயர் அவ்வக் கருத்திற்கேற்பப் பொருத்தமாயிருத்தல் வேண்டும்.  உரையாடல் இயல்பாகத் தொடங்கி, இயல்பாகத் தொடர்ந்து,  இயல்பாக முடிதல் நன்று; திடுமெனத் தொடங்குதலும் முடிதலும் கூடா.  உரையாடு வோரின் கூற்றுக்கள் சுருங்கியிருத்தல் வேண்டும்.  இயன்ற வரை உரையாடல் படிப்போர்க்கும் கேட்போர்க்கும் இனிமையாகவும் இறுதியில் ஒரு முடிந்த முடிவை உணர்த்து வதாகவும் இருத்தல் நலம்.  
உரையாடல் படைப்புரையாக இருக்கலாம் (எ-டு) ஓர் ஆசிரியருக்கும் அரசியற்கணக்கருக்கும் நிகழ்வது; ஒரு முதலாளிக்கும் தொழிலாளிக்கும் நிகழ்வது; ஓர் உழவனுக்கும் ஒரு கைத் தொழிலாளிக்கும் நிகழ்வது;  இரு வழிப்போக்கரிடையே நிகழ்வது; ஆகியவை போன்றவை.  உரையாடலைக் கற்பனையாகவும் நிகழும்படி அமைத்து எழுதலாம்6. (எ-டு) . ஓர் எருதிற்கும் ஒரு குதிரைக்கும் நிகழ்வது; ஒரு வீட்டெலிக்கும் ஒரு காட்டெலிக்கும் நிகழ்வது; ஒரு கழுதைக்கும் ஒரு நாய்க்கும் நிகழ்வது; ஓர் உரலுக்கும் மத்தளத்திற்கும் நிகழ்வது; ஒரு புத்தகத்திற்கும் செய்தித் தாளுக்கும் நிகழ்வது-ஆகியவை போன்றவை.  சொற் போருக்கு ஏற்ற பொருள்களைப்பற்றியும் கருத்து மாறு பாடுடைய சில பொருள்கள்பற்றியும் உரையாடலை அமைக்கலாம்.  
5. கட்டுரைகள்: கட்டுரையைக் கோப்புரை என்றார் மறைமலை அடிகள்.  ஒரு பொருளைப் பற்றியப் பல கருத்துக்களை இசைத்துக் கோவைப்பட வரையப்படும் சொற் பெருக்கே கட்டுரையாகும்.  கட்டுரை பல பத்திகளைக் கொண்ட ஒரு பிண்டம்; பத்திகள் பல வாக்கியங்களைக் கொண்ட சிறு சிறு தொகுதிகள்.  ஒரு கட்டுரையை எழுதும் முறையைத் தெரிந்து கொள்ள வேண்டுமானால் வாக்கிய அமைப்பு, கட்டுரை அமைப்பு, பத்தியமைப்பு ஆகிய மூன்றையும் பற்றி ஓரளவு தெரிந்துகொள்ள வேண்டும்.
வாக்கிய அமைப்பு:  ஒவ்வொரு வாக்கியத்திலும் ஒருமைப் பாடு அமைந்திருக்க வேண்டும்.  ஒவ்வொரு வாக்கியமும் பத்திக்குப் புதிய கருத்துக்களைத் தரும் பாங்கில் அமைய வேண்டும்.  ஒவ்வொரு வாக்கியத்திலும் எண்ணத்திற்கு அப்பாற்பட்ட ஒன்றும் சேர்ந்திருத்தல் கூடாது.  நீண்ட வாக்கியங்களைத் தவிர்க்கக் கூடாதாயினும், சிறு வாக்கியங்களால் எளிய இனிய நடையை அமைத்துக் கருத்தை நேரடியாக விளக்கலாம் என்பதை மாணாக்கர் அறியும்படி செய்தல் வேண்டும்.  ஒரே விதமான வாக்கியங்களாக இருந்தாலும் நடை நன்றாக இராது.  தனி வாக்கியம், கலவை வாக்கியம் போன்ற பல்வேறு வாக்கிய வகைகள் ஒரு கட்டுரையில் அமைந்தால் நடையழகு, பொருள் தெளிவு, கருத்தோட்டம் முதலிய பண்புகள் கட்டுரையில் அமைந்து கட்டுரையைக் சிறப்பிக்கும்.  பல்வேறு வாக்கிய வகைகளைப்பற்றி மொழிப் பயிற்சிகள் என்பதன் கீழ் கூறப் பட்டிருப்பனவற்றை ஈண்டு நினைவு கூர்க.  இவற்றின் விரிவையும் வாக்கிய அமைப்பைப்பற்றிய சொன் முறை, சொல்லிடையீடு, முதன்மை நிலை, அண்மை நிலை, தெளிவு, பொருள் வலிமை, திட்டம், இனிமை, சுருக்கம், தூய்மை, இசைவு, வாக்கியத்தின் முன்பின் முடிப்புகள், வாக்கியத்தின் அளவு, ஒரு போகு அமைப்பு, உம்மைத் தொடர், வினா, மரபுகள் முதலிய செய்திகளைப் பற்றியும் உரிய நூல்களில் கண்டு கொள்க.
பத்தியமைப்பு: பத்தியமைப்பு கருத்தடைவுபற்றிய காரண காரியத் தொடர்புடையதேயன்றி அவரவர் விருப்பம் போல செயற்கை முறையில் பிரித்துக்கொள்வதன்று; அஃது ஒரு முறையை யொட்டி பிரிக்கப்படுகின்றது.  ஒரு கதையோ கட்டுரையோ இவ்வாறு பத்திகளாகப் பிரிக்கப் படாவிடின், பல பக்கங்கள் தொடர்ச்சியாக இருக்கு மாதலின், படிப்பவருக்கும் வெறுப்பும் களைப்பும் உண்டாகும்; பொருளை உளங்கொள்ளுதலும் அரிதாகும்.  படிப்பவருக்கு எளிமையாயிருக்க வேண்டு மென்று கருதியே பத்தி பிரிக்கப்பட்டுள்ளது என்பதை ஆசிரியர் மாணாக்கரின் கவனத்திற்குக் கொண்டுவர வேண்டும்.
ஒரு பத்தியில் பல வாக்கியங்கள் இருக்கும்.  வாக்கியங்கள் ஒவ்வொன்றும் பொருள் தொடர்பு உடையனவாயிருக்கும்.  அவ் வெல்லா வாக்கியங்களும் ஒரு கருத்தினை அல்லது ஒரு செய்தியைக் கூறுவனவாக விருக்கும்.  ஆதலின், ஒரு கருத்தினைக் குறித்த பல வாக்கியங்களின் தொகுதியே பத்தி எனப்படும்.  ஒரு கதை அல்லது கட்டுரையின் இயல்பிற்கேற்பப் பத்தி பிரிக்கப்படும்.  கதை அல்லது வரலாறு ஆயின், ஒரு நிகழ்ச்சி முடிந்ததும் புதிய பத்தி தொடங்கப்படும்.  ஒரு பிராணியைப்பற்றிய கட்டுரையாயின் அதன் பொதுவமைப்பு, உறுப்புக்கள், வாழுமிடம், பழக்கம்-இயல்பு, உணவு, பயன் ஆகியவற்றைப் பற்றிப் பல பத்திகள் பிரிக்கப்படும்.  ஆதலின், ஒரு பத்தி இத்தனை வாக்கியங்களை உடையதாயிருத்தல் வேண்டும் என்றாவது, இன்ன அளவினதாயிருக்க வேண்டு மென்றாவது நியதி இல்லை.  பொருளின் இயல்பிற்குத் தக்கவாறு பத்திகளை வகுத்து எழுதுவதே முறை.
ஒரு பத்தியை மற்றொரு பத்தியிலிருந்து வேறு பிரித்துக் காட்டற்கு அதைத் தொடங்கும்பொழுது இடப்பக்கத்தில் சிறிது இடம் விட்டுப் புதிதாகத் தொடங்க வேண்டும்.  இந்த இடம் இதுவரை எழுதிய பத்திகளைப் பற்றி நினைத்து, இனி வரப் போகும் பத்தியைப்பற்றி நினைத்து இவையிரண்டற்கும் ஒரு தொடர்பை எங்ஙனம் உண்டாக்குவது என்பதைக் கருதுவதற்கான காலத்தையும் இடத்தையும் கேட்போருக்கும் படிப்போருக்கும் தருவதன் அறிகுறியாக இடப்படுகின்றது என்று கொள்ள வேண்டும்.  எனவே, ஒரு நல்ல படிப்போரையும் கேட்போரையும் அவர்களறியாமலே அடுத்த பத்திக்கு அழைத்துப் போக வேண்டும்.  ஒரு வரலாற்றில் நிகழும் ஒவ்வொரு புது நிகழ்ச்சி அல்லது விளக்கம் ஒரு புதிய பத்தியில் தொடங்கப்பெறுவதால் கட்டுரை வளர்ச்சியின் போக்கு எங்ஙனம் செல்கின்றது என்பது தெளிவாகப் புலனாகும்.
பத்தியமைப்புப்பற்றிய சில திட்டமான நெறி முறைகள் உள்ளன.  அவற்றை ஈண்டு நோக்குவோம்: ஒரு பத்தி ஒரே பொருளை அல்லது பொருட்கூறாகிய கருத்தைப்பற்றி இருத்தல் வேண்டும். இது பத்தி யொருமைப்பாடு எனப் பெயர் பெறும்.  எப்பொருளாக இருந்தாலும் அது பல கருத்துக்களைத் தன்னுட் கொண்டிருக்கும்.  அவற்றுள் ஒவ்வொன்றையும்பற்றி ஒரு பத்தி வரைதல் இன்றியமையாதது.  ஒரு கருத்து பல உட்கருத்துக்களைக் கொண்டதாக இருந்தால், அவை ஒவ்வொன்றுக்கும் ஒவ்வொரு பத்தி அமைத்தல் அவசியம்.
பத்தியமைப்புப் பற்றிய இரண்டாவது நெறிமுறை கருத்தொழுங்காகும்.  இதைப் பத்தியொழுங்கு  என்பர்.  இஃது அகவொழுங்கு, புறவொழுங்கு என இருவகைப்படும்.  ஒரு பத்திக்குள்ளே அமைந்திருக்கும் கருத்தொழுங்கை அகவொழுங் கென்றும், அதற்குப் புறமாக முன்னும் பின்னும் அமைந்திருக்கும் கருத்தொழுங்கைப் புறவொழுங்கென்றும் வழங்குவர்.  பத்தியின் கருத்தினை விளக்கிக்கூறும் திறத்தில் வாக்கியங்கள் அமைந்திருத்தல் பத்தியொழுங்காகும்.  பொதுவாக ஒரு பத்தியின் முதல் வாக்கியம் பத்தியின் கருத்தைத் தொடங்க வேண்டும்.  இடையிலுள்ள வாக்கியங்கள் பொருட்டொடர்பு குலையாது பத்தியின் கருத்தை வளர்க்கலாம்; அல்லது விளக்கலாம்; அல்லது வற்புறுத்தலாம்.  இறுதி வாக்கியம் அப்பத்தியின் கருத்தை முடித்து நிற்கவேண்டும்.  பத்தியின் கருத்தைக் கொண்ட வாக்கியம் கருத்து வாக்கியம் அல்லது திறவு வாக்கியம் என வழங்கும். இது பத்தியின் முதல், இடை, கடை, ஆகிய இடங்களில் எங்காவது இருக்கக்கூடும்.  முதலிலிருப்பது சிறப்பாகும்.  பிஞ்சு தோன்றிக் காயாய்ப் பருத்துக் கனியாய்ப் பழுப்பது போலவே, பத்தியின் கருத்தும் முன்பு தோன்றி முறைப்பட வளர்ந்து முடிவில் முதிர்ந்தால் பத்தி சிறப்பாக அமையும்.
பத்தியமைப்பின் மூன்றாவது நெறிமுறை அளவு வேறு பாடு ஆகும்.  அளவு வேறுபாடு என்பது ஒவ்வொரு பத்தியும் கூறும் பொருளின் தன்மைக்கேற்ப அளவில் சுருங்கியும் விரிந்தும் இருப்பது.  இதனைப் பத்தியின் அளவு வேறுபாடு என்றும் வழங்குவர்.  ஒரு பத்தி ஒரு வாக்கியத்தினாலும் அமையலாம்; பல வாக்கியங்களாலும் அமையலாம்.  பத்தியின் பேரெல்லையை வரையறைப்படுத்துவது இயலா தெனினும், ஒரு பக்கத்திற்கு மேல் நீளும் பத்தியைப் பல சிறு பத்திகளாகப் பிரித்துக்கொள்வது நன்று; வரைவு கடந்து நீட்டுதல் பொருள் மயக்கத்தைப் பயக்கம்.  ஓரு பத்தியின் இடையில் மேற்கோட் செய்யுள் வருமாயின் அதைத் தனித்து வரைதல் நன்று.  செய்யுள் வடிவு கெடாது வரைதல் இன்றியமையாதது.  மேற்கோள் செய்யுளின் ஒரே அடி அல்லது அடிப்பகுதியாக விருந்தால் பத்தியோடு சேர்த்து வரைவதால் குற்றமில்லை.
ஒரு கட்டுரையின் பத்திகளை முகவுரைப்பத்தி, மாறு நிலைப்பத்தி, உடற்பத்தி, முடிவுப் பத்தி என்று அறிஞர் வகைப்படுத்திப் பேசுவர். முகவுரைப்பத்திக் கட்டுரையைத் தொடங்குவது. முகவுரையிலிருந்து உடலுக்கும், உடலிலிருந்து முடிவிற்கும் அழைத்துச் செல்லும் பத்தி மாறுநிலைப் பத்தியாகும்.  உடற்பத்தி கட்டுரையின் உயிர்நிலைக் கருத்தை விளக்குவது.  முடிவுப் பத்தியில் கட்டுரை முடிவு பெறும்.
ஒரு பத்தியின் அளவை வரையறை செய்ய இயலா தெனினும், நடுநிலை உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் பயிலும் மாணாக்கர்கள் பெரும்பாலும் நெடும்பத்திகள் எழுதுவதை விடக் குறும்பத்திகள் எழுதுவதே முறையாகும்; நலமுமாகும்.  அரைமணி நேரத்தில் ஒன்றரைப் பக்க அளவில் பிறர் துணையின்றி மாணாக்கர்களே எழுதும் சிறு கட்டுரைகளில் அல்லது கடிதங்களில் நெடும்பத்திகள் அமைவது முறையன்று.  ஒவ்வொரு புதுக் கருத்துக்கும் புதுப்பத்தி வேண்டியிருப்பதால் ஒவ்வொன்றும் நெடும்பத்தியாயிருப்பது இயல்பன்று எனினும், பத்திகள் எல்லாம் குறுகினவாயிருந்தால் கட்டுரை பார்ப்பதற்கு அழகாயிராது.  ஆகையால் வேறுபாடு கருதி ஒரோவழி சற்று நீண்ட நெடும்பத்தி ஒன்றை ஆங்காங்கு இடையிற் செருகுவதால் வேறுபாடு தோன்றிக் கட்டுரையில் படிப்போருக்குக் கவர்ச்சி தோன்றலாம்; தோன்றும்.
கட்டுரை அமைப்பு:  பொதுவாக ஒவ்வொரு கட்டுரையும் முகவுரை, உடல், முடிவு என்ற முப்பகுதிகளைக் கொண்டிருக்கும்.
முகவுரை பொருத்த முள்ளதாயும், படிப்போரின் கவனத்தை ஈர்க்கக் கூடியதாயும், சிறியதாயும், கட்டுரையின் நோக்கத்தைக் காட்டுவதாயும் அமையவேண்டும்.  அது படிப்போரைக் கட்டுரையின் உடலுக்குள் அழைத்துக் கொண்டு போவதாயும் இருக்கவேண்டும்.  எனவே, கட்டுரையின் உடலுக்குச் சட்டகம் அமைத்துக் கொண்டு அதற்கேற்ற தோற்றுவாய் அமைப்பது ஏற்றதாகும்.  எந்தக் கட்டுரையையும் முகவுரையின்றித் தொடங்குவது முகப்பு இல்லாத மண்டபத்தைத் தொடங்குவது போலாகும்.  வரலாற்றுக் கட்டுரை, வருணனைக் கட்டுரை போன்றவற்றை முகவுரையின்றியும் தொடங்கலாம்.  ஆயினும், அங்கும் ஒரு தொடரளவாகவாவது முகவுரை அமைந்தால்தான் கட்டுரை சிறக்கும்.  எடுத்துக்காட்டாக கம்பரைப் பற்றி வரையும்பொழுது உலக மகா கவிகளுள் ஒருவரான கம்பர் என்னும் தொடர் முகவுரையாக அமையலாம். ஜவஹரைப் பற்றி எழுதும் கட்டுரையில் நமது நாட்டின் திலகமும் மனிதருள் மாணிக்கமுமான என்ற தொடரை முகவுரையாகக் கொள்ளலாம்.  சில சமயம் ஆளின் பிறப்பு, பொருளின் தோற்றம், நிகழ்ச்சியின் அமயம், பொருளின் வரையறை ஆகியவற்றுள் யாதேனும் ஒன்று முகவுரையாக அமையவும் கூடும்.
உடலே கட்டுரையின் சிறந்த பகுதியாகும்.  முகவுரைக்கும் முடிவுரைக்கும் இடையில் இஃது இருக்கும்.  எழுத எடுத்துக்கொண்ட பொருள்பற்றிய இன்றியமையாத கருத்துக்களும், விளக்கங்களும், குறிப்புக்களும், மேற்கோள்களும்,  எடுத்துக்காட்டுக்களும் இப் பகுதியிலேயே அடங்கியிருக்கும். குறிப்பிட்ட கால அளவில், இட அளவில் அனைத்தையும் எழுத இயலாததால், இன்றியமை யாதன வற்றை மட்டிலும் தேர்ந்தெடுத்துக் கோவைப் பட அமைக்க வேண்டும்.  கட்டுரையின் உடல் எடுத்துக் கொண்ட பொருளுக்கேற்ப நீண்டும், சுருங்கியும் பல கருத்துக்களைத் தழுவினதாயும் இருக்கும்; இந்நிலையில் உடல் பல பத்திகளைக் கொண்டும் இருக்கும்.
கட்டுரையின் முடிவு படிப்போர் மனத்தில் பசுமரத்தாணி யெனப் பதியுமாறு அமைதல் வேண்டும்.  ஒரு செயலின் விளைவு எவ்வளவு முக்கியமானதோ, அவ்வளவு முக்கியமானது ஒரு கட்டுரையின் முடிவும்.  முடிவின் வடிவு முற்கூறியவற்றின் சுருக்கத்தொகுப்பு, மேற்கோள், பழமொழி.  கட்டுரையாளரின் கருத்துவாக்கியம் இவற்றுள் யாதானும் ஒன்றாக இருக்கலாம்.
ஒரு கட்டுரையின் முகவுரை, உடல், முடிவு ஆகிய மூன்றும் தலையும் உடலும் காலும் போன்றிருத்தலால், அதற்குத் தகுந்தவாறு முகவுரை முடிவுரைகளைக் சுருக்கமாகவும் உடலுரையைப் பெருக்கமாகவும் அமைத்துக் கொள்ள வேண்டும்.  கட்டுரையின் முதல் வாக்கியம் படிப் போரின் வேட்கையைத் தூண்டக் கூடியதாகவும், இறுதி வாக்கியம் அதைத் தீர்க்கக் கூடியதாகவும் இருந்தால் கட்டுரை சிறப்பாக அமையும்.
சிறந்த கட்டுரையின் கூறுகள்: ஒரு கட்டுரை சிறப்பாக அமையவேண்டுமானால் சிலவற்றைக் கவனிக்க வேண்டும்.  அவையாவன: ஒருமைப்பாடு: ஒரே பொருளைப் பற்றியதாய் மற்றொன்று விரிக்காமலிருப்பதே ஒருமைப் பாடாகும்.  பொருட் பொலிவு: சுருங்கச் சொல்லி விளங்க வைக்கும் முறையில் சிறந்த கருத்துக்கள் செறிந்திருப்பதைத்தான் பொருட்பொலிவு என வழங்குவர்.  கட்டுரைப் பொருள் சரியாக வரையறுக்கப் பெறுதல் வேண்டும்.  ஒழங்கு: ஒரு பொருளைப்பற்றிய கருத்துக்களை முன்பின் தொடர்பு கெடாதவாறு முறைப்படுத்திக் கோவைப்பட எழுதுவதை ஒழுங்கு என்பர்.  பத்தியமைப்பு: ஒவ்வொரு கருத்தையும் தனிப்பத்தியிலும், அதில் பல உட்கருத்துக்கள் இருக்குமாயின் அவை ஒவ்வொன்றையும் தனித்தனி பத்திகளிலும் அமைக்கவேண்டும்.  நடை: எடுத்துக்கொண்ட பொருளுக்கேற்ப நடை அமைதல் சிறப்பாகும்.  எழுதுவோர் தம் இயல்பான நடையில் எழுத்துப்பிழை, சொற் பிழை, புணர்ச்சிப் பிழை, வாக்கியப் பிழை, பொருட்பிழை, மரபுப் பிழை முதலிய பிழைகளின்றித் தூய்மையான மொழியில் எழுதவேண்டும்.  பொதுவாக உரை நடையில் தெளிவு, செறிவு, இனிமை ஆகிய மூன்று பண்புகள் அமைதல் வேண்டும் நடையில் தெளிவு இருந்தால்தான் படிப்பவர் அதில் கூறப்பட்டிருக்கும் பொருளை அறிய முடியும்.  எனவே, இது முதன்மையாக வேண்டப்படுவது. செறிவு என்னும் குணம் கற்போரைத் கட்டுரையில் ஈடுபடச் செய்யும். நூல்களில் வெறுப்புத் தோன்றாமல் விருப்புறச் செய்வது இனிமை என்னும் குணமாகும்,7 தகுசொல், இன்சொல், இணைமொழி, மரபுத்தொடர், பழமொழி, அணி மொழி முதலியவை நடையைச் சிறப்பிக்கும், தமிழ்ச்சொல்லிருக்க அயற்சொல்லை வழங்குதல் கூடாது.  தெளிவும் துப்புரவும்: கட்டுரையை இருண்ட மையில் தெளிவாக அடித்தடித்து எழுதாமல் எழுதுதல் நன்று. கூட்டெழுத்துக்களைப் பயன் படுத்துதல் .கூடாது. பொருத்த வீதம்: ஒவ்வொரு பொருட் பகுதிக்கும் கருத்திற்கும் ஏற்ப நீட்டியும் சுருக்கியும் எழுதுதல் அவசியம். அளவு மிகாமை: எந்நக் கட்டுரையும் குறித்த அளவுக்கு மேல் போகக்கூடாது.  அரைத்தாள் பக்கத்தில் நடுநிலைப்பள்ளி மாணாக்கர் ஒரு பக்கமும், உயர்நிலைப்பள்ளி மாணாக்கர் ஒன்றரைப் பக்கமும்,   இடை நிலை வகுப்பு (Intermediate) மாணாக்கர் இரு பக்கங்களும் கலையிளைஞர் வகுப்பு (B.A) மாணாக்கர் மூன்று பக்கங்களும் எழுதுதல் முறையாகும்.  முடிபு: இது கட்டுரையாளரின் கருத்தை வலியுறுத்த வேண்டும்.  கட்டுரைப் பொருள் கருத்துச் சிறப்பு, ஏதுவும் சான்றும் கூறல், பிறன்கோள் மறுப்பு, மேற்கோள் காட்டல், எடுத்துக் காட்டுடைமை முதலியவற்றால் சிறந்து வலியுறும்.
கட்டுரை வகைகள்:  கட்டுரைகளைப் பத்து வகையாக அறிஞர்கள் பகுத்துப் பேசுவர்.  ஒரு பொருளின் வரலாற்றைக் கூறுவது வரலாற்றுக் கட்டுரை.  .இது வரலாறு, வாழ்க்கை வரலாறு, கதை, நிகழ்ச்சி என்னும் நான்கினுள் ஒன்றுபற்றி வரும். (எ-டு) இரண்டாம் உலகப் பெரும் போர், காந்தியடிகள், புலியும் இடைச் சிறுவனும், காசுமீரத் தொல்லை என்பன போன்றவை.  ஒரு பொருளை வருணித்துக் கூறுவது வருணனைக் கட்டுரை.  இதில் நாடு, நகரம், மலை, ஆறு, கடல், மழை, பருவ காலங்கள், இயற்கையின் அதிசயம் முதலியவற்றைப் பற்றியனவும், புகைவண்டிப் பிரயாணம் போன்ற பிரயாணம்பற்றியனவும், கைத்தொழில் நடைபெறும் முறை முதலியனவற்றைப் பற்றியனவும், புதையுண்ட  நகரங்கள், கோவில்கள் முதலியவற்றைப் பற்றியனவும் அடங்கும். (எ-டு) இமயம், ஒரு மழைநாள், ஒரு தேர்தல் காட்சி, மகாபலிபுரச் சிற்பம், கப்பல் பிரயாணம், முத்துக் குளிப்பு என்பன போன்றவை.  ஒரு பொருளை விளக்கிக் கூறுவது விளக்கியற் கட்டுரை.  ஒரு பழமொழி யைக்கொண்டு அதை விளக்கி எழுதுவது போன்ற கட்டுரையாகும் இது. (எ-டு). வானொலி, மறுமலர்ச்சி, காற்றுள்ள போதே தூற்றிக்கொள் , தற்கால அடிமைத்தனம் என்பன போன்றவை. ஒரு பொருளைப்பற்றிச் சிந்தனையில் அமிழ்ந் துரைப்பது சிந்தனைக் கட்டுரை.  வாய்மை, வீரம், நாட்டுப் பற்று,  முயற்சி இவைபோன்ற பண்புகளையும், சமூகம், அரசியல், குடும்பம் இவற்றைத் தழுவிய பொருள்களாகிய செல்வம், வறுமை, குடியாட்சியுரிமை, கல்வி, வாணிகம் முதலியவற்றையும், வேதாந்தம், சமயம் இவற்றைத் தழுவிய பொருள்களைப்பற்றியும் எழுதப்பெறும் கட்டுரைகளைச் சிந்கனைக் கட்டுரை என வழங்குவர். (எ-டு) பழையன கழிதலும் புதியன புகுதலும், நல்வாழ்க்கையே நற்சமயம், பெருந்தகை யார்? என்பன போன்றவை.  இல்லாத நிலைமையை இருப்பதாகப் பாவித்து எழுதுவது பாணிப்புக் கட்டுரை. (எ-டு) நீ முதமைச்சனானால் நாட்டிற்கு என்ன நன்மை செய்வாய்? மனிதன் சிரஞ்சீவியாயிருந்தால் என்னென்ன நேர்ந்திருக்கும்? புலவரெல்லாம் பெருஞ் செல்வரா யிருந்திருப்பின் இலக்கியம் தோன்றியிருக்குமா? கணவன் கொலையுண்டதையறிந்த கண்ணகி மனநிலை எவ்வாறு இருந்திருக்கும்? என்பன போன்றவை.  ஒரு பொருளைத் தருக்கமுறையிற் கூறுவது தருக்கியற் கட்டுரையாகும்.  (எ-டு). அறிவியலால் நன்மையா? தீமையா? சோதிடம் பார்ப்பது நன்மையா தீமையா? மரக்கறியூண் அருளுடைமையின் அறிகுறியா? இன உணர்ச்சி நல்லதா? இரப்போர்க்கீதலெல்லாம் அறமாகுமா? என்பன போன்றவை. ஒரு பொருளை ஆராய்ந்து கூறுவது ஆராய்ச்சிக் கட்டுரையாகும். (எ-டு). அகத்தியர் வரலாறு, வள்ளுவர் சமயம், மாணிக்க வாசகர் காலம், தமிழன் பிறந்தகம் என்பன போன்றவை.  ஒரு பொருளைக் கண்டித்து அல்லது பழித்துக் கூறுவது அங்கதக் கட்டுரையாகும்.  அது செம்பொருள் அங்கதம், பழிகரப்பு அங்கதம் என இருவகைப்படும்.  வெளிப் படையாய்ப் பழிப்பது செம்பொருளங்கதம்: மறைவாய்ப் பழிப்பது பழிகரப்பங்கதம்,  (எ-டு) மறுமலர்ச்சி, குடியின் பெருமை, சில கடன்காரர் செய்யும் கொடுமை, கையூட்டு வாங்கல், செல்வச் செருக்கு என்பவற்றைப்பற்றி இத்தகைய கட்டுரைகள் வரையலாம்.  ஒரு பொருளைப் புகழ்ந்து கூறுவது புகழ்ச்சிக் கட்டுரையாகும்.  அது செம்பொருட் புகழ்ச்சி, வஞ்சகப் புகழ்ச்சி என இருவகைப்படும்.  வெளிப்படையாய்ப் புகழ்வது செம்பொருட் புகழ்ச்சி; மறைவாய்ப் புகழ்வது வஞ்சகப் புகழ்ச்சி. (எ-டு) ஆங்கிலர் பண்பாடு, திருவள்ளுவர், இளங்கோவடிகள், எருது, நாய் என்பனவற்றை இவ்வாறு வரையலாம்.  ஒரு பொருளின் குணங்களையும் குற்றங்களையும் நடுநிலையாய் எடுத்துக் கூறுவது நோட்டக் கட்டுரையாகும். (எ-டு). கம்பராமாயணம், புராணக் கல்வி, தமிழிலக்கியம், பெரிய புராணம் என்ற பொருள்பற்றி இவ்வகைக் கட்டுரைகள் வரையலாம்.  ஈண்டுப் பிரித்துக் காட்டப்பெற்றவை ஒன்றையொன்று தழுவாத படி முற்றும் வேறுபட்டவையல்ல.  ஒவ்வோர் இயல்பின் பெரும் பான்மைபற்றி அவை அங்ஙனம் பிரிக்கப்பெற்றன.  இன்னும் சிலர் வேறு விதமாகவும் பகுத்துக் கூறுவர். 
6. சுருக்கி வரைதல்: விரிவான ஓர் உரைநடைப் பகுதியைப் பொருள் கெடாதவாறு சுருக்கமாக எழுதுவதைச் சுருக்கி வரைதல் என்று வழங்குவர். ஒரு பகுதியை எவ்வளவு வேண்டு மானாலும் சுருக்கி எழுதலாம்; இதற் கெனத் தனிப்பட்ட விதி ஒன்றுமில்லை.  எனினும், பொருள் கெடாதவாறு சுருக்க வேண்டியிருப்பதால், கொடுக்கப்பட்ட பகுதியில் உள்ள சொற்களில் மூன்றில் ஒரு பகுதிக்குமேல் சுருக்கம் கொண்டிருத்தலாகாது என்று கொள்ளலாம். 
சுருக்கி வரைதற் பயிற்சி வாழ்க்கைக்கு மிகவும் இன்றியமை யாதது; வாழ்க்கையில் பல வகையில் பயன்படுவது.  விரிவுரை யாளரும், சொற்பொழிவாளரும் உரை நிகழ்த்தும் பொழுது குறிப்பெடுத்துக் கொள்ள இப் பயிற்சி மிகவும் துணை செய்கின்றது; நூலகங்களில் படிப்போர் முக்கியப் பொருள்களைச் சுருக்கி வரைந்துகொள்ளப் பயன்படுகின்றது.  செய்தித்தாள்களில் பணியாற்றும் நிரூபர்கள், ஆசிரியர்கள், துணையாசிரியர்கள், பதிப்பாளர்கள், எழுத்தாளர்கள் முதலியோர்க்கு இப்பயிற்சி மிகவும் துணை செய்யும் என்பதில் ஐயமில்லே.  வருங்கால ஆட்சி முறை, வணிக அலுவலகங்கள், நாடு ஊர் ஆளும் கழகங்கள், அறங்கூறு அவையங்கள் முதலிய எல்லாத் துறைகளும் தாய்மொழியில் நடைபெறும் என்ற அறிகுறிகள் தோன்றி வருகின்றன;* மொழியின் அடிப்படையில் மாநிலப் பிரிவு நடைபெறவேண்டும் என்ற அவாவும் நிறைவேறிவிட்டது.  எதிர்காலத்தில் இத்தகைய அலுவலகங்களில் பணியாற்றப் போகும். இளைஞர்களுக்கு இப்பயிற்சி பெருந்துணையாக இருக்கும்.  பள்ளியிலேயே இப்பயிற்சி கல்வி கற்றலுக்குத் துணையாக உள்ளது.  தாய்மொழி வாயிலாகக் கல்வி கற்றல் நடைபெறும் இக்காலத்தில் ஒரு பகுதியைக் கருத்தூன்றிப் படித்தற்கும், சொல்லையும் பொருளையும் குறித்த அளவிற் கணித்தறிவதற்கும், வரைவுப் பயிற்சி தருவதற்கும் இப் பயிற்சி பயன்படுகின்றது. 
சுருக்கி வரைதலில் செறிவும் தெளிவும் மிகவும் இன்றிய மையாத பண்புகளாகும்.  சொல்லவேண்டியவற்றை நேராக ஐயம் திரிபுகளின்றி எடுத்துக் கூறவேண்டும்.கூறுவது படிப்போருக்கும் கேட்போருக்கும் எளிதில் விளங்கும்படி அமையவேண்டும்.  இத்தகைய நல்லியல்புகள் அமைய வேண்டுமானால், சுருக்கி வரைதலில் சில விதிகளைப் பின்பற்ற வேண்டும்.  அவற்றைக் சுருக்கமாக ஈண்டு தருவோம்: கொடுக்கப்பெற்றுள்ள உரை நடைப் பகுதியைப் பொருள் விளங்கும்வரை மீண்டும் மீண்டும் கருத்தூன்றிப் படிக்கவேண்டும்.  பருப் பொருளை அறிந்தபின் நுண்பொருளை நோக்கி உணர்தல்வேண்டும்.  பொருள் தெரியாத ஒரு சொல்லைக்கூட விட்டுவிடாது அகராதியின் துணைக் கொண்டு பொருள் தெரியவேண்டும்.  பொருளையறிந்தவுடன் அதற்கேற்ற தலைப்பைச் சுருக்கமான சொற்றொடரால் அமைத்தல் வேண்டும். மூலப் பகுதியிலிருந்து முக்கியமான குறிப்புக்களைப் பிரித்தெடுத்துக் கொள்ள வேண்டும்; இவற்றைத் தனித்தாளில் குறித்துக்கொள்ளல் நலம் மூலப்பகுதியில் அடையாளமிடுதல் சரியன்று.  பிறகு மூலப்பகுதியின் அளவையும் சொல்- லெண்ணிக்கையையும் கவனித்து அதில் மூன்றிலொரு பங்கு அமையுமாறு சுருக்கி எழுதத் தொடங்க வேண்டும்.  மாணாக்கர்கள் முதன் முறையிலேயே திருத்தமாக எழுதுவது கடினமாதலின் முதலில் கரட்டு வரைவு (Rough draft) வரைந்துகொண்டு பிறகு அதிலிருந்து செவ்வைப் படி (Fair copy) எடுத்துக் கொள்ளலாம் சுருக்கி வரையும் பொழுது சொந்த நடையில் எழுதவேண்டும்; ஒரே தொடர்புடனும் மூலத்தை நோக்காமலேயே பொருள் முழுவதையும் தெளிவாக அறியக்கூடியதாகவும் இருக்க வேண்டும்; அதில் எம் முறையிலும் சொந்தக் கருத்தை ஏற்றுதலோ மூலக் கருத்தை மாற்றுதலோ கூடாது.  சுருக்கி வரையும்பொழுது முக்கியமல்லாத விவரங்களையும் எடுத்துக்காட்டுக்களையும் நீக்கிவிடலாம்; கூறியது கூறலை விலக்கலாம்; நெடு வாக்கியங்களைக் குறு வாக்கியங்களாகவும், குறு வாக்கியங்களைத் தொடர் மொழிகளாகவும், தொடர் மொழிகளைச் சொற்களாகவும் சுருக்கலாம்.  இவற்றில் இன்னின்னவைதாம் முக்கியம் என்று வரையறை செய்ய இயலாது; அவை சுருக்கவேண்டிய அளவை யொட்டி மாறுபடும். 
7. பெருக்கி வரைதல்:- ஒரு வாக்கியத்தை அல்லது கூற்றை ஒரு பகுதியாகவும், ஒரு பத்தியைப் பல பத்திகளுள்ள சிறு கட்டுரையாகவும் விரித்தெழுதல் பெருக்கி வரைதல் எனப்படும்.  இது சுருக்கி வரைதலுக்கு நேர் எதிரான பயிற்சியாகும்.  புத்தக ஆசிரியருக்கும், சொற்பொழிவாளருக்கும் இப்பயிற்சி பெரிது பயன் தரும்.  ஒரு வாக்கியத்தை அல்லது பழமொழியை ஒரு பத்தியாக விரிக்கும் பயிற்சி கீழ் வகுப்பு மாணாக்கர்கட்கு ஏற்றது; ஒரு பத்தியைக் கட்டுரையாக விரிக்கும் பயிற்சி மேல் வகுப்பு மாணாக்கர்கட்கு ஏற்றது.
பெருக்கி வரைதலிலும் கவனத்திற்குரிய சில விதிகள் உள.  அவற்றைப் பின்பற்றினால் பெருக்கி வரைதல் செம்மையாக அமையும்.  பெருக்கி வரைய வேண்டும் பொருளை நன்கு சிந்தித்து ஏற்ற தலைப்புத் தருதல் வேண்டும்.  அதற்குப் பிறகு விளக்கம், ஏது, எடுத்துக்காட்டு முதலியவற்றால் விரிக்க வேண்டும்.  சேர்க்கும் செய்திகளனைத்தும், மூலப் பொருளை யொட்டியே யிருத்தல் வேண்டும்,  மூலப்பகுதி அணியாயிருப்பின் அதைத் தெளிவான நடையில் விளக்கி வரைதல் வேண்டும்.  பெரும்பாலும் ஒரு கூற்றாக இருக்கும் மூலப்பகுதி ஒரு படிப்பினை போன்ற முடிபாக இருக்குமாதலால், அம் முடிபிற் கேற்ற கருத்துக்களை நிரல்பட அமைக்க வேண்டும்.  மூலப்பகுதி ஒரு பகுதியாக இருப்பின் அதிலுள்ள ஒவ்வோர் உட்கருத்திற்கும் ஒவ்வொரு பத்தியை அமைத்தல் வேண்டும்.  பெருக்கி வரைதலிலும் முதலில் கரட்டு வரைவு எழுதி, பிறகு செவ்வைப்படி எடுக்கும் முறையைக் கையாளலாம்.
8. பொழிப்புரை வரைதல்:- ஒரு செய்யுளின் பொருளை யெல்லாம் உரைநடையில் திரட்டி வரைவதைப் பொழிப்புரை வரைவு என்று வழங்குவர்.  தமிழில் உரைநடைப் பகுதியை விளக்கிவரையும் பயிற்சியை விளக்க நடை  வரைவு என்று குறிப்பிடலாம்.  தமிழ்க் கட்டுரைப் பயிற்சியில் இவ்வித பொழிப்புரைப் பயிற்சிகள் நடைமுறையில் இல்லை.  புலவர் புகுமுகத் தேர்வில்தான் இத்தகைய பயிற்சி தரப்படுகின்றது.  தாய்மொழி வளர்ச்சியில் ஊக்கம் செலுத்துவார்க்கு இத்தகைய பயிற்சிகளும் பெருந்துணையாக இருக்கும்.  எல்லா நிலை வகுப்புக்களிலும் இப்பயிற்சிகளைத்தர ஆசிரியர்கள் முயற்சி எடுக்கவேண்டும்.  பொழிப்புரை வரைவினால் பல நன்மைகள் உண்டு.  இது ஒரு செய்யுளைக் கருத்தூன்றிப் படிக்கும் பழக்கத்தை மாணாக்கர்களிடம் உண்டாக்கும்; மறைந்தும் அரிதாகவும் உள்ள பொருளை நுனித்தறியும் ஆற்றலை எய்துவிக்கும்.  உள்ளக் கருத்தைச் சிறந்த முறையில் நல்ல மொழியில் வெளியிடும் வாய்ப்பினை நல்கும். மாணாக்கர்கள் செய்யுட்களின் பொருளை விளக்கும் திறனையும் இதனால் பெறுவர்.
பொழிப்புரை நடைமாறி எழுதப்பெறல் வேண்டும். மூலத்திற் கூறப்பட்டவை அனைத்தும் பொழிப்புரையில் அமைய வேண்டும்.  ஒரு செய்யுளை முற்றும் நோக்கி அதன் முழுப் பொருளை உணர்ந்த பிறகுதான் பொழிப்புரையை வரையவேண்டும்.  பொழிப்புரை மூலத்தின் துணையின்றி தன்னில் தானே நிறையுள்ளதாக இருத்தல் வேண்டும்; அது தனி இலக்கியப் பகுதியாக அமையுமாறு இருந்தால் நலம்.  மூலத்தையன்றி வேறொன்றையும் பொழிப்புரையில் சேர்த்தல் ஆகாது.  செய்யுளில் காணப்பெறும் செய்யுட்கே உரிய சொற்களையும் சொற்றொடர் களையும் உலக நடைவடிவத்திற்கு மாற்றி எழுத வேண்டும்; முறைமாறியிருந்தால் அவற்றை உரைநடை  முறையிலும்,  அணி நடையிலிருந்தால் அவற்றை இயல்பான முறையிலும் மாற்றியமைக்க வேண்டும்.  
பொழிப்புரை வரைவதில் இக்குறிப்புக்கள் ஓரளவு துணை செய்யும்: பொழிப்புரையை வரையும் முன் மூலப்பகுதியை ஒரு முறைக்குப் பலமுறை நன்கு படித்து பருப்பொருளைத் தெளிவாக அறிதல்வேண்டும்.  பருப்பொருளை அறிந்த பிறகு அப்பகுதியில் காணப்பெறும் சிறு செய்திகள், அடை மொழித் தொடர்பொருள் அருஞ்சொற் அணிப்பொருள் பொருள் போன்ற நுண்பொருள்களை உணரவேண்டும்.  அகராதியை இதற்குத் துணையாக வைத்துக்கொள்ளலாம்.  முற்றும் பொரு-ளுணர்ந்த பிறகு அளவான வாக்கியங்களில் பொழிப்புரையை வரைய வேண்டும்.  பொருள் தெளிவாக-வுள்ள சொற்களை மாற்றவேண்டியதில்லை; செய்யுட்கே சிறப்பாகவுள்ள சொற்களையும், சொல் வடிவங்களையும் மட்டிலும் மாற்றினால் போதுமானது.  பொழிப்புரைக்குப் புறம்பாக எவ்வித விளக்கங்களும் இருத்தல் கூடாது; அனைத்தும் பொழிப்புரையின் கூறாகவே அமைந்துவிடல் வேண்டும்.  செய்யுட்களில் காணப்பெறும் நேர் கூற்றுக்களை யெல்லாம் அப்படியே பொழிப்புரையில் அமைத்தல் நன்று.  ஒரு முறையில் திருத்தமாக எழுத இயலாதவர் கரட்டு வரைவு வரைந்துகொண்டு பிறகு செவ்வைப்படி எடுக்க வேண்டும்.
9. கருத்துணர் பயிற்சிகள் : எல்லா நிலைகளிலும் கருத்துணர் பயிற்சிகள் நல்ல கட்டுரைப் பயிற்சிகளாக அமையும். செய்யுட் பகுதிகள், உரைநடைப் பகுதிகள், படங்கள், வரை பாடங்கள் போன்றவற்றைக் கையாண்டு இப்பயிற்சிகளைத் தரலாம்.  இப்பயிற்சிகளை இரண்டு விதமாக எழுதச் செய்யலாம்.  அப்பகுதிகளையோ படங்களையோ மாணாக்கர்களிடம் கொடுத்து சில வினாக்களுக்கு விடை களெழுதச் செய்யலாம்; அல்லது அவை குறிக்கும் திரண்ட கருத்தை ஒரு குறிப்பிட்ட அளவில் எழுதத் தூண்டலாம்.  இப் பயிற்சிகளை வாய்மொழி-யாகவும் நடத்தலாம்; எழுத்துப் பயிற்சிகளாகவும் தரலாம்.  எளிய செய்யுட் பகுதிகள், பேராசிரியர்களின் உரைநடைப் பகுதிகள் ஆகியவற்றிலிருந்து இத்தகைய பயிற்சிகளைத் தேர்ந்தெடுக்க வேண்டும்.  இன்று செய்தித் தாள்களில் வெளிவரும் பல்வேறு வகை விளம்பரங்கள் சிறந்த மொழிப் பயிற்சிகளாக பயன்படுத்தத் தக்கவை; ஆசிரியரே பயிற்சிகளை ஆயத்தம் செய்வதற்கும் இவை முன்மாதிரியாக இருக்கத் தக்கவை. 
10. மொழி பெயர்ப்பு: ஒரு மொழியை வளப்படுத்தி உயரச் செய்வதற்குரிய வழிகளுள் மொழி பெயர்த்தலும் ஒன்றாகும்.  அயல் மொழியிலுள்ள சிறந்த நூல்களைத் தம் மொழியில் பெயர்த்தெழுதி இலக்கிய வளத்தைப் பெருக்க மொழி பெயர்ப்பு துணைசெய்யும்.  பண்டைக்காலத்திலிருந்து மொழி பெயர்ப்பு கையாளப்பட்டு வந்ததென்பதற்குத் தொல்காப்பியம் சான்றாக உள்ளது.  வழி நூல்களைப் பற்றிக் கூறவந்த இடத்தில் வழி நூல்கள் நான்கு வகைப்படும் என்று கூறி மொழி பெயர்த்து அதற்படயாத்தல்8. என்பதையும் வழி நூல்களில் ஒன்றாக்குகின்றது.  புரட்சிக்கவி பாரதியாரும்.  
பிறநாட்டு நல்லறிஞர் சாத்திரங்கள்
தமிழ்மொழியிற் பெயர்த்தல் வேண்டும்
என்று மொழிபெயர்ப்பின் இன்றியமையாமையை உணர்த்துகின்றார்.  இன்றைய நிலையில் அரசியலறிவு பெற்று அரசியலில் கலந்துகொள்ளவும், உலகச் செய்திகளையும் நாட்டு நடப்பையும் அறிவதற்கும், சட்ட நுட்பங்களையுணர்ந்து அறங் கூறு அவையங்களிலும், அலுவல் நிலையங்களிலும், வணிக நிலையங்களிலும் வழக்காடுவதற்கும், ஆங்கிலம் அறியாதாரும் அறிவு பெறுவதற்கும் மொழிபெயர்ப்பு மிகவும் இன்றியமையாத சாதனமாகின்றது.  எல்லாப் பாடங்களும் தாய்மொழி வாயிலாகக் கற்பிக்கப் பெறுவதால், மொழி பெயர்ப்பால் பல செய்திகளைத் தாய் மொழிக்கு கொண்டுவர வாய்ப்பு உண்டாகும்.
இன்றும் ஆங்கிலப் படிப்பில் மொழிபெயர்ப்பை ஒரு குறையாகக் கையாண்டு வருகின்றனார்.  அதில் குறைகள் உண்டு என்று எவ்வளவு வலியுறுத்திக் கூறப்படினும், அம்முறை இன்னும் வழக்கத்திலிருக்கத்தான் செய்கின்றது.  அயல் மொழியில் விளங்காத கருத்துப் பொருளை சொற்களையும், சொற்றொடர்களையும், மொழி பெயர்த்தலால் கூடியவரை எளிதில் விளக்கிட முடிகின்றது; காலம், முயற்சி முதலியவை வீணாகாமல் மாணாக்கர்கள் பொருளை உணர்ந்து கொள்ளுகின்றனர் என்பதற்கு ஐயம் சிறிது இல்லை.  மொழி பெயர்க்கப்படும்பொழுது அயல் மொழிச் சொற்கள் மனத்தில் நன்கு பதிந்து அம்மொழியிலும் அறிவு கைவரப்பெறுகின்றது என்று கருதுவதில் உண்மை இல்லாமல் இல்லை.
மொழிபெயர்ப்பில் இருவகை உண்டு.  ஒன்று, அயல் மொழியிலிருந்து தாய்மொழியில் பெயர்ப்பது; மற்றொன்று, தாய்மொழியிலிருந்து அயல் மொழியில் பெயர்ப்பது.  முன்னதற்குத் தாய்மொழியறிவு அதிகமும், பின்னதற்கு அயல் மொழியறிவு அதிகமும் இருத்தல் வேண்டும்.  முன்னதால் பிறமொழிச் செல்வங்கள் தமிழ் மொழிக்கு வரவும், பின்னதால் தாய் மொழியிலுள்ள திருக்குறள், திருவாசகம், கம்பராமாயணம் போன்ற கலைக் செல்வங்கள் வெளிநாடுகளில் பரவும் வாய்ப்புக்கள் ஏற்படுகின்றன.  இன்று ஆங்கில மொழி போன்ற வெளிநாட்டு மொழிகளிலிருந்து எத்தனையோ அறிவியல்துறைச் செல்வங்களும், வங்காளம், குசராத்தி, மராத்தி, இந்தி முதலிய உள்நாட்டு மொழிகளிலிருந்து எத்தனையோ புதினம் போன்ற புதிய இலக்கிய வகைகளும் மொழிபெயர்க்கப்பெற்று வருகின்றன.  முன்னதைக் கீழ், மேல் வகுப்புக்களிலும், பின்னதை மேல் வகுப்புக்களிலும் கற்பிக்கலாம்.  தமிழிலிருந்து ஆங்கிலத்துக்குப் பெயர்க்கும் பயிற்சிகள் நடைமுறையில் தரப்பெறுவதில்லை.  அவசியம் அவை தரப்பெறுதல் வேண்டும்.
மொழி பெயர்ப்பில் நான்கு படிகள் உள்ளன.  முதற்படியில் அயல் மொழியிலுள்ள சொற்களும் சொற்றொடர்களும் கருத்தை யறிவதற்கு மட்டிலும் மொழி பெயர்க்கப் பெறுகின்றன.  இரண்டாவது படியில் இவ்வாறு மொழி பெயர்க்கும் பழக்கம் குறைந்து பகுதிகளைப் படிக்கும் பொழுதே சந்தர்ப்பங்களை யொட்டிச் சொற்களின் அல்லது சொற்றொடர்களின் பொருள் களை அறிந்து கொள்ள முடிகின்றது.  மூன்றாவது படியில் இரு மொழியின் வாக்கிய அமைப்புக்களையும், சொற்றொடர் மரபுத் தொடர் நுட்பங்களையும் அறிந்து கொள்ளுகின்றோம்.  நான்காவது படியில் இரு மொழிகளின் பொழுதுப்போக்கு, நடைப்போக்கு, உயிரோட்டம் முதலிய பண்புகளை அறியும் திறன் கைவரப் பெறுகின்றது.  
மொழிபெயர்ப்பில் கவனிக்க வேண்டிய சில குறிப்புக்கள் உள்ளன.  அவற்றை ஈண்டு நோக்குவோம்: சொல்லுக்குச் சொல் மொழிபெயர்த்தல் சரியான மொழி பெயர்ப்பாகாது.  பிறமொழிச் சொற்றொடர்கள், மரபுத் தொடர்கள், பழமொழிகள் முதலியவற்றின் பொருள்களைச் சொல்லுக்குச் சொல் கூறுதல் என்பது இயலாததொன்று. அப்படிப் பெயர்ப்பினும் அப்பகுதி உயிரற்ற சவம்போல் தோன்றும்.  எடுத்துக்காட்டாக, ஆங்கில மொழியிலிருந்து தமிழ் மொழிக்கு ஒரு பகுதியைப் பெயர்த்துக் கூறும்பொழுது அந்நாட்டின் பழக்க வழக்கம், நடை உடை பாவனை, எண்ணம், உணர்ச்சி, சூழ்நிலை, மொழித் தொடரமைப்பு முதலியவற்றை நம்மவற்றுடன் ஒப்பிட்டு மொழி பெயர்க்க வேண்டும்.  ஆனால், சொல்லுக்குச் சொல் சில சொற்றொடர் களுக்குப் பொருள் தரலாம்.  எடுத்துக் காட்டாக Turn the back-òw முதுகு காட்டு, அல்லது வெந்நிடு; Face is the index of the mind-mf¤â‹ அழகு முகத்தில் தெரியும் என்பவற்றைக் கூறலாம்.
மேற்கூறியவாறு எல்லாத் தொடர்களையும் இவ்வாறு மொழி பெயர்த்தல் ஒண்ணாது.  Take the seat, breathed his last என்ற சொற்றொடர்களை அங்ஙனம் மொழி பெயர்த்தல் ஆகாது.  இவற்றை முறையே அமர், ஆவி பிரிந்தது என்று மொழி பெயர்க்க வேண்டும். Arms in arms என்பதைப் புயத்தொடு புயம் என்பதைவிட தோளோடு தோள் என்பதே சிறந்தது.  Nose-cut என்பதை அவமான மடைதல் என்று மொழி பெயர்த்தலே சரி.9 “Money makes many things” என்ற ஆங்கிலச் சொற்றொடரை ஈட்டி எட்டின மட்டும் பாயும், பணம் பாதளம் மட்டும் செல்லும் என்றோ, பணம் பத்தும் செய்யும் என்றோ மொழி பெயர்க்கலாம்.  “As clear as a crystal” என்பதை உள்ளங்கை நெல்லிக்கனி போல என்று தமிழ் மரபை ஒட்டி மொழி பெயர்க்க வேண்டும். “All that glitters is not gold” என்ற சொற்றொடரை மின்னுவதெல்லாம் பொன்னல்ல என்று மொழிபெயர்ப்பதினும் வெளுத்ததெல்லாம் பாலல்ல என்று தமிழ் மரபுப் படி மொழி பெயர்ப்பதே ஏற்புடைத்து.  ‘Face is the index of the mind’ என்ற ஆங்கிலச் சொற்றொடரை அகத்தின் அழகு முகத்தில் தெரியும் என்று மொழி பெயர்த்தல் சரியான மொழி பெயர்ப்பு ஆகும்.  எனவே, மொழிபெயர்ப்பில் மரபு முறை பிறழக்கூடாது என்பதை உணரவேண்டும்.  மொழி பெயர்ப்பைப் படித்தால் அஃது இயல்பாகவும் தொடர்பாகவும் கோவையாகவும் இருக்கவேண்டும்.  மொழி பெயர்க்கப்படும் பகுதி புதிதாகத் தமிழில் ஒருவரால் எழுதப்பட்டதுபோல் அமையவேண்டும்; படிப்பவருக்கு மூலப்பகுதியின் நினைவே வரக்கூடாது. ஜி. யூ. போப், வ.வெ.சு. ஐயர், கவிமணி, சக்கரவர்த்தி இராசகோபாலாச்சாரியார், விபுலாநந்த அடிகள் போன்ற மொழிபெயர்ப்புக்கள் அறிஞர்களின் மொழி பெயர்ப்புத் துறையில் புகுகின்றவர்களுக்கு வழிகாட்டியாக அமையும் இருமொழிகளின் நுட்பங்களை நன்கறிந்தாலன்றி மொழி பெயர்ப்புச் சிறப்பாக அமையாது.
வகுப்பில் மொழி பெயர்ப்பை நடத்தும்பொழுது ஆசிரியர் சில படிகளை நினைவிலிருத்த வேண்டும்.  மொழி பெயர்க்க வேண்டிய ஆங்கிலப் பகுதியை ஆசிரியர் ஒரு முறைக்கு மும்முறை முற்றிலும் கருத்துணரும் வரையில் தெளிவாக நிறுத்திப் படிக்க வேண்டும்.  இடையிடையே அருஞ்சொற்களின் பொருள்களைக் கூறிக்கொண்டே செல்லலாம்.  இறுதிப் படியில்தான் இதை சொல்லவேண்டும்.  அடுத்து ஒரு சில மாணாக்கர்களைத் தெளிவாக, நிறுத்திப் படிக்கும் படிச் செய்யவேண்டும்.  பகுதியின் உட்கிடக்கையை மாணாக்கர் அறிந்துள்ளனரா என்பதை ஒரு சில வினாக்களால் தெரிந்து அவர்கள் அறிந்திருந்தால் மொழி பெயர்ப்பை வாய்மொழியாகத் தொடங்காலம்.  ஒவ்வொருவரையும் ஒவ்வொரு வாக்கியமாக மொழி பெயர்க்கும்படி செய்து அவற்றிலுள்ள தவறுகளைப் பிற மாணாக்கர்களைக் கொண்டு திருத்தலாம்.  பகுதி முழுவதும் வாய்மொழியாக நல்ல முறையில் மொழிபெயர்க்கப்பட்ட பிறகு, எழுதும் பயிற்சியைத் தரலாம்.  தொடக்கத்தில் இவ்வாறு விரிவான முறையைக் கையாள வேண்டுமேயன்றி படிப்படியாக இவற்றைக் குறைத்து மாணாக்கர்கள் தாமாக எழுதும் பழக்கத்தை உண்டு பண்ண வேண்டும்.
மாணாக்கர் எழுதும் மொழி பெயர்ப்பு எளிய இனிய தூய தமிழ் நடையில் அமையவேண்டும்.  எழுத்துப் பிழைகள், சொற்றொடர்ப் பிழைகள், கருத்து முடிபுப் பிழைகள் முதலியவை நேரிடாமல் பார்த்துக்கொள்ளவேண்டும்.  எழுதி முடிந்தபின் மாணாக்கர் எழுதியவற்றைத் திரும்பப் படிக்கும் பழக்கத்தை முதலிலிருந்தே வற்புறுத்த வேண்டும்.  இப்பழக்கம் இயல்பாக அமையப்பெறின் பிறகு பல தவறுகளை அவர்களே திருத்தி விடலாம்.  பிறகு ஆசிரியர் அவற்றைத் திருத்தவேண்டும்.  கட்டுரைப் பயிற்சிகள் திருத்தும்பொழுது கையாளவேண்டிய குறிப்புக்களையே ஈண்டும் கையாளலாம்9.
மாணாக்கர் எழுத்து வேலையில் காணப்பெறும் குறைகளும் பிழைகளும்: சாதாரணமாக மாணாக்கர்கள் எழுதும் கட்டுரைகளில் இப்பிழைகளைக் காணலாம்: எவ்வளவு சொன்னாலும் சிலர் வரந்தையில் (Margin) பயிற்சி எண், பயிற்சி கொடுக்கப்பெற்ற தேதி, கட்டுரையின் தலைப்பு ஆகியவற்றைக் குறிப்பதில்லை.  சிலருடைய கட்டுரைகளில் ர-ற; ல-ள-ழ; போன்ற எழுத்துப் பிழைகள் மலிவாக இருக்கும்; சந்திப்பிழைகள் ஏராளமாகக் காணப்பெறும்.  ஒரு சில கட்டுரைகளில் ஒருமை-பன்மை மயக்கம்.  செய்வினை-செயப்பாட்டு வினைகளில் தவறுகள் போன்ற இலக்கணப் பிழைகளைக் காணலாம்.  சிலர் சொற்களையும் சொற்றொடர்களையும் பொருளறிந்து கையாளுவதில்லை; சிலர் வாக்கிய அமைப்பைச் சரியாகக் கவனித்து எழுதுவதில்லை. கட்டுரைகளில் திட்டமான தொடக்கம், செம்மையான நடை, சரியான முடிவு ஆகியவை இருப்பதில்லை.  கட்டுரைப் பொருளமைப்பிலும் காரணகாரியத் தொடர் பின்மை, தலைப்புக்குப் பொருந்தாத பொருள்களைப் புகுத்துதல், தவறான கருத்துக்களைப் புகுத்துதல், செய்திக் குறைவு போன்ற பொருட் பிழைகளும் காணப்படும். சில கட்டுரைகளில் உணர்ச்சியே இராது.  சில மாணாக்கர்கள் பத்திகளைப் பிரிப்பதில்லை. சிலர் பத்திகளின் அமைப்பைக் கவனியாது பிரித்தெழுதுவர்.  சிலர் நிறத்தற் குறிகளைச் சரியாகவே இடுவதில்லை.  சிலர் தாம் எழுதும் கையெழுத்தைக் கவனித்தே எழுதுவதில்லை.
மாணாக்கர் செய்யும் பிழைகளை அறியாமையால் ஏற்படுவன, கவனக்குறைவினால் நேரிடுவன என இரண்டு பிரிவுகளாகப் பிரிக்கலாம்.  அறியாமையினால் நேரிடும் பிழைகளை மாணாக்கர்களுக்குத் தனித் தனியாகவோ, குழு முறையிலோ எடுத்துக் காட்டித்தான் ஆசிரியர் திருத்தவேண்டும்.  கவனக் குறைவினால் ஏற்படுவனவற்றைக் கவனக்குறைவு இல்லாதவாறு செய்து நீக்கலாம்.  எழுத்துக்களைக் கவனித்து நிறுத்தி எழுதும் படி செய்தல், எழுதிய கட்டுரையைத் திரும்பப் படிக்கச் செய்தல், நிறுத்தற் குறிகளை ஏற்ற இடங்களில் இடச் செய்தல் போன்ற வற்றைக் கவனிக்கச் செய்தால் பிழைகளைக் குறைக்கலாம்.  ஐயந் தரத் தக்க சொற்பட்டிகளைக் கையாளுதல், கீழ்வகுப்புக்களில் சொல்லுவதெழுதும் பயிற்சிகள் தருதல், அகராதிப் பழக்கம் ஏற்படுத்தல் போன்ற வழிகளால் எழுத்துப்பிழைகளையும் சந்திப்பிழைகளையும் நீக்கலாம்.  தக்க மொழிப்பயிற்சிகளினால் ஏனைய பிழைகளையும் களையலாம். அவை நேரிடாமலும் தடுக்கலாம். குறிப்புச் சட்டகம் எழுதிய பிறகு கட்டுரைகளை எழுதுதல், தேவையான அளவு வாய்மொழிக் கட்டுரைப் பயிற்சி ஆகிய வழிகளமைத்தால் பொருட் டொடர்புப் பிழைகள் நேரிடா.  கட்டுரைகளைத் திருத்திய பிறகு இவற்றை ஏற்ற முறையில் எடுத்துக் காட்டி விளக்கினால் பிழைகள் நாளடைவில் குறைந்து கட்டுரைகள் நன்முறையில் அமையும்.
எழுத்துப் பயிற்சிகளைத் திருத்துதல்
மாணாக்கர்கள் எழுதிய கட்டுரைகளைத் திருத்தும் வேலை ஆசிரியத் தொழிலில் மிகக் கடினமானதொரு பகுதி.  இப்பகுதி அருமையானதும் இன்றியமையாததுமாகும்.  எழுத்துப் பயிற்சி மாணாக்கர்கட்கு எவ்வளவு இன்றியமையாததோ, அது போலவே ஆசிரியர்கள் கட்டுரைகளைத் திருத்திக் குறைகளை எடுத்துக் காட்டுவதும் மிகவும் இன்றியமையாதது.  தாம் செய்த தவறு களைத் திருத்திக்கொள்ள வாய்ப்பு இல்லாவிடில்,  எழுத்துப் பயிற்சியினால் மாணாக்கர்களுக்கு யாது பயன்? தவறுகளை அவ்வப்பொழுது ஆங்காங்கு எடுத்துக்காட்டவேண்டும்.  ஒரு முறை செய்த தவறுகளை மீண்டும் செய்யாமல் இருக்க முயற்சி செய்யவேண்டும்.  உளவியற்படி, தவறுகளை மீண்டும் மீண்டும் செய்தால் அது நீக்கமுடியாத பழக்கமாகவே அமைந்து விடக்கூடும்.  கட்டுரை திருத்துவது என்பது ஒரு தனிக்கலை; சிறப்பான கலை.  கட்டுரை திருத்துவது தேர்வு விடைத்தாள்களை மதிப்பிட்டு மதிப்பெண்கள் தருவது போன்றதல்ல; அது தேர்ச்சி பெருக உதவும் ஒரு சாதனமுமாகும்.  கட்டுரையைத் திருத்தும்பொழுது அதை எழுதிய மாணாக்கனை அருகில் வைத்துக்கொண்டு திருத்தினால் நிறைந்த பயன் விளையும்.  சிற்சில சமயம்தான் இது  சாத்தியப் படக்கூடும்; இன்றைய சூழ்நிலையில் இது பெரும்பாலும் இயலாததொன்று என்றே சொல்லவேண்டும்.  எனவே, ஏதாவது ஒரு சரியான முறையை மேற்கொண்டு இதை பயனுள்ளதாகச் செய்வதுப் மிகமிக இன்றியமையாத தாகும்.
கட்டுரை திருத்தும் வேலை அலுப்பும் அருவருப்பும் தரக்கூடியதாக இருந்தாலும் அதை புறக்கணிக்காது பொறுப்பான வேலையாகவே மேற்கொள்ளவேண்டும்.  பெரும்பாலான பள்ளிகளில் இவ்வேலை புறக்கணிக்கப்பட்டே வருகின்றது.  இதற்குப் பல காரணங்கள் உள.  சில தலைமையாசிரியர்கள் இவ்வேலையை ஏளனமாகக் கருதி அதனைத் தமக்குப் பிடிக்காத, அல்லது மிக்க பட்டறிவு இல்லாத, ஆசிரியர்கள் தலையில் அளவுக்குமேல் ஒரு சுமையாகக் கட்டுகின்றனர்.  அல்லது, தமிழாசிரியர்களே தமிழ்க் கட்டுரைகளையெல்லாம் திருத்த வேண்டும் என்ற கொள்கையை மேற்கொண்டு அவர்களையே திருத்தும்படி ஏவுகின்றனர்.  வாரத்திற்கு 200 அல்லது 300 பயிற்சி ஏடுகளைத் திருத்தும்படி ஒருவரை ஏவுதல் கடுமையான தண்டனையாகும்.  இம்முறைகள் விரைவில் மாறவேண்டும்.  எக்காரணத்தாலும் கட்டுரை திருத்தும் வேலையை ஒருவர் மீது அளவுக்குமேல் சுமத்தக்கூடாது.  தமிழ்க் கற்பிக்காது கட்டுரையை ஓர் ஆசிரியரைக் கற்பிக்க ஏவுதலாலும் பயன் இராது.
சில பள்ளிகளில் ஆண்டுக்கு ஒரு வகுப்புக்கு 12 முதல் 20 கட்டுரைகள் பயிற்சிகளாகத் தருவர்.  திங்கள் ஒன்றுக்கு இரண்டு எழுத்துக் கட்டுரைகள் கொடுக்கலாம் என்று திட்டமிட்டு அதைச் செவ்வனே திருத்தினால் நலமாக இருக்கும்.  ஆண்டிற்குப் பன்னிரெண்டு எழுத்துக் கட்டுரைகள் செய்தால் போதும்.  ஏனையவை வாய்மொழிக் கட்டுரைகளாக அமையலாம்.  பல பயிற்சிகளைக் கொடுத்து அவற்றைத் திருத்தாமலிருப்பதைவிட சில பயிற்சிகளை எழுதச்செய்து அவற்றை நன்கு திருத்திப் பிழைகளை மாணாக்கர்கட்கு உணர்த்துதல் மேலானது.  செய்வன திருந்தச் செய் என்பதை ஆசிரியர்கள் செயிலில் மேற் கொள்ள வேண்டும்.  எனவே, கட்டுரையைத் திருத்துவது பற்றி ஒரு யோசனைகளைக் கூறுதல் இவ்விடத்தில் பொருந்தும்; அவை இளம் ஆசிரியர்கட்கு இன்றியமையாதனவுமாகும்.
திருத்துவதுபற்றி சில குறிப்புக்கள்: கட்டுரை எழுதும் முன்னர் சரியான முறையில் வாய்மொழிக் கட்டுரைப் பயிற்சி தரப்பெறின் பிழைகள் குறையும்; திருத்தவேன்டிய வேலையும் அதிகமிராது.  கூடியவரையில் மாணாக்கரின் முன்னிலையில் பிழைகளைத் திருத்துவது நல்லது.  எல்லாப் பிழைகளையும் இங்ஙனம் எடுத்துக்காட்டித் திருத்துவதென்பது நடைமுறையில் இயலாததொன்று.  மிகப் பெரும் பிழைகளையாயினும் இவ்வாறு எடுத்துக் காட்டினால் அதிகப் பயன்விளையும்.  எல்லாப் பயிற்சிகளையும் மாணக்கர்களை வைத்துக் கொண்டு திருத்துவதும் இயலாதது.  ஒரு வாரத்தில் ஒரு பயிற்சியை ஐந்தாறு மாணாக்கர் களைப் பொறுக்கி வைத்துக் கொண்டு இவ்வாறு திருத்தினால், எட்டு வாரத்திற்குள் ஒரு வகுப்பு மாணாக்கர்கள் எல்லோரையும் ஒருமுறை உடன் வைத்துக்கொண்டு திருத்த முடியும்.  ஒரு மாணாக்கனின் பிழைகளை அவனைக்கொண்டே வகுப்பில் திருத்தும்படி செய்வது பயனுடைய முறையாக இருக்கும்.  ஆனால், பலர் முன்னிலையில் இவ்வாறு சுட்டிக் காட்டுவதை முன்குமரப் பருவ மாணாக்கர்களில் சிலர் விரும்பாதிருத்தல் கூடும்; அவ்வாறு செய்வதால் அவர்கள் மனம்புழுங்கி புண்பட்டு வருந்தவும் கூடும்.  அவ்வாறு மனம் பாதிக்கப்படாமல் இம்முறை நடைபெற்றல் மிகச் சிறந்த பயனை அளிக்கும்.  எனினும், ஒருவர் தம் குற்றத்தைத் பிறர் முன்னிலையிலோ தனித்தோ உணர்ந்து கொள்வது வாழ்க்கையில் அனைவரும் மேற்கொள்ளத்தக்க  தொன்றாதலால், ஆசிரியர் ஆராய்ந்து இம்முறையைக் கையாளலாம்.  திருத்தும் பொழுது பிழைகளை எடுத்துக் காட்டுதல் நல்ல முறையில் அமையவேண்டும்; கற்கும் மாணாக்கர்களும் விரும்பி ஏற்றுத் திருந்த முன் வரும் முறையில் அஃது அமைந்தால் சாலப் பயன் தரும்.
தொடக்கநிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் வினாக்களுக்குச்  சிறு சிறு விடைகளே எழுதவேண்டி யிருப்பதால் எழுதி முடிந்ததும் அவற்றைத் திருத்தி விடலாம்.  திருத்திக் கொண்டே வகுப்பைச் சுற்றியும் வரலாம்.  நடுநிலை, உயர்நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் அவற்றை ஓய்வு நேரங்களிலும் விடுமுறை நாட்களிலுமே திருத்த வேண்டும்.  சிலர் வகுப்பொழிந்த வேளைகளிலும் விடுமுறை நாட்களிலும் திருத்தாமல் இருந்துவிட்டு அவற்றை வகுப்புக்குக் கொண்டுவந்து ஒவ்வொருவரையும் தம் பக்கத்தில் வைத்துக் கொண்டு திருத்தும் முறை விரும்பத் தக்கதன்று.  இவ்வாறு காலத்தை வீணாக்குதல் கூடாது.  இம்முறையால் மாணக்கர்கள் தனிக்கவனம் பெறுகின்றனர் என்று நினைப்பதும் தவறு.  இவ்வாறு திருத்தும் பொழுது  எல்லாவற்றையும் திருத்தி எழுத வேண்டிய அவசியமும் இல்லை. சில குறியீடுகளைக் கையாண்டால் ஆசிரியரின் வேலை குறைவதுடன் அவை மாணாக்கரின் சிந்தனையைத் தூண்டுவனவாகவும் இருக்கும்.  கீழ்க்காணும் குறியீடுகளை மேற்கொள்ளலாம்.
குறி			குறிப்பது
எ. பி.		எழுத்துப் பிழை.
		சொற்கள் விடுபட்டிருப்பதைக் 				காட்டுவது.
த. ந. 		தமிழ் நடை நன்றாக இல்லை. 
இ. பி. 		இலக்கணப் பிழை
 !		உயர்வு நவிற்சி அல்லது புனைந்துரை.
?		கருத்தின் உண்மையில் ஐயம்.
நி.		நிறுத்தற்குறியிட்டதில் தவறு. 
வி.		விட்டுவிடுக.
வே.		வேண்டாதவை.
+		இடம் விடுக.
x		பத்தியாகத் தொடங்குக.
V		பிழையான நிறுத்தற் குறி.
x		தொடரில் முரண்காணும் இடம்.
†		கூறியது கூறியிருக்கும் இடம்.
இவற்றை மாணாக்கர்கட்கு நன்கு விளக்கிவிட்டால், இக் குறிகளை அறிந்து, காட்டிய  திருத்தங்களைத் திருத்தமுடியும்.  மாணாக்கரின் கட்டுரைகளில் காணப்பெறும் எழுத்துப் பிழைகள், இலக்கணப் பிழைகள், சந்திப் பிழைகள், வாக்கியப் பிழைகள்  முதலியவற்றை மட்டிலும் திருத்தவிட்டால் போதாது.  அவற்றை எடுத்துக்காட்ட தக்க மொழிப் பயிற்சிகளினால் நீக்க முயல வேண்டும்.  பொருள் வரிசைப் பொருத்தத்தில் குறைகள், உணர்ச்சியில் வெளியிடும் மொழிக் குறைகள், பொருளுக்கும் சொல்லுக்கும் பொருத்தம் விளங்காத குறைகள் போன்றவற்றில் ஆசிரியர் நல்லகவனம் செலுத்தவேண்டும்.  பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் இவற்றைச் சரியாகக் கவனிப்பதே இல்லை. இவற்றைப் பொதுவாக வகுப்புக்களில் எடுத்துக் காட்டித் திருத்தினால் நற்பயன் விளையும்.  பொருளை அழுத்தமாகவும் கோவையாகவும் உணர்ச்சியோடும் வெளியிடும் கட்டுரைகள் சிறு பிழைகளுடன் காணப்படினும், அவை பிழையற்று அமைப்புக் குலைந்து பொருள் மெலிந்து தோன்றும் கட்டுரைகளை விட மேலானவை.  எனவே, திருத்தும் ஆசிரியர்கள் உணர்ச்சியைக் கவனிக்கவேண்டும்.
ஒரு வாரத்தில் கொடுத்த எழுத்துக் கட்டுரையை அடுத்த வாரத்திற்குள் திருத்திவிட்டால் நலம். அந்த வாரத்தில் கட்டுரைப் பாட வேளையில் அதை மாணாக்கர்களிடம் கொடுத்துவிட வேண்டும்.  திருத்திய ஆசிரியர் மாணாக்கர்கள் செய்த பிழைகளை வகைப்படுத்தித் தொகுத்து வைத்துக் கொண்டு வகுப்பு மாணாக்கர்கள் அனைவருக்கும் காட்டலாம்; அப் பிழைகளின் திருத்தங்களை உளத்தில் பதியுமாறும் விளக்கலாம்;.  ஒரு சிலர் நன்றாக எழுதிய கட்டுரைகளை அனைவருக்கும் படித்துக் காட்டலாம்;  அதே பொருள்பற்றிப் புத்தகத்திலுள்ள கட்டுரையைப் படித்தும் காட்டலாம்; அதே பாட வேளையில் எல்லோரையும் குறிப்பேட்டின் (Note book) இடப்புறத்தில் திருத்தங்களை எழுதுமாறு ஏவி, அவற்றை முடிக்குமாறு செய்ய வேண்டும்.  பெரும்பாலும் மாணாக்கர்கள் ஆசிரியர் சிவப்பு மையினால் திருத்தியவற்றைப் பார்ப்பதே இல்லை. இம்முறையைக் கையாண்டால் நல்ல பயன் விளையும். தம்முடைய கட்டுரை வகுப்பில் படிக்கப்படும், ஆராயப்படும் என்பது பற்றி ஒவ்வொருவரும் அறிந்திருந்தால், மாணக்கர்கள் தங்கள் கட்டுரைகளை நன்றாக எழுத முன்வருதல் கூடும்.
சில ஆசிரியர்கள் கட்டுரைகளை மதிப்பிடுவதற்கு ஒருவகை மதிப்பெண் பாகுபாட்டைக் கையாளுகின்றனர்.  பொருளுக்கு இத்தனை,  நடைக்கு இத்தனை, கையெழுத்துக்கு இத்தனை என்று பத்து மதிப்பெண்ணைப் பாகுபாடு செய்துகொண்டு திருத்தும் முறையை அனைவருமே கையாளலாம்.  இது மாணாக்கர்கள் தம் குறைகளை உணர்ந்து தம் திறமையை வளர்த்துக் கொள்ளத் தூண்டுகோலாகவும் இருக்கும்.
பள்ளிகளில் எழுத்துவேலைபற்றிய குறிப்புக்கள்
தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில்: தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் எழுத்து வேலைக்கெனத் தனியான திட்டம் ஒன்றும் இல்லை.  அவர்கள் படித்த புத்தகங்களிலிருந்து சில பொருள்களைப் பற்றியும், பாடப்புத்தகங்களில் காணாத-ஆனால், மாணாக்கர் களறிந்த - பொருள்களைப்பற்றியும் ஒரு பத்தி அல்லது இரண்டு பத்திகள் வரையும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
முதல் வகுப்பில் குழந்தைகள் தாங்கள் படித்த சொற்களையும், சிறு வாக்கியங்களையும் கரும்பலகை, படம், மின்னட்டை, பிற சாதனங்கள் ஆகியவற்றில் எழுதியிருப்பனவற்றைப்பார்த்து அதைப் போல் தாமும் எழுதும் முறைகளையும் பழகிக் கொண்டால் போதுமானது.  இரண்டாம் வகுப்பில் எழுது கோலைச் சரியான முறையில் பிடிக்கவும், தெளிவாயும், விரைவாயும் எழுதவும் கற்பதை வற்புறுத்த வேண்டும்.  இவ்வகுப்பில் படித்த பாடங்களில் கேட்கும் வினாக்களுக்கு ஒவ்வொரு வாக்கியத்தில் விடை எழுதும் திறமை வளர்ந்தால் போதுமானது.  மூன்றாம் வகுப்பில் மொழிப்பாடப்புத்தகங்களிலிருந்தும் பிற பாடங்களிலிருந்தும் கேட்கப்பெறும் வினாக்களுக்கு இரண்டு அல்லது மூன்று வாக்கியங்களில் விடையெழுதும் பயிற்சிகளைத் தரவேண்டும்.  நான்காம் வகுப்பில் கட்டுரை எழுதும் பயிற்சிக்கு முதற்படியாக சமூக வாழ்க்கைபற்றிய கடிதங்களும், சொந்தக் கடிதங்களும் எழுதும் பயிற்சிகள் தரவேண்டும்.  இவ் வகுப்பில் ஆண்டின் பிற்பகுதியில் சொந்த அனுபவங்களைப்பற்றிச் சுருக்கமாக வரையும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.  ஐந்தாம் வகுப்பில் சமூகச்= சார்பாகவும் , வாணிகச் சார்பாகவும் சற்று நீண்ட கடிதங்களை எழுதும் பயிற்சிகளைத் தரவேண்டும்.  ஆண்டின் பிற்பகுதியில் முறையான கட்டுரை எழுதும் பயிற்சிகளைத் தரலாம்.  மாணாக்கர் களறிந்த பொருள்கள்பற்றிய செய்திகளை ஒழுங்காக வகுத்துக் கொண்டு சிறிய அளவில் கட்டுரைகளை எழுதத் தூண்ட வேண்டும்.  இவ் வகுப்பு மாணாக்கர்களுக்கு சிங்கம், யானை போன்ற விலங்குகள் பற்றியும்; அரிசி, மாங்காய், பலாப்பழம், உடை போன்ற பொருள்கள் பற்றியும்; வீடு, பள்ளி, தோட்டம், விளையாட்டிடம் ஆகிய அறிந்த இடங்கள் பற்றியும்; அவர்களறித்த சில ஊர்கள் பற்றியும்; காகிதம் செய்தல், மட்பாண்டம் வரைதல், கூடை முடைதல், உப்பு உண்டாக்கல் போன்ற சிறு தொழில்கள் பற்றியும்; ஊர்ப்பூம்பொழில், ஆற்றங்கரை, சந்தை, புகை வண்டி நிலையம், மலைச் சரிவு போன்ற காட்சிகள்பற்றியும்; மழைநாள் அனுபவம், கோயில், திருவிழா, கடைத்தெருவுக்குப் போய் வருதல் போன்ற நுகர்வுகளைப் பற்றியும் கட்டுரைகள் வரையத் தூண்டலாம்.  எளிய படங்களைப் பார்த்து கட்டுரை வரையும் பயிற்சிகளும் இவர்களுக்கு ஏற்றவை.  ஓநாயும் கொக்கும், காக்கையும் நீர்க் குடமும், ஓநாயும் ஆட்டுக்குட்டியும் என்பன போன்ற சிறிய கதைகளை எழுதும் பயிற்சிகளையும் தரலாம்.
நடுநிலைப் பள்ளிகளில்: நடுநிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் மாணாக்கர்கள் ஆற்ற வேண்டிய எழுத்து வேலைகளை மிக முக்கியமான வையாகக் கொள்ள வேண்டும்.  கட்டுரைகளின் பொருள்கள் மாணக்கர்களின் வாழ்க்கையை யொட்டியனவாக இருக்கவேண்டும்.  மாணக்கர்கள் தமக்குள்ளே வெளியிடத் தக்கனவாகக் கட்டுரைப் பொருள்கள் அமைந்தால் அவற்றை அவர்கள் விருப்பத்துடனும் ஆர்வத்துடனும் எழுதுவர்.  சர்.  ஃபிலிப் என்பாரின் கருத்துப்படி ஒவ்வோர் எழுத்து வேலையும் அதை எழுதுகின்றவர் பிறருக்கோ அல்லது தன் பிற்கால நினைவுக்குத் துணையாகவோ பொருளைத் தெளிவாக உணர்த்தும் நோக்கத்துடன் எழுதவேண்டும்.  அவர் ஒவ்வொன்றையும் நினைவுப் பதிவு (Record) செய்தி அல்லது அறிக்கை (Message) என்ற இருவகைக்கும் தொகுக்கக்கூடும் என்று கருதுகின்றார்.10 முன் இயலில் சொல்லப்பெற்ற மொழிப் பயிற்சிகளை இலக்கணப் பாடத்துடன் இணைத்துக் கற்பித்தால் அதனால் மாணாக்கர்கள் பெறும் மொழியறிவு அவர்களின் பல்வேறு எழுத்து வேலை களுக்குப் பெருந்துணையாக இருக்கும்.  கட்டுரையின் நடை எளிமை, தெளிவு, மரபு பிறழாமை,  ஏற்ற இடங்களில் அழுத்தம் ஆகிய பண்புகளைக் கொண்டி ருப்பதையே நோக்கமாகக் கொள்ளவேண்டும்.
வகுப்புக்களில் எல்லாத் தலைப்புக்களையும் எழுதுவதைப் பற்றிக் கற்பிக்கும்பொழுது பத்தியமைப்புக்கள், பத்தியின் நல்லியல்புகள், நிறுத்தற் குறிகளிடுதல், கோடிடல் (Underlining) தலைப்பமைத்தல், உள் தலைப்புக்களமைத்தல் போன்ற பல்வேறு வழிவகைகளையும் அவ்வப்பொழுது ஆங்காங்குக் கற்பிக்கலாம். 
உயர்நிலைப் பள்ளிகளில்: தாய்மொழி அல்லது மண்டல மொழி முதல்மொழி நிலையை அடைந்த பிறகு மாணாக்கர்களின் எழுத்து வேலைகள் தரத்தில் உயர்ந்த நிலையில் இருக்க வேண்டும்.  பொருட்போக்கில் விரிந்தும், நடைப்போக்கில் உயர்ந்தும் இருக்க வேண்டும்.  மேல் வகுப்புக்களில் கூடிய வரை இவை மாணாக்கர் களின் படைப்பாற்றல்களை வெளிப்படுத்தும் பான்மையிலும், மாணாக்கர்களின் தனிவீறு வெளிப்படும் முறையிலும் அமைந்தால் நன்று.  சுருக்கி வரைதலுடன் கட்டுரைப் பொருள்களைச் சேர்த்து ஒழுங்குபடுத்தி அவற்றைக் காரண காரிய முறைப்படியும், தருக்க முறைப்படியும் எழுதும் வாய்ப்புக்களை அடிக்கடி நல்கலாம்.  இந் நிலை மாணாக்கர்களிடம் இலக்கியத் திறனாய்வுக் கட்டுரை களையும் எதிர்பார்க்கலாம்.  
இந் நிலை மாணாக்கர்களின் நடை இனிய, எளிய, மரபு நெறி பிறழாத தன்மையுடன் இருக்க வேண்டும்.  பத்தியமைப்பு, நிறுத்தற் குறிகளிடுதல், தலைப்புக்கள் கொடுத்தல் போன்ற துறைகளில் உயர்தரப் பயிற்சிகளை எதிர் பார்க்கலாம்.  மாணாக்கர்கள் எழுதிய கட்டுரைகளில் நல்லனவற்றைத் தேர்ந்தெடுத்துப் பள்ளி ஆண்டிதழில் வெளியிடலாம்.
மொழி பெயர்ப்புக்குத் தரும் ஆங்கிலப் பகுதிகளின் நடை எளிமையாகவும் நேரியதாகவும் இருக்க வேண்டும்.  கட்டுரை களுக்காகத் தேர்ந்தெடுக்கும் பொருள்களைப்பற்றிய பகுதிகளே இதற்கும் ஏற்றவை.  இப் பகுதிகளை மாணாக்கர் பயிலும் ஆங்கிலத் துணைப்பாட நூல்களிலிருந்தும் பொறுக்கி எடுக்கலாம்.
உயர்நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் அவர்களுடைய துணைப்பாடப் புத்தகங் களிலிருந்து சில தலைப்புக்களைத் தேர்ந்தெடுத்து ஒன்றரைப் பக்கங்களுக்கு மிகாமல் கட்டுரைகள் வரையும் பயிற்சிகள் தர வேண்டும்.
படைப்பாற்றலுக்கு வழிகோலுதல்
தாய் மொழியில் தான் படைப்பாற்றலை எளிதல் வளர்க்கலாம்.  மாணாக்கர்களின் தேவைகள், மனப்பான்மை, கவர்ச்சி ஆகியவற்றிற் கேற்றவாறு மொழிப்பாடங்களைக் கற்பிக்கவேண்டுமானால், சாதாரணமாகக் கொடுக்கப் பெறும் கட்டுரைப் பயிற்சிகள் மட்டிலும் போதா.  நாளிதழ்களிலும், பருவ வெளியீடுகளிலும் வெளிவரும் புதிய இலக்கிய வகைகளையும் கவிதைகளையும் படிக்கும் மாணாக்கர்களுக்கு அவைகளைப்போல் தாமும் படைக்கவேண்டும் என்ற ஆர்வம் எழுதல் இயல்பு.  தாய்மொழி யாசிரியர்கள் சிறிது முயற்சி எடுத்து இத் துறையில் தக்க கவனம் செலுத்தினால் உயர்நிலைப்பள்ளி மாணாக்கர்களிடம் சிறு கட்டுரைகள், சிறு நாடகங்கள், சிறு கதைகள். சிறு சிறு கவிதைகள் முதலிய இலக்கிய வகைகளைத் தாமாகவே எழுதும் ஆற்றலை வளர்த்து விட முடியும்.  படைப்பாற்றல்களை வளர்க்கும் முயற்சியில் ஈடுபட்டால் இளம் உள்ளங்கள் பண்பட்டு நல்ல பலனைத் தரக்கூடும்.  அம் மாணாக்கர்களில் பலர் எதிர்காலத்தில் சிறந்த சிறுகதைச் செல்வர்களாகவும், புதின ஆசிரியர்களாகவும், கவிஞர்களாகவும் திகழக்கூடும்.  ஆயிரத்தில் அல்லது இலட்சத்தில் ஒருவராவது பிற்காலத்தில் கம்பன், பாரதி போன்ற பெருங் கவிஞனாக விளங்க இடமுண்டு.  எனவே, அதற்கேற்ற அடிப் படையைப் பள்ளியில் போடுவதும், அதற்கு வேண்டிய வாய்ப்புக்களைக் கல்வி நிலையங்களில் தருதலும் அவசியம்.  பள்ளி இதழ் இத்துறையில் பெருந் தொண்டும் புரியும்.  பள்ளி இதழ்களில் சில மாணாக்கர்கள் அருமையான கதைகள், கவிதைகள் உரையாடல்கள், கற்பனைக் கட்டுரைகள் எழுதியதை இந் நூலாசிரியர் நன்கு அறிவார்11. எனவே, பள்ளி இதழைப் பற்றி ஒரு சிறிது ஈண்டு கூறுவது இன்றிமையாததாகின்றது.
பள்ளி இதழ்கள்: பல நூல்களிலுள்ள கதைகள், கட்டுரைகள் முதலியவற்றைப் படிக்கும்பொழுதும், பல வண்ணப் படங்களையும் கண்கவர் ஓவியங்களையும் கண்ணுறும் பொழுதும் அவற்றைப் போல் தாமும் எழுதவேண்டும், வரைய வேண்டும் என்ற ஆவல் மாணாக்கர்களிடம் எழுதல் இயல்பு.  வாய்ப்புக்கள் தக்கவாறு கொடுக்கப்பெற்றால் மாணாக்கர்களிடமுள்ள படைப்பாற்றல் நன்கு வளர்ச்சி பெறும்.  இத்தகைய வாய்ப்புக்களை நல்குவது பள்ளி இதழ்.  தாய்மொழி உணர்ச்சி மிக்கெழுந்திருக்கும் இக் காலத்தில் ஒவ்வொரு பள்ளியிலும் பள்ளி இதழ்கள் தோன்றிப் பணியாற்ற இடம் கொடுத்தல் இன்றியமையாதது.
பள்ளி இதழ்களால் இருவித நன்மைகள் உண்டு.  பள்ளியில் நடைபெறும் பல்வேறு நிகழ்ச்சிகளையும் செயல் முறைகளையும் பெற்றோர்களுக்கும் பொது மக்களுக்கும் அறிவித்து அவர்களுடைய ஒத்துழைப்பைப் பெறுவது ஒருவகை.  மற்றொருவகை, மாணாக்கர்களிடையே மறைந்து கிடக்கும் படைப்பாற்றல் களைப் பல்வேறு முறைகளில் வளர்க்கத் துணை புரிவது.  இன்று நடைமுறையில் பல பள்ளிகளில் இவ்வித இதழ்கள் தோற்றுவிக்கப் பெற்றுள்ளன.  அச்சிட்ட இதழ்களை வெளியிடுவதற்கு அதற்கென ஆகும்.  செலவு தொகை அதிகமாவதால், சில பள்ளிகளில் ஆண்டிற்கு ஒன்றும், மிகச் சில பெரிய பள்ளிகளில் ஆண்டிற்கு இரண்டுமாக இவை வெளியிடப் பெறுகின்றன.  பள்ளி நிகழ்ச்சிகள், ஆண்டு அறிக்கைகள் முதலிய வற்றால் இதழ்களை நிரப்புவதைவிட அவற்றைத் தனியாக வெளியிட்டு விட்டு மாணாக்கர்களின் படைப்பாற்றலுக்கு முதலிடம் தருவதே சிறந்தது.  தலைமையாசிரியரும் பிற ஆசிரியர்களும் இவ்வழியில் சிந்தையைச் செலுத்தி ஆவன செய்ய வேண்டும்.
நடைமுறையில் பள்ளிக்கென ஓர் இதழும் ஒவ்வொரு வகுப்புக்கும் ஒவ்வொரு வகுப்பின் பிரிவுகளுக்கும் ஒவ்வோர் இதழும் இருக்க ஏற்பாடுகள் செய்தால் சிறந்த பலன்களைக் காண இயலும்.  வகுப்பு இதழ்களைக் கையெழுத்துப் படியாகவே வெளியிடலாம்; திங்கள் ஒன்றுக்கு ஓர் எண் வீதமும் வெளியிடலாம்.  இவ்வாறு  ஒவ்வொரு வகுப்பிலும் வெளிவரும் இதழ்களிலுள்ள கதைகள், கவிதைகள், கட்டுரைகள், சிறு நாடகங்கள், பிற செய்திகள் ஆகியவற்றுள் நல்லனவற்றைத் தேர்ந்தெடுத்துப் பள்ளி இதழ்களில் வெளியிடலாம்.  பள்ளி இதழ் அச்சிதழாக இருக்க வேண்டும்; ஆண்டிற்கு ஒன்று அல்லது இரண்டு எண்களை வசதிக் கேற்றவாறு வெளியிடலாம்.  தம்முடைய எழுத்தோவியங்கள் அச்சில் வெளிவருவதைக் காணும் மாணாக்கர்களுக்கும் ஏற்படும் இன்பத்திற்கு இணையொன்றில்லை.  அந்த இன்பமே அவர்களுடைய படைப்பாற்றல்களைத் தூண்டி பன்மடங்கு வளரச் செய்யும்.  தம்முடைய கருத்தோவியங்கள் எப்படியும் அச்சில் வெளிவரவேண்டும் என்ற உணர்ச்சியால் மாணாக்கர்கள் வகுப்புக்களில் திங்கள்தோறும் வெளிவரும் இதழ்களுக்கு அதிகமான கட்டுரைகளை எழுதுவர்.  கையெழுத்துப் படிகளால் தான் ஓவியத் திறன், இதழ்களைப் பல்வேறு முறையில் கோலமிட்டுச் சிறப்பிக்கும் திறன் ஆகியவற்றை நன்கு வளர்க்க முடியும்.  அச்சிதழ்களால் இந்த நன்மைகளை அடைய இயலாது.
குறிப்பிட்ட காலங்களில் இவ்விதழ்கள் வெளி வருவதற்குச் சுறுசுறுப்பாகச் செயலாற்றும் மாணாக்கர்களடங்கிய குழுக்கள் பணியாற்ற வேண்டும் ஒவ்வொரு வகுப்பாசிரியர்களும் திறமையுள்ள மாணாக்கர்களைத் தேர்ந்தெடுத்து செயற் குழு அமைத்து இப் பணியினை மேற்கொள்ளலாம்.  இக் குழுக்களில், கருத்தில் வல்லவர், எழுத்தில் வல்லவர், ஓவியத்தில் வல்லவர், பதிப்பித்தலில் வல்லவர் ஆகியவர்கள் உறுப்பினர்களாகப் பணியாற்ற வாய்ப்பளித்தால் இதழ்கள் மிகச் சீரிய முறையில் வெளிவரும்.  வெளியில் உலவக் கூடிய அச்சிதழை வெளியிடு வதற்கு ஒரு தனிச் செயற்குழு வேண்டும்.  இதில் இத் துறையில் அனுபவமுள்ள விரும்பிப் பணியேற்கும் ஆசிரியர்களும், திறமையுள்ள ஒரு சில மாணாக்கர்களும் உறுப்பினர்களாக இருந்து பணியாற்றலாம்.  இதனால் புதிய தாய்மொழிப் பாடத்திட்டத்தில் குறிப்பிடப்பெற்றுள்ள கட்டுரைகளைப் பொருளுக் கேற்றவாறு பிரிவினை செய்து தொகுத்தல், உள்ளுறை தயாரித்தல், அட்டவணை தயாரித்தல், பின்னிணைப்புக்கள் தயாரித்தல், அச்சுப் பிழைத்திருத்தம் செய்தல், எழுத்தோவியங் களுக்கும் ஏனைய ஓவியங்களுக்கு ஏற்ற தலைப்புக்களை அமைத்தல், கட்டுரைகளில் உட் பிரிவுகளுக்குத் தலைப்புக்களைத் தருதல், கட்டுரை-கதைகளை ஒரு சில வாக்கியங்களால் திறனாய்தல், புத்தகத்திறனாய்வு செய்தல், ஏற்ற இடங்களில் நிறுத்தற் குறிகளை இடுதல் போன்ற எண்ணற்ற துறைகளில் மாணாக்கர்களுக்கு நல்ல பயிற்சியினை அளிக்கலாம்.  இதற்காகச் செலவிடப் பெறும் நேரம் மொழி கற்பிக்கும் துறையில் சிறந்த பலனைத் தரும்.  அருஞ்சொற்களுக்குப் பொருள் கூறுதல், சொல்லிலக்கணம் கூறுதல், சந்தி பிரித்துச் சொல்லுதல், செய்யுட்களை அன்வயப் படுத்திப் பதவுரை, பொழிப்புரை கூறுதல் ஆகியவற்றில் மட்டிலும் கவனம் செலுத்திச் செலவிடும் நேரத்தில் எதிர் பார்க்கும் பலனைவிடப் பன்மடங்கு அதிகமாகவே இது பலன் அளிக்கும் என்பதில் எள்ளளவும் ஐயமில்லை.
12. இலக்கியம்
எது இலக்கியம்: இலக்கியம் என்னும் பெயருக்குத் தகுதியான புத்தகங்களை அறிஞர்கள்தாம் இயற்ற முடியும்.  பண்டிருந்தே இலக்கிய ஆசிரியர்கள் பலவகையான சிறப்புக் களையும்  அறிவாற்றலையும் உடையவர்களாக இருந்தனர்.  எவரும் நூலியற்றல் என்பது இயலாத செயல் அறிவால் நிரம்பியவர் மிகச் சிறு தொகையின ரேயாவர்.  
	ஆர்த்தசபை நூற்றொருவர் ஆயிரத்தொன் றாம்புலவர்
  வார்த்தை பதினா யிரத்தொருவர்1 
என்ற வெண்பாப் பகுதியை நோக்குக.  இக் காலத்தில் எல்லோரும் புத்தகம் எழுத வேண்டும் என்று விழைகின்றனர்; எழுதவும் செய்கின்றனர்.  அவர்கள் எழுதிய அனைத்தும் இலக்கியங்களாகா.  மனிதனுடைய அறிவிற்குப் பயன்படுபவை எவையோ அவையே இலக்கியங்கள். நூல்கள்.  மாந்தர் மனக்கோட்டம் தீர்க்கும் நூல் என்பதை அறிக இலக்கியத்திற்குத் தான் மனிதனுடைய உள்ளுணர்ச்சியைத் தூண்டக்கூடிய ஆற்றல் உண்டு. மனித வாழ்வுக்கு அரணாக இருந்து பாதுகாக்கக் கூடியதும் அதுவே.
எந்தப் புத்தகத்தைப் படித்த பிறகு மீண்டும் மீண்டும் படிக்கவேண்டும் என்ற வேட்கை எழுகின்றதோ அது தான் இலக்கியம்; பன்முறை படித்தாலும் சிறந்த இலக்கியங்கள் படிக்குந்தோறும் புதுப்புதுச் சுவையைத் தோற்றுவிக்கும். ஆயுந் தொறுந்தொறும் இன்பந் தருந்தமிழ் தேருந் தொறுமினி தாந்தமிழ் என்ற அறிஞர்களின் உள்ளக் கருத்தைச் சிந்தித்துப் பார்த்தால் இவ்வுண்மை புலப்படும். கம்பராமாயணம், சீவக சிந்தாமணி, சிலப்பதிகாரம், திருக்குறள் போன்ற நூல்கள் நாம் எத்தனை முறை படித்தாலும் அவற்றிடம் நம்முடைய ஆர்வம் குன்றுவதில்லை. அறிவைத் தொடவல்ல நூல்கள் சிறந்த இலக்கியங்களாகா; ஒருமுறை படித்து அவற்றிலுள்ள பொருள் களை அறிந்து கொண்டால் மீண்டும் நாம் அவற்றைப் படிக்க விரும்புவதில்லை. ஆனால், உணர்ச்சி நிலையைப் பற்றும் நூல்கள் அங்ஙன மன்று; எத்தனை முறை படித்தாலும் சலிப்புத்தராதவை. அனுமனது ஆற்றலும், இலக்குவனது தொண்டும், பரதனுடைய சகோதர வாஞ்சையும், குகனது நட்பும், சீதையின்கற்பும், கும்பகருணனுடைய செய்ந் நன்றியறிதலும் நம் மனத்தை விட்டு என்றும் நீங்கா திருப்பவை. இத்தகைய உயர்ந்த பண்புகளைப் பெற்றிருப்பவைதாம் கால வெள்ளத்தில் அழியாது என்றும் நிலைத்து நிற்பவை. அவற்றைப் படிக்குந் தோறும் இன்பத்தைப் பெறலாம்.
	நவில்தொறும் நூல்நயம் போலும் பயில்தொறும்
 பண்புடை யாளர் தொடர்பு.2
என்ற வள்ளுவர் வாய்மொழியே சிறந்த இலக்கிய உரையாணி. ஒருநூல் பயிலுந்தோறும் நயம் பயவாதாயின் அது சிறந்த நூலன்று என்று உறுதியாகக் கூறிவிடலாம்.
ஒருமுறை படித்த மாத்திரத்தில் இன்பந்தரும் புத்தகங்களும், எத்தனை தடவை படித்தாலும் விளங்காதவைகளும் உள்ளன. அவை இலக்கியங்களாகா. ஒரு முறை படித்த மாத்திரத்திலே பொருள் புலப்படாது, நுணுகி ஆராய, நுனியிற் கரும்பு தின்றற்றே என்பதுபோல வரவரச் சுவை பயக்கும் நூல்களே இலக்கியங்கள். தொடங்கின நாள்தொட்டு ஆயுட்காலம் வரையிலும் படித்தாலும் வெறுப்பில்லாமல் சுவை பயப்பவை இலக்கியங்களில் உயர்தரமானவை.
அவற்றுள் கவிதை இலக்கியங்கள் இன்னும் சிறந்தவை. கவியினிப்புக் கண்ட கலைஞள் வள்ளுவன், என்னொருவன், சாந்துணையும் கல்லாதவாறு என்று இரங்கியிருத்தலை எண்ணி உணர்க. இலக்கியங்கள் பற்றிய பல செய்திகளைத் திறனாய்வு நூல்களில் கண்டு கொள்க.
சாத்திரங்களை மேனாட்டார் அறிவியல்கள் (Sciences) என்றும், காவியங்களை இலக்கியம் (Literature) என்றும் கூறுவர்; தமிழில் இவை முறையே நூல் என்றும் பா என்றும் வழங்கி வருவனவாகக் கொள்ளலாம். தமிழ் இலக்கிய நூல்கள் பெரும்பாலும் அறம், பொருள், இன்பம், வீடு என்னும் நான்கு குறிக்கோட் பொருள்களைக் கூறும். அவற்றை வெளியிடும் முறைகளுள் பல வேறுபாடுகள் உள. சில நூல்கள் அறத்திற்குரிய விதிகளையும் விலக்குகளையும் நேரே நீதியாகப் புலப்படுத்தும்; அவற்றையே சில நூல்கள் உவமைமுகத்தானும் உதாரண முகத்தானும் புலப்படுத்தும்; கதைப்போக்கில் அவற்றையே குறிப்பாகவும் சில நூல்கள் உணர்த்தும். எல்லா நூல்களும் சிறந்தவையே யெனினும், கருத்துகளை எளிய முறையில் சுவை பயக்கும் பாங்கில், கதைப்போக்கில், காப்பிய வடிவில் கூறும் நூல்களே சிறந்தவை. வட நூலார் காவியத்தை மனைவியின் உரைக்கு இணையாகச் சொல்லுவர். கணவனுக்குத் தனது கருத்தை யறிவிக்கப்புகும் மனைவி, மிக இனிய சொற்களால் மனங்க வரும் முறையில் மெல்ல அறிவித்தலைப் போல, காவியங்கள் உயர்ந்த நீதிகளைச் சொற்பொருள் நயங்களோடு மனங்கவரும் வண்ணம் புலப்படுத்துகின்றன. வனப்பினைப்பற்றிக் கூறவந்த பேராசிரியர் அதனாற் பல செய்யுளும் உறுப்பாய்த் திரண்டு பெருகிய தொடர் நிலையதே வனப்பென்னும் பெயர்ப்பகுதி வகையான் ஏற்ப தென்பது3 என்று குறிப்பிடுவர். வனப்பு-அழகு. ஒரு மொழியின் வனப்புக்களை அம்மொழியிலுள்ள தொடர்-நிலைச் செய்யுட்களாகிய காப்பியங்களால் அறிந்து கொள்ளலாம். காப்பியங்களைப் போல் வனப்பினைப் புலப்படுத்துவதில் தலைமை யுடையன பிறவகை இலக்கியங்களல்ல என்பது ஈண்டு அறிய வேண்டியதொன்று. இவ்வாறு இலக்கியத்தைப்பற்றிய பல கருத்துக்களை ஆசிரியர்கள் அறிந்து கொள்ள வேண்டும்.
இலக்கிய வடிவங்கள்: ஒரு மொழியிலுள்ள இலக்கியங்கள் செய்யுள் வடிவம், உரைநடை வடிவம் என இரு வடிவங்களில் அமையும். தமிழ் மொழியிலுள்ள இலக்கியங்களும் பா வடிவமாகவும் உள்ளன; உரை நடையாகவும் உள்ளன. இவ்விருவகை வடிவங்களின் தோற்றம், வளர்ச்சி, அவற்றிடம் காணப்பெறும் வேற்றுமைகள் முதலியவற்றைத் தமிழ்மொழியாசிரி யர்கள் ஒருவாறு பொதுப் பட உணர்ந்திருத்தல் இன்றியமையாதது.4
இன்று செய்யுள் என்னும் பெயரால் வழங்கும் நூல்கள் வேறு; தொல்காப்பியர் காலத்தில் அத்தொடரால் வழங்கிய நூல்கள் வேறு. இன்று பாவையும் செய்யுளையும் ஒரு பொருள் குறித்த சொற்களாகவே வழங்குகின்றோம். தொல்காப்பியர் காலத்தில் செய்யப்படுவன எல்லாம் செய்யுள் என்ற பெயரால் வழங்கப் பெற்றன. உரை, பாட்டு, நூல் ஆகிய மூன்றுமே செய்யுள் என்ற சொல்லால் உணர்த்தப் பெற்றன. செய்யுளியலின் முதல் நூற்பாவில் கூறப்பெறும் மாத்திரை, எழுத்தியல், அசை முதலிய முப்பத்துநான்கினைக் கொண்டனவெல்லாம் செய்யுட்கு உறுப்பாகும் என்று கூறியிருத்தலைக் காண்க. பா என்பதும் செய்யுள் உறுப்புக்களில் ஒன்றாகும்.
தமிழ்ச்செய்யுளைத் தொல்காப்பியர் ஏழுவகையாகப் பிரித்துப் பேசுவர். அவை பாட்டு, உரை, நூல், வாய்மொழி, பிசி, அங்கதம், முதுச்சொல் என்பன. அவற்றை,
பாட்டுடை நூலே வாய்மொழி பிசியே
அங்கத முதுச்சொல்லோ டவ்வேழ் நிலத்தும்
வண்புகழ் மூவர் தண்பொழில் வரைப்பின்
நாற்பெய ரெல்லை யகத்தவர் வழங்கும்
யாப்பின் வழிய தென்மனார் புலவர்.5
என்ற நூற்பாவால் அறியலாம்.  இந்த ஏழுவகைக் செய்யுள்களையும் ஆசிரியர் அடிவரையறை உள்ளன, அடிவரையறை இல்லன என்று இரு பிரிவாகவும் பிரித்துக் காட்டுவர்.  அடிவரையறை உள்ளன வற்றில் பாக்கள் யாவும் அடங்கும்; அடிவரையறை இல்லன வற்றில் நூல், உரை, பிசி, முதுமொழி, மந்திரம்,குறிப்புஎன்றஆறும்அடங்கும்..6 இtஒவ்வொன்றையும்பற்¿ஆண்டு¡கண்Lகொள்க.  நாளடைவில் செய்யுள் என்ற சொல் பொருளால் சுருங்கிக்கொண்டே வந்து இன்று `பா செய்யுள் ஒன்றையே குறிக்கின்றது.  தமிழாசிரியர்கள் `பா செய்யுள், உரைச் செய்யுள் ஆகியவற்றைக் குறித்தும், அவற்றின் நடை வேற்றுமை குறித்தும் ஓரளவு அறிந்துகொள்ளுதல் இன்றியமையாதது.
பா நடையும் உரை நடையும்: எம் மொழியிலும் பாநடையே உரை நடைக்கு முற்பட்டிருக்க வேண்டும் என்று ஆய்வாளர்கள் கருதுகின்றனர்.  இலக்கிய நடைகளில் அடிவரையறையுற்று நடக்கும் பா நடையே மிகவும் தொன்மை வாய்ந்தது.  செறிவு வாய்ந்த செய்யுள் நடையே சிறந்த கருத்துக்களை நினைவில் வைத்துக்கொள்வதற்கு ஏற்றது.  ஆராய்ச்சி செய்யும் அறிவியல் முறைகள் ஏற்படாத அக்காலத்து இயற்கைப் பொருள்களைத் துருவி ஆராய்ந்து அவற்றின் உறுப்புக்களை அலசிப்பார்க்காது கற்பனையையே துணையாகக் கொண்டு மக்கள் தம் மனக் கண்ணால் அவற்றைக் கண்டு வந்தனர்.  காரணகாரிய முறை அவர்களிடத்து அமையவில்லை; ஆதலால் அதனை விளக்கி விரித்து ஆராய்ந்து கூறும் உரைநடையும் தோன்றவில்லை.  எனவே, mக்காலத்தில்kக்கள்jம்Tறவேண்டியmனைத்தையும்bசய்யுள்tடிவிலேயேTறினார். கதைகளையும் பா வடிவில் அமைத்தனர்; கடவுளைப்பற்றிய செய்திகளும், கடவுளுக்கும் மக்களுக்குமுள்ள தொடர்பைக் கூறும் சமயக் கருத்துக்களும் செய்யுள் வடிவிலேயே அமைந்தன. இவ்வாறு கூறுவர் கூர்த்ஹோப் என்னும் ஆங்கில அறிஞர்.  எமர்சன் என்பாரும், இசையும் எதுகையும் குழந்தைக்கு இன்பம் அளிப்பனவாம் என்றும், இலக்கிய வரலாற்றில் கவிதை நடையே உரை நடைக்கு முந்தியது என்றும் கூறுவர்.  இம்மரபையும் வரலாற்றையும் ஒட்டியே நம் மொழியும் அமைந்து கிடக்கின்றது.  தமிழ் இலக்கிய வரலாற்றை அறிவோர் பாக்களே தமிழில் முதலில் எழுந்தன என்பதையும், பின்னரே உரை நடை வந்தது என்பதையும் எளிதில் உணர்வர்.  இன்னும் ஒரு சில மொழிகளிலுள்ளனபோல் தமிழ் மொழியில் பலதுறைகளிலும் கலைகளிலும் உரைநடை இலக்கியங்கள் பல்கிப் பெருகவில்லை.
நடை என்பது தமிழில் ஒழுக்கத்தைக் குறிக்கும்7; செல்லும் செலவையும் குறிக்கும். நட என்பது இரண்டுக்கும் பகுதியாகும்.  செலவைக் குறிக்கும்பொழுது அது தொழிற் பெயராகின்றது; பிற பொருளைக் குறிக்கும்பொழுது தொழிலாகு பெயராகும்.  அச் சொல் செய்யுள் நடை, உரை நடை என்னும் பொருள்களில் வழங்கும் பொழுது செய்யுள் உரைகள் செல்லும் செலவு என்பதைக் குறிக்கும்.  கால் நடையின் செலவு ஒருவரை ஓரிடத்திலிருந்து பிறிதோரிடத்திற்குக் கொண்டுசெலுத்துவது போல் இந்நடைகளும் செய்யுட் பொருளையும் உரைக்கும் உரைப்பொருளையும் ஒருவர் மனத்திலிருந்து பிறிதொருவர் மனத்திற்குக் கொண்டு போய்ச் சேர்க்கின்றன.8  அவ்வாறு கொண்டுபோய்ச் சேர்க்கும் கருவிகள் செய்யுள் உரைநடைகளில் வழங்கும் சொற்களாகும்.
சொற்செறிவு, பொருட்டெளிவு, இசை நலம், அணி நலம் முதலிய நல்லியல்புகள் அமைய, கருதிய பொருள்மேல் பல சொற்களைத் தொடுத்து அமைப்பதுவே செய்யுள் நடையாகும்.  ஒரு பொருள்மேல் பல சொல் கொணர்ந்து ஈட்டல் செய்யுள் செய்தல் என்றும், பல சொல் தொடர்ந்து பொருள் காட்டு வனவற்றுள் ஒசை தழுவியவற்றைப் பாட்டென்னலாம் என்றும் உரையாசிரியர்கள் கருதுகின்றனர்.  செய்யுள் நடைக்குள் புகாத நிலையில் மக்கள் பொதுவாகப் பேசும்மொழி உரை நடையாகும்.  கற்றவர்களும் மற்றவர்களும் எளிதில் பொருள் உணர்ந்து கொள்ளக்கூடியதாய் செய்யுள் நடையினின்றும் வேறுபட்டு அன்றாட வாழ்க்கையில் நாம் பேசிப் பயின்று வரும் நடையை உரைநடை என்னலாம்.  அஃது உரைத்துப் போதலின் உரையும், தேங்கி நிற்காமல் நடந்து போதலின் நடையும் ஆயிற்று.  இலத்தீன் மொழியிலுள்ள Oratio Pedestris என்ற தொடர் தமிழிலுள்ள பேச்சு நடை என்ற தொடரோடு ஒப்பிடத்தக்கதாக உள்ளது.  அன்றியும்,
	பூவரு மழலை யன்னம்
புனைமடப் பிடியென் றின்ன
தேவரு மருளத் தக்க
செலவின எனினும் தேறேன்;
பாவரும் கிழமைத் தொன்மைப்
பருணிதல் தொடுத்த பத்தி
நாவருங் கிளவிச் செல்வி
நடைவரு நடையள் நல்லோய்9
என்று கம்ப நாடன் கூறும் காப்பிய நடையுடனும் இதை ஒப்பிடுக.
இரு நடைகளுக்குமுள்ள அடிப்படை வேற்றுமைகள்: பா நடை, செறிவும் சுருக்கமும் கொண்டது; உரை நடை நெகிழ்ச்சியும் பெருக்கமும் கொண்டது.  முன்னது, கற்பனையை அடிப்படையாகக் கொண்டு காரணகாரியத்தொடர்பைக் கவனியாது பொருள்களை முழுப் பொருள்களாகத் தொகுத்துக் கண்டு அழகினை வியப்பது.  இதற்கு அடிவரையறையும் உண்டு.  இஃது எதுகை, மோனை முதலிய தொடை நலங்களும் அணி நலங்களும் கொண்டது; யாப்பு இலக்கணத்திற்குக் கட்டுப்பட்டு நடப்பது; உளச்சுவைகளையும், உணர்ச்சிகளையும், மனவெழுச்சி களையும், மெய்ப்பாடுகளையும் தன்னகத்தே அடக்கிக் கொண்டிருப்பது; படித்துச் சுவைக்கவும், முருகுணர்ச்சியை வளர்க்கவும் துணைபுரிவது.  பின்னது ஆராய்ச்சி, காரணகாரியத் தொடர்பு, அனுமானம் ஆகியவற்றை அடிப்படையாகக் கொண்டது; பொருள்களை ஆராய்ந்து வகுத்துப் பார்ப்பது.  அடிவரையறை இதற்கு இல்லை; எதுகை மோனை முதலிய தொடை நலங்களும் அணி நலங்களும் இதற்கு வேண்டுவதில்லை; யாப்பிலக்கணத்துக்கும் இது கட்டுப்படாது.  பல கலைகளையும் விரித்துரைப்பதால், இன்பத்துக்கு மட்டுமன்றி அறிவு வளர்ச்சிக்கே மிகவும் பயன்படுகின்றது.
முழுமுதற் கடவுளுண்டென்பதனை விளங்க அறிவித்தற் குரிய அறிவு நிலையும், பின் அதனோடு வேறறக்கலந்து நின்று இன்புறுதற்குரிய உணர்வு நிலையும் என்னும் இருதிற நிலையி னையும் உயிர்களுக்கு முறுகுவித்துப் பின் அவ்வறிவு நிலையி னையும் கழலச் செய்து தூய அன்புருவாய் விளங்கும் உணர்வு நிலையை நிலைபேறாக் குவித்து உயிர்களுக்கு அளந்தறியப் படாத பெரும் பயனைத் தருதற்கு இன்றியமையாக் கருவியாவது தான் பாட்டென்பது.  அற்றேல், உரையும் செய்யுளும் என்னும் இரண்டனுள் உரையும் அவ்விருதிற நிலையையும் முறுகுவித்துப் பயன்றருமாதலின் செய்யுள் மாத்திரமே அதனைப் பயக்கு மென்றுரை கூறியதென்னையெனின்: பால் கறந்த மாத்திரையே யுண்பார்க்குச் சுவை பயக்குமாயினும், அதனை வற்றக்காய்ச்சிக் கட்டியாகத் திரட்டிப் பின்னுண்பார்க்குக் கழிபெருஞ் சுவை தருதல் போலவும், முற்றின கருப்பங்கழியை நறுக்கிப் பிழிந்த மாத்திரையே அதன் சாற்றைப் பருகுவார்க்கு அஃதினிமை விளைக்குமாயினும் மேலும் அதனைப் பாகுதிரளக் காய்ச்சிச் சருக்கரைக் கட்டியாக எடுத்துண்பார்க்கு ஆற்றவும் பேரினிமை பயத்தல் போலவும், உரையும் நலம் பயப்ப தொன்றேயாயினும் அதனைக் காட்டிலும் செய்யுளாற் பெறப்படும் பயன் சாலவும் பெரிதாம்.  கறந்த பால் நீராளமாய் நெகிழ்ந்திருத்தலின் அதன் கண்ணுள்ள சுவை மிகுந்து தோன்றாது குறைந்தே காணப் படுகின்றது.  அதுபோல, உரையும் ஒரு வரம்பின்கட்படாது சொற்பெருக்கமுற்று நடைபெறுதலால் அதன்கட்புதைந்த பொருளும் ஆழமாகலின்றி அச் சொற்களோடு ஒத்து ஒழுகி மெல்லிதாய் விடுகின்றது.  மற்றுக் காய்ச்சித் திரட்டிய பாற் கட்டியும் சருக்கரைக் கட்டியும் இறுகித் திண்ணென்ற உருவுடை யவாயிருத்தலின் அவற்றின்கட் சுவை மிகமுதிர்ந்து தோன்றா நிற்கின்றது.  அதுபோல, செய்யுளும் எழுத்து அசை, சீர், தளை, அடி, தொடைகளான் அமைந்த பாவாய் ஒரு வரம்புட்பட்டுச் சொற் சுருக்கமுடைத்தாய் நடத்தலின் அதன்கட் புதைந்த பொருளும் அவற்றோடு ஒப்ப ஒழுகித் திட்பமும் ஆழமும் உடையதாகின்றது.  பாட்டெல்லாம் அறிவு நிலையைப் பற்றிக் கொண்டு போய் உயிர்களின் உணர்வு நிலையை எழுப்பி விடுவதாகும், உரையெல்லாம் அறிவு நிலையைப்பற்றியே நிகழுமல்லது அதன்மேற் சென்று உணர்வு நிலையைத் தொடமாட்டாதாகும்.
பெரியதோர் மலைமுழைஞ்சினுட் பொன்னும் மணியும் சிதறிக் கிடத்தல் ஒரு வியப்பன்று; ஒரு சிறு கற்பிளவிலே அரிய பெரிய முழு மணிகள் அடுக்கடுக்காய்க் கிடந்து எடுக்குந்தோறும் குறைபடாதிருத்தலே பெரிதும் வியக்கற்பாலதாகும்.  சிறிய வான்மீன்கள் அகன்ற அவ்வானத்திற்காணப்படுதல் ஒரு வியப்பன்று; அவ்வகன்ற வானும் வேறு மாடமாளிகை கூட கோபுரங்களும் ஒரு சிறிய கண்ணாடியினுட் காணப்படுதலே மிகவும் வியக்கற்கபாலதாம்.  அதுபோல, பெரிய ஓர் உரையிலே சில பொருளேனும் பல பொருளேனும் காணப்படுதல் வியப்பினை விளைவியாது; மற்றுச்சிறியதொரு பாட்டிலே பலதிறப்பட்ட ஆழ்ந்த பொருளெல்லாம் காணப்படுதலே வியக்கற்பாலதாகும்.  உரையில் ஒருவரையறை யின்மையினாலே பொருட்கு வேண்டு வனவும் வேண்டாதனவுமான பல சொற்கள் நிரம்பி நின்று வியப்பினைத் தாராவாய்த் தாமெடுத்த பொருளை மாத்திரம் புலங்கொள விளக்கி யொழிகின்றன.  மற்றுச் செய்யுளிலோ, பொருட்சாரமான சொற்கள் மாத்திரம் ஆய்ந்தமைக்கப் படுகின்றன வாகலின், அச் சொற்கள் கொண்ட பொருட்கருவை அறியப் புகுவானொருவன், தன் அறிவால் அதனைக் கூர்ந்தறிய வேண்டுதலின் தன்னறிவு மிக நுணுகப் பெறுதலோடு அச் சிறிய சொல்லிற் பெரிய பொருளடங்கி நிற்றலை அறிந்த மாத்திரை யினாலே தன்னையறியாதொரு வியப்புமுடனெய்தி, அதன்கண் ஓர் இன்பந்தோன்ற அதன் வாய்பட்டுச் சிறக்கின்றான்.  ஆகவே, பாட்டு ஒன்றுமே உயிர்கட்கு அறிவை விளக்கி அதற்கும் மேற்பட்ட உணர்வை எழச் செய்து இன்பம் பயப்பதொன்றாய் நிலை பெறுகின்றது.  உரைப் பயிற்சியில் அறிவு மாத்திரம் விளக்கம் எய்துமே யல்லது உணர்வின் வழித்தான இன்பந் தோன்றுதல் இல்லையென்க.  அல்லதூஉம், உரையெல்லாம் இயற்கையிலேயே இசை தழுவாது நடப்பனவாமாகலின் அவை உணர்வை எழுப்புமாறு எவ்வாற்றானுமில்லை யென்க.  பாட்டுக்களோ, இயற்கை-யாகவே இடங்கட்கு ஏற்றபெற்றி யெல்லாம் பல திறப்பட்ட இசை தழுவி நடக்குமாகலின் அவை உயிருணர்வை எழுப்புதற்கட்கு பின்னும் சிறப்புடையவாம்.  என்னை? இசையைக் கேட்டு உருகாத பொருள் உலகத் தில்லையன்றே?  உலகியல் சிறிது மறியாத மகவை அன்னை தொட்டிலிற்கிடத்தித் தாலாட்ட அஃதவ்விசையா லின்புற்று உறங்கல் கண்டாமன்றே?  கொடிய விலங்கினங்களும் நச்சுயிர்களும் புல்லாங் குழலோசை கேட்டவளவானே தந்தொழில் மறந்து இன்புற்றுத் தன்வயமழிதல் தெளியப் பட்டதொன்றன்றோ?  இதன் மாட்சி இனிது அறிவுறுத்தவதற்கென்றே மாணிக்கவாசகப் பெருமான் திருச்சிற்றம்பலக் கோவையாரில்,
	சிறைவான் புனற்றில்லைச் சிற்றம்ப லத்தும்என்
	சிந்தையுள்ளும்
உறைவான் உயர்மதிற் கூடலி னாய்ந்தவொண்
	டீந்தமிழன்
துறைவாய் நுழைந்தனையோ? அன்றி யேழிசைச்
	சூழல்புக்கோ?
இறைவா! தடவரைத்தோட் கென்கொ லாம்புகுந்
	தெய்தியதே?
என்று திருவாய் மலர்ந்தருளினர்.  இப்பெற்றித்தான இசை, தானேயும் இன்புறுத்துகின்ற பாட்டோடும் சேருமாயின் அவை யிரண்டின் கலப்பால் தோன்றும் இன்பம் இவ்வியல் பிற்றென்று குறித்துரைக்கல் ஏலுமோ?  எனவே, இசையோடு பிணைந்தியங்கும் பாட்டிற்கும் அஃதின்றியியங்கும் உரைக்கும் உள்ள வேறுபாடும், இவ்விரண்டில் முன்னையது பயன் பெரி துடைத்தாதலும் பின்னையது பயன் சிறிதே யுடைத்தாதலும் தெற்றென விளங்கா நிற்கும்.  அற்றன்று, உரை நூல்களும் ஒரோவழி வியப்புணர்வு தரக் காண்டுமாகலின் அதனைச் செய்யுளுக்கே வரைந்து கூறியது பொருந்தாதாம் பிறவெனின்: நன்று கடாயினாய், ஒரோவோருரைநூல்களின் இடையிடையே பாட்டிற்குரிய சொல் நயம் பொருள் நயங்கள் காணப்படுதலால் அங்ஙனம் அவ்வியப்புணர்வு தோன்றிற்றாகலின் அதுபற்றி ஈண்டைக் காவதோர் இழுக்கில்லையென்பது.  இப் பெற்றிப்பட்ட உரைப் பகுதிகள் சில ஆசிரியர் நக்கீரனார் களவியலுரை யினிடையே காணப்படும்; அவைகொண்டு இவ்வுண்மை அறியற்பாற்றாம்.10
கவிதை கற்பித்தல்11
தாய்மொழிக் கல்வியில் கவிதையே உயிர்நிலையான பகுதி.  கவிஞர்கள் தம் வாழ்க்கை நுகர்வுகளிலிருந்தும், பட்டறிவிலிருந்தும் எழும் உணர்ச்சிகளையும் உயர் கருத்துக்களையும் ஓசை இனிமை, சொல் நயம், பொருள் நயம் ஆகிய பண்புகள் நிறைந்த சொல்லோ வியங்களால் வெளிப்படுத்துவர்.  நுண்கலைகளில் கவிதை சிறந்த இடம் பெறுகின்றது.  பண்டைத் தமிழறிஞர்கள் தம் மதிநுட்பத்தால் நுனித்தறிந்து வெளியிட்ட அறிவுச் செல்வங்கள் யாவும் பா வடிவிலேயே உள்ளன.  தமிழ் இலக்கியங்களைப் பொறுத்தவரை நடை வேறுபாடுகளைக் கவிதைகளில்தான் காணலாம்.  ஒன்பான் சுவைகளும், பத்து வகை அழகுகளும் இறைச்சி உள்ளுறை யுவமம் போன்ற சிறந்த அணிகளும், பிற அணிகளும் பாக்களில்தான் சிறந்து காணப்படும்.  படிப்போர் மனத்தை ஈர்ப்பதற்குரிய ஓசை நயம், பொருளினிமை, சுருங்கிய பண்பு, செறிவு முதலியவை பாக்களின் சிறந்த கூறுகள்.  இளமையிலிருந்தே மாணாக்கர்கட்குக் கவிதை கற்பித்தலை மேற்கொள்ள வேண்டும்.
கவிதை கற்பித்தலின் நோக்கங்கள்: கவிதைகளின் உயிர் நிலைக்கருத்தை உணர்ந்து அவற்றை யாத்த கவிஞனின் கருத்துக்கள், உணர்ச்சிகள் முதலியவற்றையும் அவன்கண்ட இயற்கை எழில்கள், மக்கள் மனப்பான்மை, இதயப்பாங்கு முதலியவற்றையும் மாணாக்கர்கள் அறியச் செய்தலே சிறந்த நோக்கமாகக் கொள்ளுதல் வேண்டும்.  மாணாக்கர்களின் சொற்களஞ்சியத்தைப் பெருக்குவதற் கென்றோ, மொழியறிவு வளர்ச்சிக்கென்றோ, கருத்துக்களை வெளியிடும் திறன்களை வளர்ப்பதற்கென்றோ கவிதையைக் கற்பித்தல் கூடாது.  கவிதைகள், பல வாழ்க்கை உண்மைகளை அழகு பொருந்த எடுத்துரைக்கின்றன.  அவ்வாறு கவிஞன் எடுத்துரைக்கும் பெற்றியை மாணாக்கர்கள் உணரும்படி செய்துவிட்டால் தமிழாசிரியர்களின் தொண்டு ஒர் எல்லையை எய்திவிட்டது என்று கருதலாம்; தமிழ் பயிலும் மாணாக்கர்களும் கல்வியின் பயனை ஓரளவு அடைந்து விட்டனர் என்றும் தீர்மானிக்கலாம்.  ஒரு கவிஞனின் எந்த மன எழுச்சிகளும் கற்பனை ஆற்றலும் கவிதை பிறக்கக் காரணமாக இருந்தனவோ, அதே மன எழுச்சிகளையும் கற்பனைகளையும் மாணாக்கர்களிடம் உண்டு பண்ணுமாறு கவிதை கற்பிக்கப் பெறுதல் வேண்டும்.  கவிதையைப் படித்து நுகர்தலே ஒரு தனிப்பட்ட இன்பம் ஆகும்.  பேரறிஞர்களின் சொல்லோவியங்களைப் படித்துத் துய்க்கும் பொழுது அவர்கள் வருணிக்கும் காட்சிகள் நம் மனத்திரையில் நன்கு படியும்; அவர்கள் குறிப்பிடும் உணர்ச்சிகள் நம் இதயத்தைக் கிளர்ச்சி செய்யும்.  கவிதைகளைக் கவிஞனின் மனப்போக்கை யொட்டி அவனுடன் கலந்து பாடுங்கால் இராமலிங்க வள்ளல் கூறியவாறு நற்கருப்பஞ் சாற்றினிலே தேன் கலந்து பால் கலந்து செழுங்கனித் தீஞ்சுவை கலந்து, ஊன் கலந்து உயிர்கலந்து உவட்டாமல் இனிப்பதை அறியலாம்.  இவ்வாறு கலந்து பாடி இன்பத்தை நுகர்தல் வாழ்க்கையையே பண்படுத்தி மக்கட் பண்பை வளர்க்கும் தன்மையை எய்துவிக்கும்.  அன்றியும், கவிதைகள் கற்போரின் கற்பனையை வளப்படுத்தி, அவர்களிடம் தனிவீறு (Individuality) என்ற பண்பை வளர்த்து அவர்கள் ஒழுக்கத்தையும் சீர்ப்படுத்துகின்றன என்றும் சொல்லலாம்.  இக்கூறியவற்றால் கவிதை கற்பித்தலின் இன்றியமையாமையையும் நோக்கத்தையும் ஒருவாறு அறியலாம்.
கவிதைகளைத் தேர்ந்தெடுத்தல்: இன்று அவசரக்-கோலத்தில் அள்ளித் தெளித்த மாதிரி குறுகிய காலத்தில் சிறிதும் சிந்தனையின்றி ஒரு சில ஆசிரியர்களால் ஒரு நெருக்கடியில் எழுதப்பெற்றுப் பாடப்புத்தகக் குழுவிற்கு அனுப்பவேண்டிய நாள் நெருங்கி விட்டதே என்ற கவலையால் கன்னாபின்னா என்று அச்சிடப் பெற்று வெளிவரும் பாடப் புத்தகங்களில் காணப்பெறும் கவிதைகள் மாணாக்கர்களின் மனநிலைக்கும் உளச்சுவைக்கும் ஏற்றனவாக இல்லை என்பதை உண்மையாகக் கற்பித்தலை மேற்கொள்ளும் மொழி-யாசிரியர்கள் நன்கு அறிவர்.  கவிதையின் கருத்துக்களையும் நயங்களையும் மாணாக்கர்கள் உணர்ந்து துய்த்தலே கவிதைப் பாடத்தின் பயன் என்பதை உணராமலேயே கவிதைகள் தேர்ந்தெடுக்கப்பெறுதல் பொறுப்பற்ற செயலாகும்.  இவற்றைக் கற்பிக்கும் காலமும் அதற்குச் செலவிடப்பெறும் பொருளும் விழலுக்கிறைத்த நீர்போலாகும்.
தொடக்க நிலை: இளஞ்சிறார்களுக்கு விளங்காதனவும் அவர்கள் துய்த்து உணர்ந்திராதனவும் அவர்கள் பட்டறிவிற்கப் பாற்பட்டனவுமான கருத்துக்களும், நிகழ்ச்சிகளும், காட்சிகளும் அவர்களுக்குச் சுவையளிக்க மாட்டா எனவே, கீழ்வகுப்பு மாணாக்கர்களுக்குத் தேர்ந்தெடுக்கப்பெறும் பாடல்கள் அவர்கள் மனநிலைக்குகந்தனவாய் இருத்தல் வேண்டும்.  உள்ளக் கிளர்ச்சியைக் தூண்டும் எளிய இனிய சொற்கள், உயிர் ததும்பும் சந்தநயம், சொற்கள் திரும்பத்  திரும்ப வந்து ஒலிக்கக் கூடிய பின்வரு நிலையழகு, கருத்துப் பொருளின்றி காட்சிப் பொருள்களின் வருணனை ஆகியவற்றைக் கொண்டு மிளிரும் பாடல்கள் சிறுவர்களின் செவிக்கு  இன்ப அமிழ்தம் ஊட்டும்; சிந்தைக்கும் சிறந்த விருந்தாக அமையும்.  இளஞ்சிறார்களின் மனம் நன்கு விரிந்து இருக்க முடியாது; பரந்த உலகிலுள்ள பல பொருள்களை அறியும் ஆற்றல் அவர்களிடம் தோன்றும் பருவம் இன்னும் வாய்க்க வில்லை.  அவர்கள் வாழ்க்கையில் கண்டு கேட்டு உண்டு உயிர்த்து உற்றறியக் கூடிய பொருள்களை மட்டிலும்தான் அவர்கள் தெளிவுபெற எளிதில் உணரக்கூடும்.  எனவே, அவர்கள் வாழ்க்கையில் எளிதில் குறுக்கிடக்கூடிய செடி கொடிகள், மரங்கள், பூக்கள், பறவைகள், விலங்குகள், உற்றார் உறவினர்கள், நண்பர்கள், ஞாயிறு, திங்கள், விண்மீன்கள் போன்றவற்றைத் தான் அவர்கள் கருத முடியும்; உணரக்கூடும்.  ஆதலால் அவர்களின் விளையாட்டுத்தன்மைக்கும் மனப் பான்மைக்கும் ஏற்ற பல வித இனிய பாடல்களைச் சேர்க்க வேண்டும்.  அவர்கள் ஆர்வத்துடன் கற்கக்கூடிய இன்னிசையும் எளிமையுமுள்ள பாப்பாப் பாடல்கள், ஆட்டப்பாடல்கள், செவிலிப்பாடல்கள், கதைப்பாடல்கள், விடுகதைகள் முதலி யவைகளை அவர்களின் மனநிலைக்கு ஏற்றனவாகக் கொள்ளலாம்.  அவற்றை அவர்கள் எளிதில் படிக்கக் கூடியவாறு சொற்பிரிவு செய்து, பெரிய எழுத்துக்களின் அழகான தாளில் அச்சிட்டு வழங்க வேண்டும்.  சிறுவர்கட்குப் புத்தகம் எழுதுவோர் இதில் அதிகக் கவனம் கொள்ளவேண்டும்.  கவிமணி தேசிக விநாயம் பிள்ளை அவர்களின் பாடல்கள், சுத்தானந்தபாரதியாரின் பாடல்கள், குழந்தைக் கவிஞர் அழ.  வள்ளியப்பாவின் பாடல்கள், சைவ சித்தாந்த நூற்பதிப்புக் கழகத்தார் வெளியிட்டுள்ள குழந்தைப் பாடல்கள் போன்றவை குழந்தைகட்கு ஏற்றவை.  இவற்றைத் தவிர, அவ்வப்பொழுது சிறுவர் பகுதியில் கலைமகள், ஆனந்த விகடன், அமுதசுரபி, தினமணிக் கதிர், தமிழ்நாடு-ஞாயிறு மலர் போன்ற பருவ இதழ்களில் வெளிவரும் பாடல்களையும் கண்ணன், கற்கண்டு, பூஞ்சோலை, அம்புலிமாமா முதலிய குழந்தை மலர்களில் வரும் பாடல்களையும் இளஞ்சிறார்களுக்குக் கற்பிக்கும் மொழியாசிரியர்கள் தொகுத்து வைத்துக் கொள்ள வேண்டும்.
இன்று தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் கவிதைப் பாடங்களில் மிகுதியாக மூதுரை, உலகநீதி, ஆத்திசூடி, கொன்றை வேந்தன், நன்னெறி, நல்வழி, நீதிநெறி விளக்கம் போன்ற அறநெறிப் பாடல்களே மிகுதியாக கற்பிக்கப்பெறுகின்றன.  தொடக்க நிலைவகுப்புகளுக்கென வெளிவரும் பாடப் புத்தகங்களிலும் இப்பாடல்களே மிகுதியாகக் காணப்படுகின்றன.  நல்வழியும் நன்னெறியும் அறியும் பருவம் எய்தப்பெறாத இளஞ்சிறார்களுக்கு குருவித்தலையில் பனங்காயைக் கட்டி வைத்த மாதிரி அப்பாடல்களைக் கற்பித்தலால் யாது பயன்?  அவர்களுக்குத் தெரிந்த சொற்களும் பொருள்களும் மிகக் குறைவாகவுள்ள இளம் பருவத்தில் அவற்றை அறிந்து கொள்ள இயலுமா?  உளவியல் முறைக்குச் சிறிதும் ஒவ்வாத இம்முறை விரைவில் மாறவேண்டும்.  பாடப்புத்தகங்களைக் கையாலும் தொட விரும்பாத குழந்தை கண்ணனையும் கற்கண்டையும் பூஞ்சோலை யையும் அம்புலிமாமாவையும் ஆர்வத்துடன் படிப்பதி லிருந்தாவது கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களும் சிறார்களுக்குப் பாடப் புத்தகம் எழுதுவோரும் குழந்தைகளின் மனப்பாங்கை ஓரளவு அறிந்து கொள்ளச் கூடாதா?
நடுநிலை-உயர்நிலை: நடுநிலை வகுப்புக்களில் மாணாக் கர்கள் இயல்பாக விரும்பும் முற்கூறப்பட்ட பாடல்களுடன் திருக்குறள், நாலடியார், திரிகடுகம், அறநெறிச்சாரம், நான்மணிக் கடிகை போன்ற அறநெறிப் பாடல்களை மிகுதியாகவும், உயர்நிலை வகுப்புக்களில் இவற்றை இன்னும் சற்று மிகுதியாகவும் சேர்க்கலாம்.  தேவாரம், திருவாசகம், திருவிசைப்பா, திருப்புகழ், நாலாயிரம் இவற்றின் பாடல்களும் தாயுமான அடிகள், பட்டினத்தடிகள், இராமலிங்க அடிகள், மதான் சாகிபு, வேதநாயகம் பிள்ளை முதலியவர்களின் சமயப் பிணக்கமின்றிப் பொதுநோக்காக அமைந்துள்ள இறைவாழ்த்துப் பாடல்களும்; அரிச்சந்திர புராணம், நளவெண்பா, குசேலோ பாக்கியானம், திருவிளையாடற் புராணம், காஞ்சி புராணம் முதலிய கதைப் பகுதிகளும்; கம்பராமாயணம், பெரிய புராணம், வில்லிபுத்தூரார் பாரதம், சிலப்பதிகாரம், மணிமேகலை முதலிய காவியப் பகுதிகளும்; பல் சுவை நிறைந்த தனிப் பாடல்களும் மேற்படிவ மாணாக்கர்களுக்கு ஏற்றவை.  பிள்ளைத் தமிழ், சீட்டுக்கவி, தூது, உலா, பரணி, பள்ளு, குறவஞ்சி, சிந்து போன்ற சில பிரபந்தங்களிலிருந்தும் சில எளிய பகுதிகளைச் சேர்க்கலாம்.  அன்றியும், நாட்டுப் பற்று மொழிப்பற்றுகளை ஊட்டவல்ல இக்காலக் கவிஞர்களாகிய பாரதியார், பாரதிதாசன், கவிமணி தேசிக விநாயகம் பிள்ளை, பேராசியர் சுந்தரம் பிள்ளை, பேராசிரியர் ரா. இராகவய்யங்கார், திரு. வி. கல்யாணசுந்தரனார், வெ. ப. சுப்பிரமணிய முதலியார், சுத்தானந்த பாரதியார், நாமக்கல் கவிஞர் ஆகியோரின் பாடல்களையும் சேர்க்கலாம். அன்றாடம் வெளியாகும் நாளிதழ்களிலும் பருவ வெளியீடுகளிலும் காணப்பெறும் சில உயர்ந்த பாடல்களையும் தனிப் புத்தங்களில் தொகுத்து வைத்துக் கொண்டு பாடப்புத்தங்களில் நல்லனவற்றைச் சேர்க்கலாம்.
கவிதை கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள்: செய்யுள் கற்பிக்கும் நோக்கங்கள் செவ்வனே நிறைவேற வேண்டுமாயின் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் கவிதை இன்பம் துய்ப்போர்களாக இருத்தல் வேண்டும்.  கவிதையை உணர்ந்தால்தான் பிறர்க்கு அவற்றை நன்கு உணர்த்த முடியும்.  ஒரு சில மாணாக்கர்கள் கவிதைகளின் முருகுணர்ச்சியில் தாமாகவே ஈடுபட்டுத் திளைக்கக்கூடும்.  ஆனால், பெரும்பாலோர்க்கு அஃது இயலாத தொன்று; அவர்கட்கு ஆசிரியர்  உணர்த்தினால்தான், அவர்கள் கவிதையின் பத்தில் ஈடுபட முடியும்.  கற்பிக்கப்போகும் கவிதையின் உட் கிடக்கைப் புலனாகுமாறு விறுவிறுப்பான ஒரு சூழ்நிலையை உண்டாக்கிப் பின் அதன் துணையினைக் கொண்டு கவிதையின் உணர்ச்சியை மாணாக்கர்கள் உணரும்படி செய்தல்வேண்டும்.
	கேட்டான் இளையோன் கிளர்ஞாலம் வரத்தினாலே
மீட்டாள் அளித்தாள் வனந்தம்முனை வெம்மை முற்றத்
தீட்டாத வேற்கண் சிறுதாயென யாவராலும்
மூட்டாத காலக் கடைத்தீயென மூண்டெழுந்தான்.
கண்ணிற் கடைத்தீயுக நெற்றியிற் கற்றை நாற
விண்ணிற் சுடருங்கெட மெய்யினில் நீர்வி ரிப்ப
உண்ணிற்கும் உயிர்ப்பெனும் ஊதை பிறங்க நின்ற
அண்ணற்பெரியோன் தனதாதியின் மூர்த்தி யொத்தான்,
சிங்கக் குருளைக்கிடு தீஞ்சுவை ஊனை நாயின்
வெங்கட் சிறுகுட்டனை யூட்ட விரும்பினாளே
நங்கைக் கறிவின்றிறம் நன்றிது நன்றி தென்னாக்
கங்கைக் கிறைவன் கமலக்கை புடைத்து நக்கான்.12
என்ற பாக்களைக் கற்பிக்கும்பொழுது இராம இலக்குவரது சகோதரவாஞ்சை, இராமன் முடிசூட்டுதலுக்கு ஏற்பட்ட தடை, அதற்குரிய காரணம் ஆகியவற்றை விறுவிறுப்பான சொற்களில் சுருங்கக் கூறியும், இலக்குவனது சீற்றற்திற்குக் காரணங்காட்டியும் பாக்களை உணர்ச்சியுடன் படித்தால் மாணாக்கர்கள் உணர்ச்சி வயத்தராகி அவற்றை நன்கு சுவைப்பர்; வெகுளிச் சுவையிலும் திளைப்பர்.
கவிதை கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் பாடல்களை வாய் விட்டு இசையுடன் படிக்கும் பழக்கம் உடையவர்களாக இருத்தல் வேண்டும்.  மனக்கண் என்று ஒன்றிருப்பது போலவே மனக்காதும் (Mind‘s ear) நம்மிடம்  அமைந்துகிடக்கின்றது.  சொற்களுக்கு இரண்டு குணங்கள் உண்டு.  ஒன்று, ஒலி; மற்றொன்று, பொருள்.  அச்சுப் புத்தகங்களில் காணப்படும் சொற்கள் அரையு யிரோடு தான் உள்ளன.13  நாம் ஊட்டுகின்ற ஓசையின் மூலம் தான் எஞ்சிய அரையுயிரும் முற்றுப் பெறுகின்றது.  ஆகவே, ஒலியை ஊட்டித்தான் பாடல்களைப் படிக்க வேண்டும்.  இடத்திற் கேற்றவாறு ஓசை யூட்டிப் படித்தால்தான் பாக்களில் அடக்கி வைக்கப் பெற்றுள்ள உணர்ச்சிவெள்ளம் பீறிட்டுக்கொண்டு வெளிவரும்.  சொற்களின் பொருளுடன் அவற்றின் தொனிப் பொருளும் கட்டவிழ்ந்து கொண்டு புறப்படும்.  கவிதைகளை எந்நிலையிலும் ஏற்ற இசையுடன் வாய்விட்டுப் படித்தால்தான் அவற்றின் சொல்லும் பொருளும் சுவையும் நன்கு தோன்றி உள்ளத்திற்கு உவகை யளிக்கும்.  தொல்காப்பியத்திற்கு உரை கண்ட பேராசிரியர், பா வென்பது, சேட்புலத்திருந்த காலத்தும் ஒருவன் எழுத்தும் சொல்லும் தெரியாமல் பாடம் ஓதுங்கால், அவன் சொல்லுகின்ற செய்யுளை விகற்பித்து இன்ன செய்யுள் என்று உணர்தற் கேதுவாகிப் பரந்துபட்டுச் செல்வதோ ஓசை14 என்று குறிப்பிடுவர்.  இதனால் பா என்பது இசைமயமாக இருப்பதொன்று என்பது பெறப்படுகின்றது.  பொருட் சிறப்பு மிக்கில்லாத கவிதையும் இசைப் பொருத்தம்15 அமையப் பெற்றிருப்பின் அது படிப்போரின் மனத்தைக் கவரவல்லது என்பதை கவிதையைப் படிப்போர் பட்டறிவால் அறிந்து கொள்ளலாம். இசையில் ஈடுபடாத உயிர்ப்பிராணிகளே இல்லை எனலாம்.  புறத்தே சென்றுலவும் மாணாக்கரின் மனத்தையும் கவர்ந்து நடைபெறும் கவிதைப் பாடத்தில் ஈடுபடுத்த வல்லது இசை.  இசையென்றால் கேள்விக்கு இனிமையாக இருக்கு மாறு அதற்குரிய ஓசையில் கவிதையைப் படிப்பதாகும்; இசைப் புலவர் போல் தாளம் முதலியன அமைத்துச் சுரத்துடன் அவற்றைப் பாடவேண்டும் என்பதில்லை.  இஃது எல்லோராலும் செய்ய இயலாது.  எனவே, கவிதை கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் இசையுடன் படிக்கும் பழக்கத்தை யுடையவர்களாக இருக்க வேண்டும்.
பல பட்டங்கள் பெற்றுவிட்டால் பாடல்களைச் சொல்லிப் பிறருக்கு உணர்த்திவிட முடியும் என்று நினைப்பது தவறு.  கவிதையைப்பற்றிய செய்திகளை அறிவது வேறு; கவிதையை உணர்வது வேறு.  கவிதையை உணர்வது என்றால், கவிஞனின் உணர்ச்சியைத் தான் பெறுவது. தான் பெற்ற அவ் வுணர்ச்சியைப் பிறரையும் அடையச் செய்தால்தான் கவிதையை வெற்றியுடன் கற்பித்ததாகக் கொள்ள முடியும்.  சிலர் தேர்வுகளில் வெற்றி பெற்றவுடன்  கவிதைகளைப் படிப்பதையே நிறுத்தி விடுகின்றனர்.  இது கூடாது.  கற்பித்தல் துறையை மேற் கொண்டவர்கள் என்றும் இடைவிடாது கவிதைகளைப் படித்துத் துய்த்த வண்ணம் இருத்தல் வேண்டும்.  அப்பொழுதுதான் கவிதைகள் அவர்களிடம் உயிருடன் நிலவும்.  படிப்பு நின்ற அன்றே கவிதைகளும் செத்துப் போகும்.  கற்பிப்பதற்கு வேண்டிய அறிவு அவர்களிடம் போதுமான அளவு உள்ளது என்பது உண்மையாக இருக்கலாம்.  ஆனால், கவிதை கற்பித்தலில் வேண்டப்படுவது அறிவு அன்று; உணர்ச்சிப் பெருக்குதான்.  மழையின்றேல் ஏரிநீர் வற்றிப் போகும்.  மணற்கேணி தொட்டனைத்துத்தானே ஊறும்?  அது போலத் தான் கவிதையும், படிக்கும் அளவையொட்டித் தானே கவிதைகள் உயிரோட் டத்துடன் இலங்கும்?  தாய்மொழியாசிரியர்கள் படிக்கவில்லை என்ற குறை தலைகாட்டவே கூடாது.  ஒரு சிலர் தவறாக ஆசிரியத் தொழிலை மேற்கொண்டு அச் சமூகத்திற்கே இழுக்கினைத் தேடுகின்றனர்.  இவர்கள் தமக்குச் சிறிதும் பொருத்த மற்ற தொழிலிலிருந்து கொண்டு மாணாக்கரின் காலத்தை வீணாக்குவதைவிட தமக்கேற்ற தொழிலுக்குப் போய்விடுவது நல்லது.
கவிதை கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் இவ்வாறு பல நூல்களைப் படித்துக் துய்க்கும்பொழுது தம் உள்ளத்தைக் கவர்ந்த பாக்களை ஒரு தனி குறிப்பேட்டில் குறித்து வைத்துக் கொள்ளும் வழக்கத்தை மேற்கொள்ள வேண்டும்16.  முதன் முதலாகக் கற்பிக்கும் துறைக்கு வருகின்றவர்கட்கு இப்பழக்கம் மிகவும் இன்றியமையாதது.  பாடப் புத்தகங்களை எழுதும் வாய்ப்பு வருங்கால் பல்லாண்டுகள் இவ்வாறு திரட்டிவைத்த சேம நிதியிலிருந்து ஏற்ற பாடல்களைப் பொறுக்கி எடுத்துக் கொள்ளலாம்.
கவிதைகளைக் கற்பிப்போர் கவிதைக்குரிய இடத்திற்கேற்ற சந்த நயம், கற்பனையாற்றல், அணி நயம், சொல்நயம், சொல்லும் கவிஞன் பெறவைக்கும் குறிப்பு ஆகியவைகளை நன்கு அறியும் ஆற்றல் பெற்றிருத்தல்வேண்டும்.  இவற்றை உணர்த்தவல்ல திறனாய்வு நூல்களைக் கற்க வேண்டும்.  மேற்றிசை நாட்டு மொழிகளிலுள்ளவை போல், திறனாய்வு நூல்கள் நம் தமிழ்மொழியில் இன்னும் தோன்றவில்லை.  அத்தி பூத்த மாதிரி எங்கோ ஒன்றிரண்டு தோன்றியுள்ளன.
கவிதைப் பாடத்தைத் தொடங்கும் முறைகள்: பட்டறிவு பெறாத ஆசிரியர்கள் பொதுவாகப் பாடங்களை எவ்வாறு தொடங்குவதென்றும், சிறப்பாகக் கவிதைப் பாடத்தை எவ்வாறு தொடங்குதென்றும் அறியாது மயங்குவர்.  இந்நூலாசிரியரைப் பொறுத்தவரை இப்படித்தான் தொடங்க வேண்டும் என்ற திட்ட மான முறையொன்றும் இல்லை.  பலமுறைகளைக் கையாண்டு மாணாக்கரின் காலத்தையும் உற்சாகத்தையும் கெடுப்பதைவிட நேரடியாகக் கவிதையில் புகுவதே சரியான முறையாகும்.  சில சமயம் விழாக்கூட்டங்களில் தலைவராயிருக்கும் உள்ளூர்ப் பெரியார் முக்கியமான வெளியூர்ச் சொற்பொழிவாளரை அறிமுகப்படுத்தும்பொழுது வேண்டாதவற்றை யெல்லாம் கூறி வீண் காலத்தைப் போக்கும்பொழுது கேட்போர் தலைவர் மீது வெறுப்புக் காட்டி விரைவில் அவர் பேச்சை முடித்துப் பேச்சாளரைப் பேச விடவேண்டுமென்று விழைவதை நாம் அடிக்கடி பார்த்திருக்கின்றோம்.  அதுபோலவே, கவிஞன் கூறுவதற்குத் தடையாக நின்றுகொண்டு ஆசிரியர் வேண்டாத வெற்றுரை பகர்ந்து கொண்டிருப்பதை விட, பாடலுக்குள் நுழைந்து கவிஞனையே பேசவிடுதல் நன்று.  கற்பிக்கப்போகும் கவிதையின் முழுக்கருத்தையும் அழகையும் எடுத்துக் காட்டுவதற்காக உதவும் சாதனங்களை அவ்வப்பொழுது வேண்டுங்கால் கையாள வேண்டுமேயன்றி, பாடத்திற்கு அவற்றை முன்னுரையாகக் கொள்வது தவறு.  எனினும், நடைமுறையிலுள்ள ஒரு சில முறைகளை ஈண்டு ஒரு சிறிது ஆராய்வோம்.  சிறந்த தொடக்கம் வேலை முடிவின் பாதியல்லவா?  அன்றியும், அவை கற்பிக்கும் துறையில் புதிதாக நுழைவார்க்கு வழிகாட்டியாகவும் அமைதல் கூடும். 
(1) கவிஞன் வரலாறு கூறித் தொடங்கும் முறை: பட்டறி வுடைய ஆசிரியர்களாயினும் சரி, பயிற்றல் துறைக்கும் புதியவர் களாயினும் சரி, பெரும்பாலும் இன்று அவர்களால் இம் முறை மேற்கொள்ளப்பட்டு வருகின்றது. இது சிறிதும் பொருத்தமற்ற முறை.  பாடலைக் கற்பித்த பிறகு, பாடலின் பொருளும் சுவையும் மாணாக்கர்கட்கு விளக்கம் பெறாதிருந்தால், ஆசிரியர், அப்பாடல்களை எழுதுவதற்குக் கவிஞனுக்கு நேரிட்ட சூழ்நிலையைக் கூறலாம்.  அப்பொழுதும் கவிஞனைப் பெற்ற தாய் தந்தையர், கவிஞன் பிறந்த ஊர் முதலிய வேண்டாத விவரங்களையெல்லாம் கூறிப் பாடலின் சுவையைக் கெடுக்க வேண்டியதில்லை.  பாடல் பாடிய சந்தர்ப்பத்தை விளக்கும் அளவுக்கு வரலாறு கூறினால் போதுமானது; அதுதான் பாடலின் பொருளை விளக்கத் துணை செய்யும்.  காவியப் பகுதியாக இருந்தால், அப்பாடல் வரும் கதையின் இடத்தைச் சுட்டும் அளவிற்குக் கதை வரலாறு உரைத்தால் போதும்.  அடியைப் பிடிடா, பாரத பட்டா என்றாற்போல் கதையைத் தொடக்கத்திலிருந்து கூற வேண்டிய அவசியமில்லை.  மேலே குறிப்பிட்ட பேச்சாளருக்கும் கேட்போருக்கும் இடையில் தடையாக நிற்கும் விழாத் தலைவர்போல் கவிஞனுக்கும் மாணாக்கர் கட்கும் இடையில் ஆசிரியர் தடையாக நின்று அவர் காலத்தை வீணாக்கத் தேவையில்லை.  எவ்வளவுக் கெவ்வளவு விரைவாகப் பாடலுக்குள் நுழைய முடியுமோ அவ்வளவுக் கவ்வளவு விரைவாக நுழைந்து விடவேண்டும்; மாணாக்கர்கட்குச் சலிப்பை உண்டாக்கும் அளவுக்கு முகவுரைகூறிப் பாடத்தை முடிப்பதற்குக் காலம்போதாதபடி செய்து விடக்கூடாது.  ஒரு சில தனிப் பாடல்கள், காளமேகப் புலவர் யமகண்டம் பாடியபொழுது பாடிய சிலேடைச்செய்யுட்கள் முதலியவற்றைக் கற்பிக்க நேரிடுங்கால் ஒரோவழி இம்முறையை மேற்கொள்ளலாம்.  கவிஞன் வரலாறு கூறுதல் எவ்விதத்திலும் கவிதை கற்பித்தல் ஆகாது என்பதை மட்டிலும் ஆசிரியர் என்றும் நினைவில் இருத்த வேண்டும்.  கவிதை கற்பிக்க வேண்டிய நேரத்தில் கவிஞன் வரலாற்றிற்குச் சிறிதும் இடமே இல்லை.  கவிதைச் சுவைக்கு கவிஞன் வரலாறு துணைபுரியுமாயின் அதை ஓர் உறுப்பாகக் கொள்ளலாம்; அதையும் வேண்டுமளவிற்குத்தான் கையாள வேண்டும்.
(2) விளக்க முறை: இது பல்வேறு வடிவங்களில் கையாளப் படுகின்றது.  ஒரு சில ஆசிரியர்கள் தாம் கற்பிக்கப்போகும் கவிதையில் வரும் கடின சொற்களைக் கரும்பலகையில் எழுதிக் காட்டிவிட்டு கவிதையைக் கற்பிக்கத் தொடங்குகின்றனர்.  சந்தர்ப்பத்திற்குப் பொருந்தாத முறையில் இவ்வாறு சொற்களைத் தனியாகப் பிரிப்பதால் அச்சொற்கள் இரட்டிப்புக் கடினமாகி விடுவதைத் தவிர வேறொரு பலனும் ஏற்படாது.  சொற்கள் தனிப்பட்ட முறையில் உணர்த்தும் பொருள்வேறு; அவை கலந்து இடத்தை யொட்டித் தன் ஓசை வன்மையாலும் பொருள் தன்மையாலும் புதியதொரு கருத்தைப் பிறப்பிக்கும் நிலை வேறு.  தனிப்பட்ட முறையில் அவற்றிற்கு என்றுமே இராத ஒரு பொருட் சிறப்பு ஏற்பட்டு விடுகின்றது.  நாணயங்களைப்போல் பழகிப்பழகி உருவழிந்து மெருகேறிப்போன சொற்கள் கவிதையில் வரும் பொழுது உயர் பதவியைப் பெறுகின்றன; ஆற்றலையும் அடைகின்றன.  அதனால் அவற்றின் வலுவும் வேகமும் அதிகரிக்கின்றன.  அரங்கு கீறி வட்டாடுங்கால் சதுரங்கக் காய்கள் குறிப்பிட்ட எல்லைக்குள் உலவும்பொழுது எப்படிப் புதிய ஆற்றலைப் பெறுகின்றனவோ, அதுபோலவே கவிஞன் யாப்பு முறையில் சொற்களைக் கையாளும்பொழுது அவை புதிய ஆற்றலைப் பெறுகின்றன.  தனியாக இருக்கும் குண்டுகளின் தன்மை வேறு; துப்பாக்கிக்குள் வைக்கப் பெற்றிருக்கும் குண்டுகளின் தன்மை வேறு.  அதுபோல்த்தான் தனிச் சொற்களின் பொரூள்வேறு; கவிதைக்குள்ளிருக்கும் சொற்களின் பொருள் வேறு.  வேகமும் அப்படித்தான்.
	அண்ணலும் நோக்கினாள்; அவளும் நோக்கினாள்.17
என்ற அடியில் வரும் நோக்கு என்ற சொல்லின் பொருளை நாம் நன்கு அறிவோம்.
	கண்ணொடு கண்ணினை நோக்குஒக்கின் வாய்ச்சொற்கள்
என்ன பயனும் இல.18
என்ற குறளால் நோக்கு என்ற சொல்லின் எண்ணத்தைக் தோற்றுவிக்கும் ஆற்றல் தெரிவிக்கப் படுகின்றதல்லவா?  பார்த்து, கண்டு, விளித்து என்ற சொற்களைப் போலத்தான் நோக்கி என்ற சொல்லும் என்று நினைப்பது தவறு; நோக்கி என்பதற்குத் தனிவீறு உண்டு.  இக்குறளை நினைத்து மேற்காட்டிய அடியிலுள்ள நோக்கி என்ற சொல்லின் பொருளை அறியும் பொழுது தான் அத் தனிவன்மையை அறிகின்றோம்.  கவிதையில் வரும் சொற்களின் தன்மை இவ்வாறிருக்க அவற்றைத் தனியாக எடுத்தெழுதுவதால் யாது பயன்?  அன்றியும், சொல்லின் பொருளை அறியும் முறையும் தவறு.  சந்தர்ப்பத்தை விட்டு நீக்கினால் சொற் பொருள் சரியாக விளங்கவும் செய்யாது.
இம்முறையில் கவிதையைக் கற்பிப்பது தவறு.  கவிதையை இசையூட்டி அழுத்தம் திருத்தமாகப் பல முறை படிப்பதாலேயே அதிலுள்ள கடின சொற்களின் பொருளை மாணாக்கர்கள் ஊகித்துக் கொள்ளல் கூடும்.  இவ்வாறு உணர்ந்தால்தான் அவர்கள் சொற்களின் சரியானபொருளை, சிறப்பான பொருளை, சந்தர்ப்பத்திற்கேற்றவாறு புதிதாக உணர்த்தும் பொருளை அறிய முடியும்.  இவ்வாறு சொற்களின் பொருள்களை அறியாவிட்டால், கவிதையின் உயிரோட்டம் மாணாக்கர்கட்குப் புலனாகாது.  எடுத்துக்காட்டாக ஆறாம்படிவ மாணாக்கர்கட்கு,
	மணங்கமழ் பூவையும் மயிலும், தமாலக்காடும்
	வண்கிளியும், நீலவெற்பும் மடமான் கன்றும்,
இணங்குகட லுந்துகிரும், காரும் மின்னும்,
	யமுனையெனும் திரு நதியும் எகினப் பேடும்,
கணங்குழைய கோசலைதே வகிய சோதை
	கண்மணியும் பாவையும்போல் கமல வீட்டின்
அணங்கரசி யுடன்குலவி ஆடீர் ஊசல்!
	அலங்கார மாயவரே ஆடீர்ஊசல்!!19
என்ற பாடலைக் கற்பிக்கும்பொழுது முதலில் பாடலை இசையாகப் பாடினாலேயே அதன் பொதுப் பொருளை ஒருவாறு உணரக் கூடும்; இரண்டு மூன்று தடவை இசையுடன் படித்தால் பாடலின் பொதுப்பொருள் விளங்காமற்போகாது.  பிறகு பாடப் படிக்கும்போது,
	மணங்கமழ் பூவையும் மயிலும்
தமாலக்காடும் வண்கிளியும்
நீலவெற்பும் மடமான் கன்றும்
இணங்குகடலும் துகிரும்
காரும் மின்னும்
யமுனையெனும் திரு நதியும் எகினப்பேடும்
கணங்குழைய கோசலை தேவகி யசோதை
கண்மணியும் பாவையும் போல்
என்ற தொடர்களில் தனித்தனி அழுத்தம் கொடுத்துச் சொற்களை நன்றாகப் பிரித்துப் படித்தால் கவிஞன் பாடலில் காட்டும் காட்சியை ஒருவாறு உணரக் கூடும்.  வேண்டுமானால் மணங்கமழ் பூவை, தமாலம், வெற்பு, துகிர், கார், எகினம் போன்ற சொற்களின் பொருளைத் தெரிவித்துப் பாட்டை மீட்டும் இசையுடன் பாடினால் பாட்டில் வருணிக்கப்படும் காட்சி மனத்தில் நன்கு படியும்.  சாதாரண மக்களும் கவிதையை அனுபவிக்குமாறு ரசிகமணி டி. கே. சி. அவர்கள் இவ்வாறுதான் விளக்குவார்கள்.  இத்தகைய பாடல்களை என் அரிய நண்பர் உலக ஊழியனார்20 போன்றவர்கள் செய்வதுபோல் இசையூட்டி விளக்கம் செய்தால் மாணாக்கர்கள் நன்கு சுவைப்பர்.
சிலசமயம் புறநானூற்றுப் பாடல்கள் போன்றவற்றில் வரும் சொற்கள் மிகக் கடினமாக இருக்கும்.  அம்மாதிரிப் பாடல்கள் வகுப்பு நிலைக்கு அப்பாற்பட்டவை.  அவற்றைத் தனியான முறையால்தான் (Exceptional treatment) விளக்க வேண்டும்.  அத்தகைய பாடல்களைக் கற்பிக்கும் பொழுது பாடத்தின் தொடக்கத்திலாயினும் பாடலைப் படிக்கும் பொழுதாயினும் சொற்களின் பொருளைத் தனியாக எடுத்துச் சொல்லித்தான் ஆகவேண்டும்.  இன்னும் சில சமயங்களில் பாடலைப் புரிந்து கொள்ளுவான் வேண்டி கதைச் சுருக்கத்தையோ நிகழ்ச்சியின் சுருக்கத்தையோ கூறிப் பாடல்கள் படிக்கப்பெறும். கம்பர், வில்லிபுத்தூரார் போன்ற சில பெருங் கவிஞர்களின் பாடல்களை இவ்வாறு தான் கையாள வேண்டும்.  தொடக்கத்தில் சிறு விளக்கம் தரப்பெறாவிட்டால் இப்பாடல்களைப் புரிந்து கொள்வது கடினம்.  இவை யெல்லாம் சில கடினமான பாடல்களுக்குக் கையாளப் பெறும் முறைகளாகும்.
மேற்கூறிய கடினமான பாக்களைத் தவிர ஏனைய பாக்களை மாணாக்கர்கட்குக் கற்பிக்கும்பொழுதெல்லாம் கவிஞனையே பேசும்படி விட்டுவிடுதல் வேண்டும்.  கவிஞனைவிட யார்தான் அவன் கூறும் உணர்ச்சி வெள்ளத்தை, அழகோவியத்தை, இதயப் பாங்கைத் தெளிவாகக் காட்ட இயலும்?  கவிஞன் குரலில் அவன் இதய பாவத்தை உணர்ந்து ஆசிரியர் பாடலை இசையூட்டிப் படிக்கும்பொழுது, கட்டாயம் மாணாக்கர் அதைக் சுவைப்பர்; சுவையின்உச்சியை எட்டிப் பிடிக்கவும் செய்வர்.  அடியிற்காணும் பாடல்கள் போன்றவைகட்கு எவ்வித விளக்கமும் தேவையில்லை.
	நாடிப் புலங்கள் உழுவார் கரமும்
	நயவுரைகள்
தேடிக் கொழிக்கும் கவிவாணர் நாவுஞ்
	செழுங்கருணை
ஓடிப் பெருகும் அறிவாளர் நெஞ்சும்
	உவந்துநடம்
ஆடிக் களிக்கும் மயிலே! உன் பாதம்
	அடைக்கலமே.21
இது கவிமணியின் கலைமகள் வணக்கம்.
	தெளிவுறவே யறிந்திடுதல், தெளிவுதர மொழிந்திடுதல்,
	சிந்திப் பார்க்கே
களிவளர உள்ளத்தில் ஆனந்தக் கனவுபல
	காட்டல், கண்ணீர்த்
துளிவரவுள் ளுருக்குதல், இங் கிவையெல்லாம் நீயருளுந்
	தொழில்க ளன்றோ?
ஒளிவளரும் தமிழ்வாணீ ! அடியனேற் கிவையனைத்தும்
	உதவு வாயே.22
இடையின்றி அணுக்களெலாம் சுழலுமென இயல்நூலார்
	இசைத்தல் கேட்டோம்;
இடையின்றிக் கதிர்களெலாம் சுழலுமென வானூலார்
	இயம்பு கின்றார்;
இடையின்றித் தொழில்புரிதல் உலகினிடைப் பொருட் கெல்லாம்
	இயற்கை யாயின்		
இடையின்றிக் கலைமகளே நின தருளில் எனதுள்ளம்
	இயங்கொ ணாதோ?23
இவை இரண்டும் பாரதியாரின் கலைமகள் வணக்கங்கள்.

	காலையிளம் பரிதியிலே அவளைக் கண்டேன்;
	கடற்பரப்பில் ஒளிப்புனலில் கண்டேன்; அந்தச்
சோலையிலே மலர்களிலே தளிர்கள் தம்மில்
	தொட்டஇடம் எலாம்கண்ணில் தட்டுப் பட்டாள்;
மாலையிலே மேற்றிசையில் இலகு கின்ற
	மாணிக்கச் சுடரிலவள் இருந்தாள்; ஆலஞ்
சாலையிலே கிளைதோறும் கிளியின் கூட்டந்
	தனில் அந்த அழகென்பாள் கவிதை தந்தாள்.
சிறுகுழந்தை விழியினிலே ஒளியாய் நின்றாள்;
	திருவிளக்கிற் சிரிக்கின்றாள்; நாரெடுத்து
நறுமலரைத் தொடுப்பாளின் விரல்வ ளைவில்
	நாடகத்தைச் செய்கின்றாள் ; அடடே! செந்தோட்
புறத்தினிலே கலப்பையுடன் உழவன் செல்லும்
	புது நடையில் பூரித்தாள்; விளைந்த நன்செய்
நிறத்தினிலே என் விழியை நிறுத்தி னாள்;என்
	நெஞ்சத்தில் குடியேறி மகிழ்ச்சி செய்தாள்.24
இவை இரண்டும் அழகைப்பற்றிப் பாரதிதாசன் புனைந்த கவிதைகள்.  இத்தகைய எளிய இனிய கவிதைகளைத் தேவாரம், திருவாசகம், நாலாயிர திவ்யப் பிரபந்தம், திருவருட்பா ஆகிய நூல்களிலும் காணலாம்.  இப்பாடல்களை இசையூட்டிப் பாடினாலே போதும்; மாணாக்கர்கள் கவிதைச்சுவையில் ஈடுபட்டு விடுவர்.  எவ்விதத் திறனாய்வும் செய்யப்பெறாது மாணாக்கர்கள் பாடல்களைப் பாடக்கேட்க வேண்டும்.  பாடம் கற்பித்த பிறகு, இறுதியில் ஏதாவது நயங்களை அறியாது விட்டனரா என்பதை ஆசிரியர் தெரிந்து கொள்ளலாம்.  சரியான முறையில் உணர்த்தப்பெற்றல் அழகனைத்தையும் மாணாக்கர் உணர்ந்து கொண்டிருப்பதைக்கண்டு ஆசிரியர் வியப்படைவார்.  இவ்வாறு மாணாக்கர்களே பாடல்களைச் சுவைக்கும் திறனை அவர்களிடம் வளர்க்க வேண்டும்; பலவித நயங்களையும் அழகுகளையும் தாமாகவே உணரும் ஆற்றலை மாணாக்கர்களிடம் உண்டாக்க வேண்டும்.
(3) சூழ்நிலை காட்டும்முறை: பாடல் எழுந்த சூழ்நிலையை மாணாக்கர்கட்கு ஒரு சிறிது விளக்கிப் பாடத்தைத் தொடங்குவது சூழ்நிலை காட்டும் முறையாகும்.  கவிஞன் எந்தச் சூழ்நிலையில், எந்தச் சந்தர்ப்பத்தில், பாடலைப் பாடினானோ அந்தச் சூழ்நிலையை, அந்தச் சந்தர்ப்பத்தை, மாணாக்கர்கள் அறிந்து கொண்டால் பாடல்களை நன்கு சுவைக்க முடியும்; பாடல்களில் வரும் கருத்துக்களிலும் சொல் நயங்களிலும் திளைக்கமுடியும்.  கற்பிக்கும் ஆசிரியர் இவ்வாறு நினைப்பது சரிதான்; நல்லாசிரியர்கள் அனைவரும் பெரும்பாலும் இம்முறையை வெற்றியுடன்தான் கையாளுகின்றனர்.  ஆனால், எல்லாப் பாடல்களுக்கும் இம்முறை பொருந்தும் என்று கூற முடியாது.  சில தனிப்பாடல்களுக்கு, காவியத்தில் முக்கிய கட்டங்களில் வரும் பாடல்களுக்கு இம்முறை நன்கு பொருந்தும் என்பதில் ஐயமில்லை.  ஒரு சில எடுத்துக் காட்டுக்களைக் காண்போம்.
	ஆசு கவியால் அகிலவுல கெங்கும்
வீசு புகழ்க்காள மேகமே-பூசுரா
விண்கொண்ட செந்தழலில் வேகுதே ஐயையோ
மண் தின்ற பாணம்என்ற வாய்.25
என்பது ஒரு கையறுநிலைச் செய்யுள்; தனிப் பாடல்
இதை நான்காம் படிவ மாணாக்கர்களுக்குக் கற்பிக்கும் வாய்ப்பு நேரிட்டால், அப்பாடல் எழுந்த சந்தர்ப்பத்தையும் சூழ்நிலையையும் மாணாக்கர்கட்கு முன்னதாக அறிவித்தல் வேண்டும்.  அப்பொழுதுதான் மண்தின்ற பாணம் என்ற வாய் என்ற சொற்றொடரில் அடங்கியுள்ள உணர்ச்சி வேகத்தை, இதயத்துடிப்பை, நன்கு உணரமுடியும்.
மேற் காட்டிய பாடலைப் பாடியவர் இரட்டையர்.  இவர்களின் ஒருவர் குருடர்; மற்றவர் நொண்டி.  இருவரும் கவிதை பாடும் ஆற்றல் பெற்றவர்கள்.  பெரும்பாலும் இவர்களுடைய பாட்டுக்களில் முதலிரண்டடிகளை ஒருவரும் மற்ற இரண்டு அடிகளை இன்னொருவரும் பாடுதல் வழக்கம்.  குருடர் நொண்டியைத் தூக்கிக்கொண்டு நொண்டி வழிகாட்ட, இருவரும் ஊர் ஊராகச் சென்று இறை வழிபாடு செய்வது வழக்கம்.  ஒருநாள் இவர்கள் திருவாரூர்க்குச் சென்று சிவதரிசனம் செய்து மண்டபத்தில் வந்து தங்கியிருந்தனர்.  இவருள் ஒருவர்,
	நாணென்றால் நஞ்சிருக்கும் நற்சாபம் கற்சாபம்
பாணந்தான் -
என்னும் அளவு பாடிவிட, மற்றொருவருக்கு அவர் விட்ட இடந்தொடங்கி மற்றதைப் பூர்த்தி செய்யத் தோன்றவில்லை.  இதனை அவர்கள் அம்மண்டபச் சுவரில் எழுதிவைத்து மற்றும் சில பல திருப்பதிகள் சென்று வணங்கி மீண்டும் அவ்வூருக்கு வந்தனர்.  அவர்கள் வந்தபொழுது வெண்பா முற்றுப்பெற்றும், அடியில் காளமேகம் என்று கையெழுத்திட்டிருப்பதையும் கண்டனர்.  அவர்கள் எல்லையற்ற வியப்பெய்தினர்.  முற்றுப்பெற்ற 	வெண்பா,
	நாண்என்றால் நஞ்சிருக்கும் நற்சாபம் கற்சாபம்
பாணந்தான் மண்தின்ற பாணமே-தாணுவே
சீரா ரூர்மேவும் சிவனே நீ எப்படியோ
நேரார் புரமெரித்த நேர்.26
என்று அமைந்திருந்தது.  மண்தின்ற பாணம் என்று சொன்ன புலவரைக் கண்டு அவருடன் அளவளாவ வேண்டும் என்ற ஆர்வத்துடன் அங்குள்ளவரைக் காளமேகத்தின் இருப்பிடத்தை வினவினர்.  அவர்கள் அன்றுதான் காளமேகம் இயற்கை எய்தினார் என்றும், அவரது உடல் சுடுகாட்டில் வெந்து கொண்டிருக் கின்றது என்றும் அறிவித்தனர்.  அதைக்கேட்ட இரட்டையர் சுடுகாட்டிற்கு விரைந்து சென்றனர்; அப்பொழுது தான் காளமேகத்தின் வாய் வெந்துக் கொண்டிருந்தது.  உடனே அவர்களின் சோக உணர்ச்சி மேற்கண்ட ஆசுகவியால் என்ற பாடலாக வடிவெடுத்தது.
இந்த முகவுரைக்குப் பின் பாடலை இசையுடன் படித்தால் மாணாக்கர்கள் பாட்டிலுள்ள அவலச் சுவையை அறிவர்; மண்தின்ற பாணம் என்ற தொடரின் சிறப்பையும் உணர்வர்; அதில் அடங்கியுள்ள உணர்ச்சியின் கொடுமுடி அவர்கட்குத் தட்டுப்படும்.
இன்னுமோர் எடுத்துக் காட்டு.
	என்று வருவான் எமனென் றெதிர்நோக்கி
நின்று தளர்கின்றேன் நித்தமுமே-மன்றில்
நடங்கண்ட ஈசன் நடராசன் பாதத்
திடங்கண்டு வை நீ எமக்கு.27
இதுவும் ஒரு தனிப்பாடல்தான்; கையறு நிலைச் செய்யுள் தான். பண்டிதமணி கதிரேசனார் இறந்த செய்திகேட்டு கவிமணி தேசிகவிநாயகம் பிள்ளை பாடியது.  பண்டிதமணி பல நாட்கள் வாதநோயால் துன்புற்று 24-10-53 அன்று பிற்பகலில் தமது 72-வது வயதில் இயற்கை எய்தினார். அதன் பிறகு சுமார் ஓராண்டு காலத்தில் தமது 78-வது வயதில் இயற்கை யெய்திய28 கவிமணி பண்டிதமணி இறந்த சமயம் `ஆத்மா நோயாலும் சிறு சிரங்கு நோயாலும் பீடிக்கப்பட்டிருந்தார். பொதுவாகச் சைவசமயப் பற்றும் சிறப்பாகத் தில்லைச் கூத்தன்பால் ஈடுபாடுங் கொண்ட பண்டிதமணியின் பிரிவைக் கண்டு அவரது கெழுதகை நண்பரும் மரணத்தை ஒவ்வொரு நிமிடமும் எதிர் நோக்கிக் கொண்டு இருந்தவருமான கவிமணி மேற்கண்ட பாடலைப் பாடினார்.  கவிமணியும் நிறைந்த இறையன்பு கொண்டவர்.  இந்த முகவுரைக்குப் பின் மேற்கண்ட பாடலை இசையுடன் நிறுத்திப் பலமுறை படித்தால்-இல்லை பாடினால்-மாணாக்கர்கள்,
என்று வருவான் எமனென் றெதிர்நோக்கி
நின்று தளர்கின்றேன் நித்தமுமே
என்ற அடிகளின் பாவத்தை, அதில் பொதிந்துள்ள நோய்த் துன்பத்தை, நன்கு அறியமுடியும்; செத்தார் ஒருவரை நோக்கிச் சாவார் ஒருவர் காட்டும் இதயத் துடிப்பை, உணர்ச்சிப் பெருக்கை, உணரமுடியும்.  இவ்வாறு பல எடுத்துக் காட்டுக்கள் தரலாம்.  காவியப் பகுதிகளிலிருந்தும் பல எடுத்துக்காட்டுக்களைக் காட்டலாம்.
(4) வினாமுறை: இதைப் பேராசிரியர் ஹாடோ (Haddow) தொகுத்தறி முறை (Synthetic method) என்று வழங்குவர்.  இம்முறையில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களிடையே வினாமாரிகளைப்பொழிந்து கவிதைகளை மாணாக்கர்-களிடமிருந்து வருவிக்க முயல்வர்.  பெரும்புலமை படைத்த கம்பன் போன்ற மேதைகள் எங்கே?  மொழியறிவு, பொருளறிவு, கற்கனையாற்றல் முதலியவை வாய்க்கப்பெறாத இளம் மாணாக்கர்களெங்கே?  பெரும் புலவர்களின் கவிதையை இளஞ்சிறார்களிடமிருந்து வருவிக்க இயலுமா?  அஃது அவர்களிடம் இருக்கத்தான் முடியுமா? அல்லது, கற்பிக்கும் ஆசிரியரிடந்தான் இருக்க முடியுமா? அவர் விடுக்கும் வினாக் களிலும் கவிதை இருக்க முடியாது; அவற்றிற்கு மாணாக்கர் கூறும் விடைகளில் ஆசிரியரால் தேர்ந்தெடுக்கப் பெற்றவைகளிலும் இருக்க முடியாது.  ஒரு சில எளிய சொற்கள் பெருகிய-ஆனால் பொருளாழம் இல்லாத-செய்யுட்களை வேண்டுமானால் இம்முறையில் கற்பிக்கலாம்.  அல்லி அரசாணிமாலை, பவளக் கொடி மாலை, நல்லதங்காள் கதை, புலந்திரன் களவு போன்ற நூல்களிலுள்ள பகுதிகளுக்கு இம்முறை பொருந்தக்கூடும்.  இம் முறையைக் கையாளும் ஆசிரியர் மிகத் திறமையாளராக இருத்தல் வேண்டும்; வினாக்களை மிகத்திறனுடன் ஆக்கித் தொகுக்க வேண்டும்; இம்முறையில் கற்பிக்கப்பெறும் பாடம் பார்ப்பதற்கும் கேட்பதற்கும் கவர்ச்சிகரமாகத் தோன்றும்.  சில சமயம் ஆசிரியர் இம்முறையைக் கையாளுவதில் தவறு இல்லை; ஆனால் அதைக் கவிதை கற்பித்தல் என்ற பெயரால் வழங்கக் கூடாது; அவ்வளவு தான்! முகவுரையே தேவையிராத பகுதிகளை இம்மாதிரி கற்பிக்கலாம்.  ஆனால் கற்பிக்கும் பகுதிகளுக்கு அதை முகவுரையாகத் தான் கொள்ளவேண்டும்! இவ்வாறு சில வினாக்களை விடுத்து விடைகளை வருவித்தாலும், மாணாக்கர்கள் கவிதையை அறிந்து கொண்டதாகக் கருதமுடியாது.  கவிதை என்பது வரிவடிவு மட்டுமன்று; அஃது ஒலி வடிவாயமைந்த தொரு சொல்லோவியம்.  மாணாக்கர் அதை இசையுடன் படிக்கக் கேட்காதவரை, கேட்டு அதன் இசையின்பத்திலும் அழகுணர்ச்சியிலும் திளைக்காதவரை, அவர்கள் கவிதையைக் காணவில்லை என்றுதான் கொள்ள வேண்டும்.  மேற்கூறியவாறு பலவேறு வினாக்களை விடுத்து மாணாக்களிட மிருந்து ஆசிரியர் கவிதையை வருவிக்க எடுக்கும் முயற்சி ஆசிரியருடைய திறனைக் காட்டுவதாக முடியுமேயன்றி சொல்லோவியத்தை மாணாக்கர் கட்குக் காட்டுவதாக இராது.  கலையுருவாம் கவிதையை மாணாக்கர்கள் காணாத வரை, அவர்கள் எவ்வாறு கவிதையின் முருகுணர்ச்சியில் ஈடுபடமுடியும்?  அதில் திளைக்க முடியும்?
ஓர் அழகிய ஓவியத்திலுள்ள பல கோடுகளையும் தனித் தனியாக ஒருவர் கண்டு மகிழலாம்; அவை யாவும் ஓவியத்திலுள்ள கோடுகளே யன்றி ஓவியம் ஆகாது.  ஒவ்வொரு கோட்டின் அழகும் அஃது ஓவியத்தைச் சிறந்த கலையாக்கும் திறனைப் பொறுத்துள்ளது; கோட்டிற்கெனத் தனி அழகு ஒன்றும் இல்லை.  நம் இலக்கியங்களிலிருந்து எத்தனையோ சிறந்த கருத்துக்களை, நீதிகளை, உணர்த்தக் கூடிய தனிச் சொற் றொடர்களை எடுத்துக் காட்டலாம்.  காட்டி என்ன பயன்?  அவற்றை அவை கூறும் சந்தர்ப்பங்களிலிருந்து பிரித்தெடுத்து விட்டால், அவற்றின் அழகும் குலைந்துவிடும்; உணர்ச்சியும் சப்பிட்டுப் போகும்; அச் சொற்றொடர்கள் கவிதையில் சேர்ந்திருக்கும் பொழுது தான் அழகுடன் பொலிவுறும்.
		கல்லாப்
புல்லர்க்கு நல்லோர் சொன்ன
	பொருளெனப் போயிற் றன்றே29
எடுத்தது கண்டனர்; இற்றது கேட்டார்30
என்பன போன்ற சொற்றொடர்களைக் கம்பராமாயணச் சுவைஞர்கள் அடிக்கடி எடுத்துச் சொல்லி மகிழ்வர்; அவற்றைக் கவிதையின் கொடுமுடிகள் என்றும் எடுத்துக் காட்டுவர்.  கவிதை கூறும் சந்தர்ப்பங்களை அறியாதவர்கள் அவற்றைச் சுவைக்க முடியுமா?  அச் சந்தர்ப்பங்களின்றி அவற்றிற்குப் பொருள்தான் உண்டா?  இத்தகைய எண்ணற்ற தொடர்களை தமிழ் இலக்கியக் கருவூலத்திலிருந்து எத்தனை வேண்டு மானாலும் எடுத்துக்காட்டலாம்.
எனவே, மாணாக்களிடம் முருகுணர்ச்சியை வளர்க்க வேண்டுமாயின், அவர்களிடம் கவிஞன் படைத்த கவிதையைக் காட்டவேண்டும்; அச்சு வடிவத்திலுள்ள சொற்றொடர்களைக் காட்டினால் மட்டிலும் போதாது.  ஆசிரியர் கவிதையைச் சுவைத்திருந்தால், அதை இசையூட்டி மாணாக்கர்களின் உளத்திற்குக் கொண்டுசெலுத்தமுடியும்.  கவிதையை மாணாக்கர்கள் உணரச் செய்யவேண்டும்; அறியச் செய்வதால் பயன் இல்லை- இதை மொழியாசிரியர்கள் என்றும் நினைவிலிருத்த வேண்டும்.
கவிதையை விளக்கும் முறை:  ‘கவிதைக்கு எவ்வாறு விளக்கந் தருவது?   என்ற வினா கற்பிக்கும் பணியில் புகும் நிலையிலுள்ள இளம் ஆசிரியர்களிடையே எழுதல் இயற்கை.  இந்த நூலாசிரியரைப் பொறுத்தவரை கவிதைக்கு விளக்கம் தருவதற்கு எவ்விதத் திட்டமான முறையும் இல்லை.  பேராசிரியர் ஹாடோவின் கருத்துப்படி கவிதை கற்பித்தல் காதல் புரிதலை ஒத்தது.  காதல் புரிவதில் முறையொன்று இருக்க முடியுமா? என்ற வினாவிற்கு என்ன விடையோ அதைத்தான் கவிதைக்கு விளக்கந் தருவதற்கும் வைத்துக் கொள்ளவேண்டும்.  விளக்கந் தருவதில் ஒவ்வொருவரும் தத்தமக்குத் தோன்றுகின்ற முறையில் தான் விளக்கந் தருதல் வேண்டும்.  என்றாலும், ஒரு சில குறிப்புக்களை ஈண்டு எடுத்துக் காட்டலாம்.  ஆனால், குறிப்புக்களைக் கையாளும் பொழுது, கற்பிக்கும் வகுப்பு, கற்பிக்கவேண்டிய பாடல் ஆகியவற்றிற் கேற்றவாறும், கற்பிக்கும் ஆசிரியரின் அறிவுநிலை, மனப்பான்மைக் கேற்றவாறும் மாறுபடத்தான் செய்யும்.
கவிதையை அதற்கு ஏற்ற இசையுடன் சொற்களைப் பிரிக்காமல் சீர்பிரித்துப் படித்துக்காட்ட வேண்டும்.  பாட்டின் பொதுக் கருத்தை மாணாக்கர்கள் உணரும்வரை பலமுறை ஆசிரியர் படித்துக்காட்டலாம்.  மாணாக்கர்கள் பாடலின் கருத்தை உய்த்துணர்வதுடன் கவிதை இன்பத்தையும் சொல்நயம் பொருள் நயங்களையும் துய்க்கவேண்டும் என்பதையும் ஆசிரியர் மனத்திலிருத்த வேண்டும்.  எக்காரணத்தைக் கொண்டும் கவிதையைப் பற்றித் தமது கருத்தை மாணாக்கர்களின் மனத்தில் வலிந்து திணித்தல் கூடாது.  கவிதையைப்பற்றி அவர்கள் சிந்தையில் ஒரு கருத்து உருவாவதற்கு வேண்டிய காலம் தருதல் இன்றியமையாதது.  ஒவ்வொரு மாணாக்கனும் தத்தம் மனப்பான்மைக் கேற்றவாறு கவிதையைப் பற்றி ஒரு கருத்தை உருவாக்கிக் கொள்ளும் உரிமையை ஆசிரியர் பறித்தல் கூடாது.  ஆசிரியர் புரியும் துணையெல்லாம் மாணாக்கர்கள் கொண்ட கருத்தை வளர்ப்பதற்கும். உறுதிப் படுத்துவதற்கும் துணையாக இருக்கவேண்டுமேயன்றி அதைச் சிதைக்கவோ மாற்றவோ துணையாக இருத்தல் கூடாது.  இதைக் கவிதை கற்பிக்கும் முக்கிய நோக்கமாகக் கொள்ள வேண்டும் ஆசிரியர்கள்.  கவிதைகளைத் துய்க்கும் பயிற்சி மாணாக்கர்கட்கு ஏற்பட்டு விட்டால் இரண்டாவது தடவைப் படிக்கும்பொழுதே கவிதையை ஓரளவு தம் உள்ளத்தில் அமைத்துக் கொண்டுவிடுவர்.  அடுத்து ஒன்றிரண்டு தடவை படிக்கும்பொழுது பாட்டின் உயிர்நிலைக் கருத்துக்குப் போய் அதை எடுத்துக் காட்டவேண்டும்.  அக் கருத்தை, காட்சியை அல்லது கதை நிகழ்ச்சியை நமக்கு உணர்த்தவே அப்பாடல் கவிஞனால் பாடப் பெற்றது என்பதை அவர்கள் அறியச் செய்தல் வேண்டும்.
பாடலை அல்லது பாடல்களை ஒரு முழுப் பொருளாகக் கருதவேண்டும்.  பாடல்களைப் பல விவரங்கள் அடங்கியவை என்று கருதி சொற்சேதம் செய்து சொல்லுக்குச் சொல் பொருள் கூறியும்.  பாடல்களில்வரும் அணிகளுக்கும் இலக்கணக் குறிப்புக்களுக்கும் தனித்தனி விளக்கம் கூறியும் பாடல்களை விளக்குதல் தவறு.  முதலில் சொல் சொல்லாகப் பிரித்து உரை சொல்லுவது, உரைநடையாக்குவது, உவமைப் பொருள் கேட்பது முதலியவற்றைக் கையாண்டு பழைய முறையிற் கற்பித்தல் கவிதைச் சுவையைக்கெடுத்து கவிஞனின் உணர்ச்சியை அறியத் துணை செய்வதில்லை என்று இக்காலத்தவர் அம்முறையைக் குறை கூறுகின்றனர்.  பாடல்களைப் படித்து அவற்றின் உயிர்நிலைக் கருத்தையும், உணர்ச்சி நிலையையும், அழகையும் அறிந்த பிறகு அவற்றை மீண்டும் நன்கு உணர்வதற்குத் துணைபுரியுமளவிற்கு விளங்காத சில அருஞ்சொற்களுக்குப் பொருள் கூறலாம்; சில விவரப் பகுதிகளை விளக்கலாம்.  இறுதியாக ஒரு முறை பாடல்களை இன்னோசையுடன் பாடி மாணாக்கர்களைக் கவிதைச் சுவையின் கொடுமுடிக்கு அழைத்துச்செல்லவேண்டும்.  சிலப்பதிகாரம், மணிமேகலை, கம்ப ராமாயணம், பாரதம் போன்ற நீண்ட கதைப் பகுதியாக இருந்தால் அதைக் கருத்து முடிவு கொண்ட சிறுசிறு பகுதிகளாகப் பிரித்துக்கொண்டு கற்பித்தல் வேண்டும்.
பாடல்களுக்குச் சொற்பொருள், பொழிப்புரை, கருத்துரை இலக்கணக் குறிப்புக்கள், தொடைநயம், அணிநயம் முதலியவற்றை நன்கு எடுத்துக்கூறி விளக்குவதால் மாணாக்கர்கள் பாடல்களின் பொருளை நன்கு உள்ளத்தில் அமைப்பர்; தேர்விலும் உயர்ந்த மதிப்பெண்கள் பெறுவர்.  ஆனால், பாடல்களின் பொருளை மட்டிலும் அறிதல் ஒருசார் நோக்கமேயாகும்.  இதைவிடப் பாடல்களின் நயத்தையும் அழகையும் உணர்ந்து சுவைத்து மகிழ்தலே சிறந்த நோக்கமாகும்.  கவிதைகளைக் கவிஞன் எந்த உணர்ச்சியுடன் பாடினானோ அவ்வுணர்ச்சி கவிதைகளைப் கற்போரிடத்தும் உண்டாக வேண்டும்; அப்பொழுதுதான் அவர்கள் கவிதை இன்பத்தில் திளைக்கமுடியும்.  ïj‰F MáÇa® v‹d brŒant©L«?1 கவிஞனின் உணர்ச்சியை முதலில் தாம் பெற்று, பிறகு மாணாக்கர்கட்கு வழங்க வேண்டும்.  சொற்சுவையும் பொருட்சுவையும் தொடை நயமும் அணிநயமும் இடத்திற்கேற்ற சந்த இனிமையும் கொண்டு விளங்கும் பாடல்களில் மாணாக்கர்களைத் திளைக்கவைத்தலே தமிழாசிரியர்களின் முதற்கடமையும் முதலாய கடமையுமாகும்.  கவிதைகளின் கவினை, உணர்ச்சியை, அறியச்செய்யாது பாடல் களைப் பயிற்றுவதால் பயனொன்று மில்லை.  தொடக்க நிலையில் கற்ற பாடல்களையே உயர் நிலையிலும் கற்பிக்க வேண்டிய முறையில் கற்பித்தால் கட்டாயம் புதிய பொருள்கள் துலங்கும்; மாணாக்கர்கள் சுவைப்பதிலும் குறைவு இராது.1  கவிதைகளைக் கற்பிப்பதெப்படி என்பதை ஒரு சில எடுத்துக்காட்டுக்களைக் கொண்டு விளக்குவோம்.
எடுத்துக்காட்டு-1
1.	விருந்தினரும் வறியவரும் நெருங்கி யுண்ண
	மேன்மேலும் முகமலரும் மேலோர் போலப்
பருந்தினமும் கழுகினமும் தாமே யுண்ணப்
	பதுமமுக மலர்ந்தாரைப் பார்மின்! பார்மின்!!
2.	சாய்ந்துவிழும் கடகளிற்றி னுடையே சாய்ந்து
		தடங்குருதி மிசைப்படியும் கொடிகள் தங்கள்
காந்தருடன் கனலமளி யதன்மேல் வைகுங்
		கற்புடைமா தரையொத்தல் காண்மின்!காண்மின்!!
3.	தரைமகள்தன் கொழுநன்றன் உடலந் தன்னைத்
			தாங்காமல் தன்னுடலால் தாங்கி விண்ணாட்(டு)
அரமகளிர் அவ்வுயிரைப் புணரா முன்னம்
			ஆவிஒக்க விடுவாளைக் காண்மின்!காண்மின்!!
4.	படவூன்று நெடுங்குந்தம் மார்பி னின்று
			பறித்தனை நிலத்தூன்றித் தேர்மேல் நிற்பார்
படவூன்றி விடுந்தொழிலோர் என்ன முன்னம்
	பசுங்குருதி நீர்த்தோன்றும் பரிசு காண்மின்!31இவை நான்கு பாடல்களும் போர்களக் காட்சிகளை எடுத்துரைப்பன.  கலிங்கப்பேயின் வேண்டுகோளின்படி காளிதேவி பேய்கள் சூழக் கலிங்கநாட்டுப் போர்களத்தைக் காணச் செல்லுகின்றாள்.  அங்குக் கண்ட காட்சிகளைத் தன்னுடன் வந்த பேய் களுக்குச் சுட்டிக்காட்டுகின்றாள்.  அவற்றுள் நான்கு காட்சிகளை இப்பாடல்கள் காட்டுகின்றன - என்ற சிறு முகவுரையுடன் பாடல்களை சில தடவைகள் ஆசிரியர் இசையூட்டிப் படிக்கவேண்டும்.32  மாணாக்கர்களின் முகக் குறிப்பால் போதும் என்று அறிந்தவுடன் படிப்பதை நிறுத்திப் பாடல்களின் உயிர்நிலைக் கருத்துக்குப் போகவேண்டும்; மாணாக்கர்களின் மனக்கண்முன் பாடல்கள் சித்திரிக்கும் காட்சிகளைக் கொண்டு நிறுத்தவேண்டும்.  இதில் ஆசிரியரும் மாணாக்கரும் ஒத்துழைத்தால்தான் பெரும் பயன் விளையும்; வினாவிடை முறை கையாளப்படவேண்டும்.  கவிதை கற்பிக்கும் நோக்கத்தை மறந்து வினாக்கள் தேர்வு முறையிலிருக்கக் கூடாது.  பாடல்கள் சித்திரிக்கும் காட்சிகள் -சூழ்நிலை-வகுப்பறையில் நிலவுமாறு ஆசிரியரின் குரல், சொல்லும் முறை முதலியவை அனைத்தும் அமைய வேண்டும்.  இவை சரியாக அமைந்தால் மாணாக்கர்கள் ஆசிரியருடன் நண்பர்கள் போல் ஒத்துழைத்துக் கவிஞன் காட்டும் காட்சிகளை மீட்டும் தம் மனக்கண்ணால் காண முனைவர்.
முதற்பாடல்: முதலில் காளிதேவி பேய்க்கூட்டங்களுக்கு எவற்றைக் காட்டுகின்றாள்? பருந்தினத்தையும் கழுகினத்தையும், அவை என்ன செய்து கொண்டிருக்கின்றன? வீரர்களின் உடல்களை உண்டு கொண்டிருக்கின்றன.  வீரர்களின் முகங்கள் எப்படிக் காணப்படுகின்றன?  முகமலர்ச்சியுடன்.  இவ்விடத்தில் ஆசிரியர் வீரர்கள் வீரத்துடன் போர்புரிந்து, களிப்புடன் உயிர் துறந்தமையால், அவர்கள் முக மலர்ச்சியுடன் விளங்கினர் என்பதைக் கூறலாம்.  மேலோர் என்பவர் யாவர்?  இல்லறத்தில் உயர்ந்தோர்.  அவர்கள் முகம் மலர்வதற்குக் காரணம்?  விருந்தினரும் வறியவரும் நெருங்கி யுண்பதால்.  இயல்பாக இறந்துகிடக்கும் வீரர்களின் முகமலர்ச்சிக்குத் தம் உடலங்கள் பருந்துகளுக்கும் கழுகளுக்கும் விருந்தாகப் பயன்படுவதால்தான் என்று கவிஞன் படைத்துக் காட்டும் கற்பனையை ஆசிரியர் எடுத்து இயம்பலாம்.
இரண்டாம் பாடல்:  இரண்டாவதாகக் காளி காட்டும் காட்சி யாது?  மதயானைகள் இறந்து கிடக்கும் நிலை.  அந்த யானைகளுடன் வேறு எவை கிடந்தன?  அரசர்க்குரிய கொடிகள்.  கொடிகளும் யானைகளும் எதில் தோய்ந்து கிடந்தன?  குருதி வெள்ளத்தில்.  இக்காட்சியால் கவிஞன் நினைவுபடுத்தும் வேறு காட்சி யாது?
காந்தருடன் கனலமனி யதன்மேல் வைகும்
கற்புடைமா தரையொத்தல்.
காந்தர், கனல் அமளி, கற்புடை மாதர்-இவர்களை நினைவுக்குக் கொணர்ந்தவை யாவை?  கடகளிறு, தங்குருதி, கொடிகள்.  இவ்விடத்தில் கவிஞன் கொடிகளைக் கொடி போன்ற பெண்களுடன் ஒப்பிட்டுக் காட்டும் நயத்தினைச் சுட்டலாம்.  மாணாக்கர் அறிவு நிலையையும் சுவை யுணரும் ஆற்றலையும் ஒட்டி,
	பொடியுடைக் கான மெங்கும்
	குருதிநீர் பொங்க வீழ்ந்த
தடியுடை யெயிற்றுப் பேழ்வாய்த்
	தாடகை தலைகள் தோறும்
முடியுடை யரக்கற் கந்நாள்
	முந்தியுற் பாத மாகப்
படியிடை யற்று வீழ்ந்த
	வெற்றியம் பதாகை யொத்தாள்.33
என்ற கம்பன் பாடலை எடுத்துக் காட்டி, அக் கவிஞனும் இறந்து வீழ்ந்த தாடகையை வெற்றிக் கொடிக்கு உவமையாகக் கூறியிருத்தலை விளக்கலாம்.
மூன்றாம் பாடல்: மூன்றாவதாகக் காளிதேவி என்ன காட்சியைக் காட்டுகின்றாள்?  தலைவி யொருத்தி தன் கணவன் உடலைத் தாங்கிய வண்ணம் உயிர் துறக்கும் நிலையை.  தலைவி தன் கணவன் உடலைத் தாங்கிய வண்ணம் இறப்பதற்குக் கவிஞர் படைத்துக் காட்டும் இரண்டு காரணங்கள் யாவை?  ஒன்று, பூமிதேவி தன் கணவன் உடலைத் தீண்டக்கூடாது என்பது; மற்றொன்று, விண்ணாட்டு மகளிர் தன் கணவன் உயிரைப் புணரக்கூடாது என்பது.  இதிலிருந்து என்ன அறிந்து கொள்ளக் கூடும்?  தமிழ் நாட்டுப் பெண்கள் கற்பு மிக்கவர்கள் என்பதும், தம் கணவர் பிற பெண்டிரை நயப்பதைப் பொறார் என்பதும்.
நான்காம் பாடல்:  வீரர்களின் மார்பில் என்ன பாய்ந்து நிற்கின்றது?  நீண்ட வேலாயுதம்.  அவ் வீரர்கள் என்ன செய்கின்றனர்?  அந்த வேலைப் பிடுங்கி அதை நிலத்தில் ஊன்றிக்கொண்டு தேர்மேல் தாண்டிக் Fâ¡»‹wd®-Polevalut செய்வது போல.  இவ்வாறு குதிக்கும் காட்சி கவிஞருக்கு நினைவூட்டும் மற்றொரு காட்சியாது?  படகோட்டி துடுப்பைக் கொண்டு படகு வலிக்கும் காட்சி.  எவை அக்காட்சியை நினைவு படுத்தத் தூண்டின?  வீரர்கள் படகோட்டிகளையும், தேர்கள் படகுகளையும், வேல்கள் துடுப்புக்களையும், பசுங்குருதி யாற்று நீரையும் நினைவு படுத்திப் படகு வலிக்கும் காட்சியை நினைவுபடுத்தின.
இவ்வாறு மாணாக்கர்களுடன் ஒத்துழைத்துக் காட்சிகளை வகுப்பறையில் நல்ல முறையில் திரும்பப் படைத்த பிறகு, பாடல்களை ஆசிரியர் மீட்டும் ஒரு முறை இசையுடன் பாடி மாணாக்கர்களைச் சுவையின் கொடுமுடிக்குக் கொண்டு செலுத்த வேண்டும்.  இஃது ஒரு முறையே யன்றி, இதுதான் முடிவான முறை யென்று சொல்லமுடியாது.  மாணாக்கர்களின் வயது, அவர்கள் வாழும் சூழ்நிலை (நகர்ப்புறம், நாட்டுப்புறம்), அறிவுநிலை ஆகியவற்றை யொட்டி இம்முறையைச் சிறிது மாற்றியமைத்துக் கொள்ளவேண்டும்.
எடுத்துக்காட்டு- 2
1. 	சூடுகின்ற துழாய்முடியோன் சுரருனே
	முனிவர்களும் சுருதி நான்கும்
தேடுகின்ற பதஞ்சிவப்பத் திருநாடு
	பெறத்தூது செல்ல வேண்டா;
	வாடுகின்ற மடப்பாவை தன்வரமும்
	என்வரமும் வழுவா வண்ணங்
கோடுகின்ற மொழியவன்பால் எனைத்தூது
	விடுகஇனிக் கொற்ற வேந்தே.
2.	மலைகண்ட தெனவென்கை மறத்தண்டின்
	வலிகண்டும், மகவான் மைந்தன்
சிலைகண்டும், இருவர்பொருந் திறல்கண்டும்,
	எமக்காகத் திருமால் நின்ற
	நிலைகண்டும், இவள்விரித்த குழல்கண்டும்,
	இமைப்பொழுதில் நேரார் தம்மைக்
கொலைகண்டும், மகிழாமல் அவன்குடைக்கீழ்
	உயிர்வாழக் குறிக்கின்றாயே.34
இவை இரண்டு பாடல்களும் கதை நிகழ்ச்சியை எடுத்துரைப்பன,  கிருட்டினனைத் தூதனுப்ப வேண்டுமென்ற ஏற்பாடு நடை பெறுகின்றது.  தருமன் கிருட்டினனைத் தூது சென்று வர வேண்டுமென வேண்டுகின்றான்.  வீமன் இனிச் சமாதானம் கூடாது என்று சினந்துகூற, கண்ணன் அவன் சினத்தைத் தணிவிக்கின்றான்; தருமன் சமாதானம் கூறுகின்றான்.  இந்நிலையில் வீமன் பேசுகின்றான்.  மேற்காட்டிய பாடல்கள் இரண்டும் வீமன் கூற்றுக்களாக வருபவை.
இதைக் கதை நிகழ்ச்சியில் கவிதைகள் வரும் இடம் சுட்டியபிறகு கவிதைகளை இசை யேற்றிக் படிக்க வேண்டும்.35  மாணாக்கர்கள் பாடல்களின் உயிர் நிலைக்கருத்தை ஓரளவு உளத்தில் கொள்ளும்வரை அவற்றைத் திரும்பத் திரும்பப் பாடவேண்டும்:  ஆசிரியர் தன்னை வீமனாகக் கருதிப் பாடவேண்டும்.  அப்படித்தானே கவிஞன் உணர்ந்து பாடியிருப்பான்?
சூடுகின்ற செல்ல வேண்டா என்ற அடிகளைப் படிக்கும் பொழுதே கண்ணன் தூது சென்றால் ஒருகால், சந்து செய்வித்துப் போர் நேரிடாது போகக்கூடும் என்றும், அதனால் முன் செய்த சூளுரைகள் யாவும் நிறைவேறாமற் போகக்கூடும் என்றும் வீமன் கருதுவதை மாணாக்கர்கள் உணரும்படி படிக்க வேண்டும்.  வாடுகின்ற வேந்தே என்ற அடிகளைப் படிக்கும் பொழுதே வீமனுடைய சினவுணர்ச்சியின் குறிப்பு ஒருவாறு புலப்படும் வண்ணம் படிக்கவேண்டும்:  தன்னைத் தூதனுப்பினால் தனது சூளுரையையும் பாஞ்சாலப் பாவையின் சூளுரையையும் நிறைவேற்றி விடலாம், அல்லது தான் தூது சென்றால் சமாதான மில்லாமலேயே அடுபோரையே வேண்டிவரலாம் என்ற குறிப்பைப் புலப்படுத்துகின்றான் வீமன் என்பதைக் காட்ட வேண்டும்.  இரண்டாவது பாடலைப் படிக்கும்பொழுது குமுறியெழும் வீமனுடைய சினம் காட்டப் பெறல்வேண்டும்.  மறத் தண்டின்வலி, மகவான் மைந்தன் சிலை. இருவர் பொருந் திறல் ஆகியவற்றில் அழுத்தம் கொடுத்துப் படித்தால் தம் வலி புலப்படும்; இவள் விரித்த குழல் என்பதில் அழுத்தம் கொடுக்கும் பொழுது இரக்கவுணர்ச்சியும் சினவுணர்ச்சியும் மாறி மாறித்தோன்றும்; இமைப் பொழுதில் நேரார் தம்மைக் கொலை கண்டும் என்பதில் அழுத்தம் கொடுத்துப் படித்தால் வீமனது போர்த் துடிப்புப் புலனாகும்.  அவன் குடைக்கீழ் உயிர்வாழக் குறிக்கின்றாயே என்று படிக்கும்பொழுதே வீமனது கருத்தில் தருமனது இழிவான எண்ணம் காட்டப்பெறல் வேண்டும்.  படித்த முடிந்தபிறகு பாடல்களில் வருட் காட்சிகளையும் நிகழ்ச்சி களையும் திரும்பப் படைக்கும்படி மாணாக்கர்களை வினவலாம்.  முன்போலவே வினாவிடை முறையைக் கையாள வேண்டும்.  இவை கதைத் தொடர்புள்ள பாடல்களாக இருப்பதால் மாணாக்கர்கள் எளிதில் புரிந்துக் கொள்ளக்கூடும்.  அதனால்தான் இவற்றிற்கு அதிக விளக்கமும் தரப்பெறவில்லை.
எடுத்துக்காட்டு-3
	யாதும் ஊரே யாவரும் கேளிர்:
	தீதும் நன்றும் பிறர்தர வாரா:
	நோதலும் தணிதலும் அவற்றோ ரன்ன
	சாதலும் புதுவ தன்றே;
	இனிதென மகிழ்ந்தன்றும் இலமே; முனிவின்
	இன்னா தென்றலும் இலமே; மின்னொடு
	வானந் தண்டுளி தலைஇ ஆனாது
	கல்பொரு திரங்கு மல்லற் பேர்யாற்று
	நீர்வழிப் படூஉம் புணைபோல் ஆருயிர்
	முறைவழிப் படூஉ மென்பது திறவோர்
	காட்சியிற் றெளிந்தனம்; ஆகலின் மாட்சியிற்	
	பெரியோரை வியத்தலும் இலமே;
	சிறியோரை இகழ்தல் அதனினும் இலமே.36
பண்டைத் தமிழ்ச் சான்றோர் ஒருவரின் பரந்த உள்ளத்தைக் காட்டும் பாட்டு இது.  பாட்டின் கருத்துக்களை உணர்தல் கடினம்.  கற்று உணர்ந்து அடங்கிய சான்றோர்களும் மேற் கொள்ளுவதற்கு அரியனவாகவுள்ள சில கருத்துக்கள் இப்பாடலில் மிளிர்கின்றன.  இப்பாடலைத் தனிப்பட்ட முறையை மேற்கொண்டுதான் கற்பித்தல் வேண்டும்.
இத்தகைய பாடல்கட்கு ஏற்கனவே கூறியவாறு விளக்கமான முகவுரை ஒன்றிருத்தல் வேண்டும்.  அவ்வித விளக்கம் பெற்றால் தான் ஆசிரியர் பாடலை இசையுடன் படிக்கும்பொழுது மாணாக்கர்கள் அதன் கருத்தை ஓரளவு உளங் கொள்ள முடியும்.37  கருத்தாலும் மொழி நடையாலும் கடினமாகவுள்ள இப்பாட்டிற்கு இதை விளக்கந் தரும் முகவுரையாகக் கொள்ளலாம்: பாடலைப் பாடிய கவிஞர் வாழ்விலும் தாழ்விலும் தளராத மனத்திட்பமுடையவர்; இன்பத்தையும் துன்பத்தையும் ஒரே மாதிரியாகக் காணும் மன அமைதியுடை யவர்.  நன்மை செய்ததற்காக ஒருவரைப் பாராட்டவும் செய்யார்; தீமை செய்தார் என ஒருவரை இகழவும் செய்யார்.  இவ்வாறே பெரியோரென்று ஒருவரைப் போற்றிப் புகழவும் மாட்டார்; சிறியோர் என்று ஒருவரைப் புறக்கணிக்கவும் மாட்டார்.  ஊழ்வலியில் பெருநம்பிக்கை கொண்டவர்.  மண்ணிடைப் பிறந்த உயிர்கள் யாவும் தாம் தாம் செய்த வினைக்கேற்றவாறு இன்பமும் துன்பமும், உயர்வும் தாழ்வும், செல்வமும் வறுமையும் எய்தும் என்பதை நூல்களாலும் அனுபவத்தாலும் நுணுகியறிந்தவர்.  இத்தகைய உயர்ந்ததொரு பண்பினால் இவர் முடியுடைவேந்தர்களையும் புகழ்ந்து பாடவில்லை; குறுநில மன்னர்களையும் வியந்து போற்ற வில்லை; வள்ளல்களையும் மகிழ்ந்து பாராட்டவில்லை.  இதனைக் கண்ட அக்காலச் சான்றோர்களுள் சிலர் அவரிடம் சென்று ஒருவரையும் அவர் பாடாததற்குக் காரணம் யாதாக இருக்குமோ என்று வினவினர்.  அதற்கு அவர் கூறிய விடையே மேற்கூறிய பாட்டாக வடிவெடுத்தது.
ஆசிரியர் பாடலை முதலில் இன்னோசையுடன் சொற்களைப் பிரிக்காமலேயே சீர்பிரித்துப் பலமுறை படிக்க வேண்டும்.  நல்ல முறையில் கவிதை கற்பிப்பதைக் கவனித்துப் பயிற்சி பெற்ற மாணாக்கர்கள்தாம் இத்தகைய பாடல்களை அறியமுடியும்;  உணர்ந்து சுவைக்க முடியும்.  இவ்வாறு படித்துக் காட்டுதல் போதுமென்று ஆசிரியருக்குத் தோன்றும்வரை படித்துக் காட்டலாம்.  படிக்கும்பொழுதே சில அருஞ் சொற்களுக்குப் பொருளும் கூறலாம்.  மாணாக்கர்களின் முகமலர்ச்சியே இதற்கு அளவு கருவி.  பாடலைப் படித்து முடித்த பிறகு பாடலில் கூறப்பெற்றுள்ள கருத்துக்கள் ஒவ்வொன்றையும் தனித்தனியாக் கூறும்படி தூண்டலாம்-வினாக்களின் மூலமாக.
கவிஞர் மிகவும் பரந்த நோக்குடையவர் என்பது எதனால் அறியக்கிடக்கின்றது?  யாதும் ஊரே யாவரும் கேளிர் என்ற கொள்கையை யுடைவராதலால்.  எங்கும் தமிழ் முழக்கம் கேட்கப்படும் இக்காலத்தில் கட்டாயம் இதைப் பலர் சொல்லக் கூடும்.  பலர் மேடைப் பேச்சுக்களில் இவ்வரியை அடிக்கடிக் கையாளுகின்றனர்.  ஒருவருக்கு நன்மையும் தீமையும் எப்படி வருவதாகக் கவிஞர் கூறுகின்றார்?  நன்மையும் தீமையும் பிறர் தருவதால் வருவதில்லை; முன்நியதிப்படி வருகின்றன.  நோய் எப்படி வருகின்றது?  எப்படித் தீர்கின்றது?  அதுவும் அப்படித் தான்; தானாக வருகின்றது; தானாகவே தணிகின்றது.  இறப்பைக் குறித்து கவிஞர் என்ன தெரிவிக்கின்றார்? சாவது ஒரு புதிய காரியமல்ல! வறுமையையும் செல்வ நிலையையும் ஒன்றாகப் பாவிக்கின்றார் கவிஞர் என்பதை எந்த அடிகள் காட்டுகின்றன?
	இனிதென மகிழ்ந்தன்று மிலமே; முனிவின்
 இன்னா தென்றலும் இலமே
என்ற அடிகள்.  உயிர்கள் எவ்வாறு இன்ப துன்பங்களை அனுபவிக்கின்றன என்பதைக் கவிஞர் எப்படிக் கூறுகின்றார்?  நீரின் வழியே இயக்கப்படும் மிதவைபோல உயிர்கள் அவற்றை அனுபவிக்கும்.  இவ்விடையை மாணாக்கர்கள் கூறுவது சற்றுக் கடினம்.  காரணம், பாட்டின் நடை கடினம்; கூறும் முறையும் கடினம்; மொழியும் கடினம்.  கருத்தும் அவர்களின் பட்டறிவிற்கு அப்பாற்பட்டது.  இதை நன்கு ஆசிரியரே விளக்கிச் சொல்ல வேண்டியும் நேரிடலாம்.  மழை எப்படிப் பெய்கின்றது?  எப்பொழுது பெய்கின்றது? என்ற விவரங்களை யாரும் முன்னரே அறிந்து சொல்ல இயலாது,  இன்றைய அறிவியலும் அந்த அளவுக்கு வளரவில்லை. எப்படியோ மழை பெய்து ஆற்றில் வெள்ளம் வருகின்றது.  அதுபோலவே, உலகில் நன்மைகளும் இருக்கின்றன; தீமைகளும் இருக்கின்றன.  ஏன் இருக்கின்றன என்பதை நம்மால் தீர்மானித்துச் சொல்லமுடியாது.  ஏதோ இருக்கின்றன; அவ்வளவு தான்.  உயிர்கள் அவற்றைத் துய்ப்பதுதான் ஊழின் செயல்- முறை வழிப்படுதல்.  உயிர்கள் யாவும் ஆற்று நீரில் இயக்கப்படும் மிதவைகள் போலத்தான்.  எவ்வளவு கற்பனை! ஆன்று அவிந்து அடங்கிய சான்றோரல்லவா?  அவர் ஊகித்து எதனையும் சொல்லமுடியும்; கண்ணால் காணும் காட்சிகளால் ஆராய்ந்து சொல்லமுடியும்.  நூலறிவினால் நுணுகியறிந்து சொல்லமுடியும்.  திறவோர் காட்சியில் தெளிந்தனம் என்றல்லவா கூறுகின்றார்? இவ்விடத்தில் இவ்வாறு ஆசிரியர் விளக்கிக் கூறவும் நேரிடும்.  பாட்டு கடினமானது; பண்டைய நடையினது.  `யாவரும் கேளிர் என்பது கவிஞரது கொள்கையாகும் என்பது எவ்வாறு அறியப் படுகின்றது?
	பெரியோரை வியத்தலும் இலமே
    சிறியோரை இகழ்தல் அதனினும் இலமே
என்ற அடிகாளல் இது தெளிவாகின்றது. இவ்வாறு இப்பாடலை விளக்கிய பிறகு மாணாக்கர்களைக் கொண்டே கருத்துக்களைத் தொகுத்துக்கூறச் செய்யலாம்.  இறுதியாக ஒருமுறை பாடலை ஆசிரியர் பெருமிதத்துடன் இசையூட்டிப் படித்தால் மாணாக்கர்கள் கவிஞரின் இதயத்தையே தொட்டுப் பார்த்து விடுவர்.
இத்தகைய உயர்ந்த பாடல்கள் மாணாக்கர்களின் வயது, அறிவுநிலை, அனுபவநிலை ஆகியவற்றிற்கேற்றவாறு விளக்கம் அடையும்.  அதனால்தான் இத்தகைய பாடல்களை ஐந்தாம் படிவப் பாடப் புத்தகங்களிலும் காண்கின்றோம்; எம்.ஏ.வகுப்புப் பாடத்திட்டத்திலும் பார்க்கின்றோம்.
பாட்டுக்களை நெட்டுருச் செய்தல்:  கவிதை பயிற்றுதலில் நெட்டுருச் செய்தல் கருத்து வேறுபாடுள்ள கூறு.  சாதாரணமாகப் பள்ளிகளில் மாணாக்கர் களைப் பாடல்களை நெட்டுருச் செய்யும் படி கட்டாயப் படுத்துவதால், அவர்கள் பாக்களைப் பயில்வதிலேயே வெறுப்புக் காட்டுவது நடைமுறையில் காணும் ஓர் உண்மையாகும்.  இம்முறையில் கல்வி கற்று வளர்ந்தவர்களும் இன்று கவிதைகளைக் காணுங்கால் பாலைக்கண்ட தென்னாலிராமனின் பூனைபோல மிரளுவதையும் காணலாம்.  செஞ்சொற் கவியின்பத்தில் திளைக்க முடியாமல் மிரளும் அவர்களைக் கண்டு நாம் இரங்குவதைத் தவிர வேறென்ன செய்ய முடியும்?  எனவே, புலி பயத்தைவிடக் கிலிபயத்தை நிரந்தரமாக உண்டாக்கும் நெட்டுருச் செய்தலை எந்த அளவில் மேற்கொள்ளலாம்? எவ்வாறு நடைமுறையில் வற்புறுத்தலாம்? என்பன போன்ற செய்திகளை ஓரளவு ஆராய்தல் இவ்விடத்தில் இன்றியமையாததாகின்றது.
நெட்டுருச் செய்தலின் இன்றியமையாமை:  பாடல்களை நெட்டுருச் செய்தலின் இன்றியமையாமை குறித்துப் பல காரணங்கள் கூறப்படுகின்றன.  கருத்துணர்ந்து மனப்பாடம் செய்யப்பட்ட பகுதிகளிலுள்ளஅழகும், அவற்றைத் துய்த்தலால் வளரும் நுண்ணறிவும் என்றும் உள்ளத்தில் நிலைத்த இடத்தைப் பெறும்.  அவற்றிலுள்ள அறிவுரைகளும் அறவுரைகளும் அவ்வாறே நிலைத்திருந்து நம்மை நன்னெறிக்கண் உய்க்கும்.  இளமையிற் கல்வி சிலையில் எழுத்து என்ற முதுமொழி இதனாலன்றோ எழுந்தது?  பல பாடல்கள் நினைவிலிருந்தால்தான் பல நூல்களிலுள்ள ஒப்புமைப் பகுதிகளை ஒப்பிட்டுப் பார்க்க முடியும்; அவற்றின் ஏற்றத் தாழ்வுகளை, குறைவு நிறைவுகளை ஆராய்ந்து பார்க்கமுடியும்.  பல பாடல்களை மனத்தில் வைத்திருந்த தால் தானே டாக்டர் உ. வே. சாமிநாதய்யர் அவர்கள் பதிப்பித்த குறுந்தொகை போன்ற சங்க இலக்கியங்களில் ஒவ்வொரு பாடலின் கீழும் பிற இலக்கியங்களிலிருந்து ஒப்புமைப் பகுதிகளை நன்கு காட்ட முடிந்தது?  நெட்டுருச் செய்யுங்கால் செய்யுளில் பொருள் ஓரளவு மனத்தகத்தில் அமையினும், பின்னொருகால் அதனை நினைவிற்குக் கொண்டுவருங்கால் புதிய பொருள்களையும் நயங்களையும் உணர்ந்து புதிய சுவைகளைக் காண முடிகின்றதை அனுபவத்தில் அறியலாம்.  இன்றும் பழைய முறைப்படி கல்வி கற்ற பெரும்புலவர்கள் தாம் கற்ற பல சுவையுள்ள பகுதிகளை நினைவுக்குக் கொணர்ந்து தாம் மகிழ்வதுடன் நம்மையும் மகிழ்விப்பதைப்போல் இக்காலத்தில் தேர்வு எழுதியவுடன் அனைத்தையும் மறந்து கல்வி கற்றதாக நினைத்துக் கொண்டிருப் போர் மகிழ்விக்க முடியாத நிலையைக் காண்கின்றோ மன்றோ?  ஒருவருடைய அறிவும் திறனும் அவர் கற்றறிந்த பொருள் மிகுதிக்கேற்ப அமைந்து விளங்கும் என்பதை எடுத்துக் கூறத் தேவை இல்லை.  அன்றியும், அவ்வாறு கற்ற பொருள் மிகவும் சிறக்கவேண்டுமானால் அவை நினைக்கும்பொழுது மனத்திற்கு வரவேண்டும்; கர்ணன் கற்ற வித்தைபோல் நினைவுக்கு வராதிருந்தால் யாருக்குத்தான் என்ன பயன்? பல புதிய சொற்களையும் கருத்துக்களையும் அறிந்து கொள்ளவும் அவற்றை மனத்தில் நிலைபெற்றிருக்கச் செய்யவும் நெட்டுருச் செய்தல் துணையாக நிற்கின்றது.  கவிதைகளின் சந்தப் பொலிவும், ஓசை நயமும் உள்ளத்தில் பதிந்து மனக்காதில் ஒலித்துக் கொண்டிருப்பதால் அத்தகைய பாடல்களை மேலுங் கற்கவேண்டும் என்ற எண்ணம் எழும்.  நெட்டுருச் செய்தல் புதிய கவிதைகளை இயற்றுவார்க்குப் பெருந்துணையாக இருக்கும்.  கட்டளைக் கலித்துறை, வெண்பா, கலிப்பா முதலிய பல பாடல்களை நெட்டுருச் செய்தும் படித்தும் பழகிய ஒருவருக்கு அவற்றை இயற்றுதல் சீமைக்காரையால்  (Cement) இயன்ற சாலையில் வண்டி யோட்டுவது போலாகும்.  அங்ஙனமின்றிக் காரிகை கற்றுக் கல்வி பாடத் தொடங்கினால், பேரிகை கொட்டிப் பிழைப்பது மேல் என்பது தோன்றும்; அவ்வாறு இயற்றுவோர் நாளொன்றுக்கு ஒன்று அல்லது இரண்டு கவிதைகளை யாத்தலும் அருமையாக முடியும்.
நடைமுறையில் நெட்டுருச் செய்தல்:  கவிதைகளை நெட்டுருச் செய்வதால் பல நன்மைகள் உண்டாகின்றன என்பது உண்மைதான்.  ஆனால், மாணாக்கர்கள் அவற்றை மனப்பாடம் செய்ய வேண்டுமே; அவர்களைக் கட்டாயப்படுத்தி நெட்டுருச் செய்யச் சொல்லுவதால் யாதொரு பயனும் விளையாது.  எனவே, மாணாக்கர்கள் தாமாகவே அழகுணர்ந்து விருப்பத்துடன நெட்டுருச் செய்தலே சிறந்ததாகும்.  சந்த நயமும், மோனை அழகும், பொருள் தெளிவும் உள்ள கவிதைகளை இளஞ்சிறார்கள் இயல்பாகவே விரும்புவர்; நாம் சொல்லாமல் அவர்களாக அவற்றை நெட்டுருச் செய்து விடுவர்.  ஆகவே, மாணாக்கர்கள் விரும்பும் பகுதிகளை மட்டிலும் நெட்டுருச் செய்தால் போதுமானது.  பள்ளியிறுதித் தேர்வுக்குரிய பகுதிகளில் நெட்டுருச் செய்வதற்கென ஒதுக்கப்பெற்றுள்ள பகுதிகளைப்போல் ஒன்று முதல் ஐந்து படிவம் முடிய பயிலும் மாணாக்கர்களுக்கும் அதற்குக் கீழ் உள்ள தொடக்கநிலைப் பள்ளி மாணாக்கர்களுக்கும் பகுதிகளைத் தேர்ந்தெடுத்து அவற்றை நெட்டுருச் செய்யும்படி வற்புறுத்துதல் சரியன்று.  வெளியார் நடத்தும் தேர்வாதலால் அவ்வாறு செய்யப்பட்டுள்ளது; பள்ளிகளே நடத்தும் தேர்வுகளில் இம்மாதிரி ஆசிரியர் விரும்பும் பகுதிகளை நெட்டுருச் செய்யும்படி வற்புறுத்துதல் விரும்பத் தக்கதன்று.  தாம் படிக்கும் பகுதிகளில் நல்லனவற்றை மட்டிலும்-தாம் விரும்பும் அல்லது தம் மனத்தைக் கவரும் பகுதிகளை மட்டிலும்-நெட்டுருச் செய்தால் போதுமானது.  ஆசிரியர் தாம் கற்பிக்கும் பகுதிகளிலுள்ள பல்வேறு சுவைகளை எடுத்துக் காட்டினால், மாணாக்கர்களே நெட்டுருச் செய்ய வேண்டிய பகுதிகளைத் தேர்ந்தெடுத்துக் கொள்ளுவர்.  நமக்கு எல்லாப் பகுதிகளும் பிடிப்பதில்லை; அதுபோலத் தானே மாணாக்கர்கட்கும் இருக்கும்?  நெட்டுருச் செய்ய வேண்டிய பகுதிகள் வெறுப்பும் சலிப்பும் தராமல் விருப்பும் பற்றும் ஊட்டக் கூடியனவாக இருந்தால், மாணாக்கர்களைக் கட்டாயப் படுத்துதல் அவசியம் இல்லை.  குருட்டுத்தனமாக நெட்டுருச் செய்வதால் பயன் ஒன்றும் விளையாது; பொருள் விளக்கத்துடன் மனப்பாடம் செய்தால்தான் அப்பகுதிகள் மாணாக்கரின் மனத்தில் நிலைத்து நிற்கும்.  முழுப்பகுதிகளாக நெட்டுருச் செய்தல் சிறந்தது; நீண்ட பகுதியாக இருந்தால், அதைக் கருத்து முற்றுப் பெற்ற சிறுசிறு பகுதிகளாகப் பிரித்துக்கொண்டு நெட்டுருச் செய்ய வழி காட்டலாம்.  நெட்டுருச் செய்தலில் உள்ள உளவியல் உண்மைகளை அறிஞர் நூல்களில் கண்டு தெளிக.38
நெட்டுருச் செய்ய வேண்டிய பகுதிகள் மாணாக்கர் களுடைய ஒழுக்கம், உளப்பண்பு, கற்பனையாற்றல், கருத்து வளம், முருகுணர்ச்சி முதலியவற்றை வளர்க்கத் தக்கனவாக இருத்தல் வேண்டும்.  மலை, கடல், நாடு, வளநகர், பருவம், இரு சுடர் தோற்றம் முதலியவற்றை வருணித்துக்கூறும் பகுதிகள், ஒழுக்கத்தை ஊட்டவல்ல பகுதிகள், சொல் நயம் பொருள் நயம் செறிந்த பாடல்கள், மொழியின் சிறப்பு, நாட்டு வாழ்த்து, கடவுள் வாழ்த்து ஆகியவற்றைக் கூறும் இன்னோசையும் பொருட் செறியும் உளக்கனிவும் பொதிந்த கவிதைகள், நல்லணிகள் செறிந்து விளங்கும் பாடல்கள் முதலியவற்றை இளம்பருவத்தில் நெட்டுருச் செய்வதற்காகத் தேர்ந்தெடுக்கலாம்.  மாணாக்கர்களின் மனத்தைக் கவரக்கூடிய பாடல்களைத் தொகுத்து வைக்கும் பழக்கத்தை வளர்த்து விட்டால், அவர்கள் தம் பாடப் புத்தகத்தில் வருவனவற்றையும் பிற இலக்கியங்கள், பருவ இதழ்கள், நாளிதழ்கள் முதலியவற்றில் காணப்படுபவைகளுள் தம் மனத்தை ஈர்க்கக் கூடியவற்றையும் தொகுத்து வைத்துக் கொள்வர்.  இவ்வாறு செய்யாது தேர்வைக் கருதி எல்லோரையும் ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியை நெட்டுருச் செய்யும்படி வற்புறுத்துவது நன்றன்று. தேர்வினால் பா நயக்கும் பண்பை அளந்தறிய எண்ணுவதும் சரியன்று; அஃது இயலாததுமாகும்.
கவிதை கற்பிப்பதில் வேண்டுபவை:  எந்தப் பாடம் கற்பிக்கப்பெற்றாலும் ஏற்ற இடங்களில் ஏற்ற பாடல்களை இடத்திற்கேற்றவாறு ஏற்ற இன்னோசையோடு எடுத்தல் படுத்தல் நலிதல்காளல் குரலை உயர்த்தியும் தாழ்த்தியும் படித்துக்காட்டி மாணாக்கர்களின் சுவையுணர் ஆற்றலை வளர்க்கலாம்.  மாணாக்கர்களின் விருப்பத்தையொட்டி அவர்கள் மனம் போனவாறு சந்தம் கொழிக்கும் பாடல்களைப் பாடத் தூண்டிப் பின்னர் யாப்புக்குக் கட்டுப்பட்ட வகைகளையும் படைக்க வழி கோலலாம்.  தமக்கு விருப்பமான பாடல்களை ஒரு தனிக் குறிப்பேட்டில் தொகுத்து வைத்துக் கொள்ளுமாறு தூண்டலாம்.39  நாம் தேர்ந்தெடுக்கும் பாடல்களுக்கேற்ற வண்ணப் படங்களை வரையத் தூண்டலாம்; அல்லது அச்சில் வெளிவந்துள்ள படங்களைக் கத்திரித்து ஒட்டிவைத்துக் கொள்ளுமாறு வழிகாட்டலாம்.  இளம் மாணக்கர்கட்குக் கதைப் பாடல்களை நடித்துக் காட்டும் வாய்ப்புக்களை நல்கலாம்.  ஒவ்வொரு வகுப்புக்கும் ஏற்றதொரு கவிதை நூலைத் தொகுக்கும்படி வழிகாட்டலாம். கவிதைகளில் காணப்பெறும் தொடை நயங் களையும் அணி நயங்களையும் ஒரோவழி எடுத்துக்காட்டி மாணாக்கர்களை மகிழ்விக்கலாம்.  கற்பிக்கும் கவிதைகளின் கருத்துக்களைப் பிறநூல்களில் வரும் கவிதைகளின் கருத்துக் களோடும் பிறமொழிக் கவிஞர்களின் கருத்துக்களோடும் ஒப்பிட்டு ஒற்றுமை வேற்றுமைகளை எடுத்துக் காட்டிச் சுவைக்கும்படிச் செய்யலாம்.
கவிதை கற்பிப்பதில் வேண்டாதவை:  உரை நடைபோல் கவிதை கற்பித்தல் கூடாது; வலிந்தும் நலிந்தும் கவிதையைச் சிதைத்துப் பொருள்கூறி அதை ஒரு சுமையாக்கி விடுதலும் விரும்பத்தக்கதன்று.  தம் ஆற்றல், பட்டறிவு, அறிவுநிலை ஆகியவற்றிற்கேற்ற பா நயக்கும் பண்பை அது நன்றாக அமையப் பெறாத இளம் மாணாக்கர்களிடம் ஆசிரியர் எதிர்பார்த்தல் கூடாது.  சில தனிப்பட்ட மாணக்கர்களிடம் அரும்பும் சுவைகளையும், பாடல் இயற்றும் ஆற்றலையும் சிதைத்துவிடல் ஆகாது.  பொருள் நயத்திற்குப் போக வொட்டாது சொல் நயத்திலேயே மாணாக்கர்களை ஈடுபடுத்துதலும் தவறு.  பலவித இசை நயத்துடன் பல தடவை அழுத்தம் திருத்தமாகப் படிப்பதைவிட்டுக் கவிதைகளைச் சொற்சேதம் செய்து பொருளுரைத்துப் பாவின் சுவையைக்  குலைத்தலும் கூடாது.  நெட்டுருச் செய்வதில் எவ்வித கட்டாயமும் கூடாது.
தமிழில் உரைநடை வளர்ச்சி
தமிழிலக்கியத்தைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் தமிழில் உரைநடை வளர்ந்த வரலாற்றை ஓரளவு அறிந்து கொள்ளுதல் இன்றியமையாதது.  தமிழர்களின் அறிவுச் செல்வமெல்லாம் கவிதை வடிவில் காட்சியளிக்கின்றது.  சங்க காலத்திலிருந்து இடைக்கால இறுதி வரையில் இலக்கியங்கள் யாவும் பாடல் வடிவிலேதான் அமைந்துள்ளன; இலக்கியங்களேயன்றி இலக்கணம், அகராதிகள், நிகண்டுகள், வாழ்க்கை வரலாற்று நூல்கள், நூலின் முகவுரைகள், கல்வெட்டுக்கள், மருத்துவ-சோதிட நூல்கள், வான நூல்கள் ஆகியவை யாவும் கவிதை வடிவிலேயே எழுந்துள்ளன.  உரையாசிரியர்கள் காலத்தில் உரைநடை அரும்பி, ஐரோப்பியர் வருகையால் போதாகி, அச்சுப்பொறி வளர்ச்சியால் மலர்ந்து, நவீன வாழ்க்கைத் தேவைகளை ஒட்டி மணம்வீசத் தொடங்கி விட்டது.  இன்னும் இத்துறையில் அதிகமான உரைநடை நூல்கள் தோன்றவில்லை என்றுதான் சொல்லவேண்டும்.
பண்டைத் தமிழர்கள் உரைநடை நூல்களை எழுதாததற்குக் காரணம் என்ன என்பதை ஓரளவு அறிந்து கொள்ளல்வேண்டும்.  இக்காலத்தில் உள்ளவை போன்ற எழுது கருவிகளும் பிற சாதனங்களும் அக்காலத்தில் இல்லை.  பனையேடுகளையும் இரும்பு எழுத்தாணியையும் தவிர ஏனைய எழுது கருவிகளை அக்காலத்தில் காண முடியாது.  பனையேடுகளில் எழுத்தாணியால் எழுதுவது எளிதான காரியமன்று.  ஆகவே, பண்டையோர் எழுத்து வேலையை எவ்வளவு குறைக்க வேண்டுமோ அவ்வளவும் குறைக்க வேண்டியவர் களாயிருந்தனர்.  எனவே, சுருங்கச் சொல்லல் என்னும் முறையை மேற்கொள்ள வேண்டியவர் களாயினர்; உரைநடையில் கூறவேண்டிய வற்றையும் பா நடை யிலேயே கூறினர்.  அக்காலத்தில் உரைநடை வளராததற்கு இன்னொரு காரணமும் உண்டு.  அச்சுப்பொறியும் அச்சுப் புத்தகங்களும் இல்லாக் குறையால் நூல்களைக் கற்கும் மாணாக்கர்கள் தாம் கற்க வேண்டிய அனைத்தையும் மனப்பாடம் செய்யவேண்டியிருந்தது.  கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களுக்கும் நெட்டுருச் செய்ய வேண்டிய இன்றியமையாமை ஏற்பட்டிருந்தது.  எனவே, மனப்பாடம் செய்வதற்கேற்ற பா நடையை மேற்கொண்டு உரைநடையைக் கைவிட்டனர்.  இக் காரணம்பற்றியே சில உரையாசிரியர்களும் சில விடங்களில் இதனை வல்லார்வாய்க் கேட்டுணர்க என எழுதிப் போந்தனர்.
பண்டை நாளில் தமிழ் மொழியில் உரைநடை நூல்கள் தோன்றியிருக்குமே யானால் இன்றைய தமிழ் நாடு பல துறைகளிலும் முன்னேற்ற மடைந்திருக்கக் கூடும்.  இக்கருத்தை மாயூரம் வேதநாயகம் பிள்ளையவர்கள் இவ்வாறு குறிப்பிடுவர்:  வசன காவியங்களால் மக்கள் திருந்தவேண்டுமே யல்லாது செய்யுட்களைப் படித்துத் திருந்துவது அசாத்தியம் அன்றோ?  ஐரோப்பிய மொழிகளில் வசன காவியங்கள் இல்லாமல் இருக்குமானால் அந்தத் தேசங்கள் நாகரிகமும் நற்பாங்கும் அடைந்திருக்கக் கூடுமா? அப்படியே நம்முடைய தாய்மொழியில் வசன காவியங்கள் இல்லாமலிருக்கின்ற வரையில் இந்தத்தேசம் சரியான சீர்திருத்தம் அடையாதென்பது நிச்சயம்.40  தாய்மொழி, பயிற்று மொழியாக அமைந்த பிறகு உரைநடையின் இன்றியமை யாமையை நன்றாக அறிகின்றோம்.  உரை நடையினால் தான் மக்கள் பல துறையில் கல்வியறிவினைப் பெறமுடியும் என்பதனையும் உணர்கின்றோம்.
ஐரோப்பியர்களின் வருகைக்குப் பிறகுதான் தமிழில் தனி உரைநடை நூல்கள் தோன்றின என்பது நாம் அறியவேண்டிய ஓர் உண்மை.  வீரமாமுனிவர் இயற்றிய பாரமார்த்திக குரு கதை தான் தமிழில் முதன் முதலாகத் தோன்றிய உரைநடை நூல் என்று பலர் கருதுகின்றனர்.  அவருக்கு முன்னர், பாதிரி மார்களால் எழுதப்பெற்ற உரை நடை நூல்கள் ஒன்றும் நமக்குக் கிடைக்க வில்லை.  நீண்ட காலம்வரை தமிழில் உரைநடை, வளர்ச்சி பெறாமல் குன்றிக் கிடந்தது.  காரணம், அரசியற் குழப்பங்களே.  பண்டைய தமிழ் மன்னரும் குறுநிலமன்னர்களும் அரசாட்சியை இழந்து அல்லற்பட்டனர்.  பாளையக்காரர்களின் ஆட்சி, ஃபிரெஞ்சுக்காரர், ஆங்கிலேயர், கர்நாடக நவாபுகள், இவர்களிடையே ஏற்பட்ட போர்கள், மராட்டியரின் படையெடுப்பு, ஐதர் அலி திப்புசுல்தான்-இவர்களின் கலகங்கள் போன்ற அரசியற் குழப்பங்கள் நாட்டுமக்களின் அமைதியான வாழ்வைக் குலைத்தன.  இந்தச் சூழ்நிலையில் சமயத் தொண்டாற்றி வந்த கிறித்துவப் பாதிரிமாரும் ஒரு சில சைவமட அதிபர்களும் ஒருவாறு கல்வியில் கருத்தைச் செலுத்தி வந்தனர்.  இவர்கள் காலத்தில் ஒரு சிலர்தாம் உரைநடை நூல்களை இயற்றினர்.
பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டிற் அரசியற் குழப்பங்களும் போர்களும் ஒழிந்து நிலையான ஆங்கில அரசாங்கமும் ஏற்பட்டது.  மக்கள் இயல்பாகவே கல்வியில் கருத்தைச் செலுத்தினர்.  சிறுவர்களின் கல்வியின் பொருட்டும் பாமரமக்களின் தேவையின் பொருட்டும் பல உரைநடை நூல்கள் எழுதப் பெற்றன.  அன்றியும், செய்தித் தாள்களும் பருவ வெளியீடுகளும் பல தமிழ் நாட்டில் தோன்றி தொண்டாற்றத் தொடங்கின.  ஆங்கில அறிவுபெற்ற பல அறிஞர்கள் பல்வேறு வகை உரைநடை நூல்களை எழுதத் தொடங்கினர்.  தேசிய இயக்கத்தின் விளைவாலும் தமிழில் பல உரைநடை நூல்கள் தோன்றின.
இன்று மறுமலர்ச்சி இலக்கியங்கள் என்ற வரிசையில் தமிழில் பலவித இலக்கியங்கள் தோன்றி யுள்ளன; தோன்றியும் வருகின்றன.  இவற்றை இலக்கியத் தன்மையுள்ள உரைநடை நூல்கள், புதினங்கள், சிறுகதைச் செல்வங்கள், நாடகங்கள், கட்டுரைகள், திறனாய்வு நூல்கள் முதலிய வகைகளாகப் பிரிக்கலாம்.  உரைநடை இலக்கிய வகைகளில் புதினங்கள், சிறு கதைகள், நாடகங்கள், கட்டுரைகள், திறனாய்வு நூல்கள் ஆகியவை தமிழ்மொழிக்குப் புதியவை; இவற்றில் பல மேனாட்டு இலக்கிய வகைகளை யொட்டி எழுந்தவை.  இவற்றைப் பற்றிய ஒரு சில விவரங்கள் இந்நூலில் பிறிதோரிடத்தில் கூறப்பெற்றுள்ளன.41  கருத்துக்களைப் பா வடிவில் கூறும் பொழுது வெண்பா, ஆசிரியப்பா, கலிப்பா, வஞ்சிப்பா போன்ற பா வகைகளையும் தாழிசை, துறை, விருத்தம் என்ற பாவின வகைகளையும் கையாளுவதைப் போலவே, உரைநடை வடிவில் கூறும் பொழுது இவ்வகை இலக்கிய வடிவங்கள் துணை நிற்கின்றன.  இவற்றின்மூலம் அறிஞர்கள் எத்தனையோ விதமாக வாய்ப்புக்களை உண்டாக்கிக் கொண்டு தம் கருத்துக்களை வெளியிடுகின்றனர்.  கவிதை ஒரு கலையாக வளர்ந்துள்ளது போலவே, உரைநடையும் கலைத் தன்மையை யடைந்து சிறந்த இலக்கியமாக மிளிர்கின்றது. மேனாட்டு மொழிகளில் இத்தகைய இலக்கிய வகைகள் வளர்ந்துள்ளவாறு தமிழ் மொழியிலும் வளர்ந்து இலக்கியக் கருவூலத்தை வளமுடையதாக்க வேண்டும்.  சிறுவர்களின் மனப் பசியையும் பாமரமக்களின் அறிவுப் பசியையும் மறுமலர்ச்சி இலக்கியங்கள் தாம் நிவர்த்தி செய்யமுடியும்.  நல்ல முறையில் இவை யமைந்தால் மொழி வளர்ச்சியும் செம்மையாக ஏற்படும்.  கல்விக்கூடங்களில் பணியாற்றும் மொழியாசிரியர்கள் இவ்வுண்மையை அறிந்து அதற்கேற்றவாறு கற்பிக்கும் வழிவகைகளை வகுத்துக் கொள்ளவேண்டும்; காலத்திற்கேற்ற புதுமுறைகளைக் கையாண்டு மாணாக்கர்களிடம் மொழி யார்வத்தை ஊட்டி மொழியறிவை வளர்க்க வேண்டும்.
உரைநடையின் பொதுப் போக்கு:  இனி உரைநடையின் போக்கையும் மரபையும் அன்றுமுதல் இன்றுவரை கருதி உரைநடையினை ஒருவாறு வெள்ளைநடை, கொடும்புணர் நடை, மணிப்பவள நடை, செந்தமிழ் நடை, கொடுந்தமிழ் நடை, கொச்சை நடை, செய்யுள் நடை, இலக்கிய நடை, தருக்க நடை, கலப்பு நடை என்பன போன்று பிரித்துக் காட்டலாம்.  எல்லோருக்கும் எளிதாய்ப் பொருள் விளங்குவது வெள்ளை நடை.  எல்லாச் சொற்களையும் எளிதிற் பொருள் விளங்க வேண்டிப் புணர்ச்சி பிரித்தெழுதாது புணர்த்தெழுதுவது கொடும்புணர் நடை.  வட சொற்களையும் தென் சொற்களையும் மணியும் பவளமும் கலந்து கோப்பதுபோல் சரிக்குச்சரி கலந்தெழுதுவது மணிப்பவள நடை.  இயன்றவரை அயல் மொழிக் கலப்பின்றித் தனித் தமிழில் இலக்கணப் பிழையின்றி எழுதுவது செந்தமிழ் நடை.  திசைச் சொற்கள் மிக விரவுமாறு கலந்து எழுவது கொடுந்தமிழ் நடை. கற்றறிவில்லா இழிமக்கள் பேசுவது கொச்சை நடை.  செய்யுள் மணங்கமழுமாறு திரிசொற்கள் விரவப் பொருள் அரிதுணருமாறு அமைப்பது செய்யுள் நடை.  கற்றோர்க்கு மட்டும் பொருள் விளங்குமாறு மற்றோர்க்கு எளிதில் விளங்காதவாறு உயர்ந்த சொற்களும் வடிவங்களும் அமைய எழுதுவது இலக்கிய நடையாம். இருவர் ஒரு பொருள் பற்றித் தருக்கிப்பது போன்ற முறையில் எழுதுவதும் பேசுவதும் தருக்க நடையாகும்.  பேச்சு வழக்கில் இன்று பன்மொழிச் சொற்கள் கலந்து இழிவாகவரும் நடையே கலப்பு நடை எனப்படும். இவற்றிற்கேற்ற எடுத்துக் காட்டுக்களை ஆங்காங்கு உரைநடை நூல்களில் கண்டு தெளிக.42
பல்வேறு தமிழ் நடையைக் குறித்து இன்றைய தமிழ் வசன நடை என்ற நூல் நன்கு விளக்குகின்றது.43  கருத்து வேறுபாடுகள் உள்ள நூலாயினும் நூலாசிரியர் பல செய்திகளை அங்குத் தொகுத்துக் கூறுகின்றார்.  பல்வேறு தமிழ் நடைகள் அங்கு எடுத்துக்காட்டுக்களுடன் தரப் பெற்றிருக்கின்றன.


உரைநடை கற்பித்தல்
தாய்மொழிக் கல்வியில் உரைநடைப் பகுதியும் முக்கியமான தொன்று.  அன்றாட வாழ்க்கைமுதல் ஆராய்ச்சித்துறைவரை நடைமுறையில் பயன்படக் கூடியது உரைநடை.  ஆதலால், ஒருவர் ஒன்றெழுதினால் அதனைப் பிறர் படித்தறிந்து கொள்ள வேண்டும் என்ற நோக்கத்துடன் எழுதுதல் வேண்டும்.  தெளிவான நடையே வேண்டற்பாலது; அதையே யாவரும் மேற்கொள்ள வேண்டும்.  வாழ்க்கை பன்முகவிரிவை அடைந்திருக்கும் இந்நாளில் உரைநடையே நடைமுறையில் அதிகம் வேண்டப்படுவது.  எனவே, பள்ளியில் உரைநடைப் பாடத்தில் ஆசிரியர்கள் நன்கு கவனம் செலுத்த வேண்டும்.
உரைநடை பயிற்றலின் நோக்கங்கள்:  உரைநடை பயிற்றலின் நோக்கங்கள் பல; அவை யாவும் நடைமுறையிற் பயன்படுவன.  தமிழ் மொழியைப் பிழையின்றித் தெளிவாகவும் கோவையாகவும் பேசவும் படிக்கவும் எழுதவும் பழகவேண்டியது முக்கய நோக்கமாகும்.  
மாணாக்கர்களிடம் கருத்து வளம், சொல் வளம் முதலியன உறுதி பெறவேண்டும்.  ஒரு பகுதியைப் படித்து அதன் பொருளைச் சுருக்கமாகவும் தெளிவாகவும் அறிந்து கொள்ளும் ஆற்றல் பெறவேண்டும்; அதைக் காரண காரியத் தொடர்புணர்ந்து வகுத்துப் பார்க்கும் திறமையைப் பெறவேண்டும்.  பிற பாடங்களும் தாய்மொழியில் கற்பிக்கப் பெறுவதால் அதற்கு வேண்டிய அறிவையும் தமிழ் உரைநடைச் செல்வம் நல்கவேண்டும்.  நடைமுறையில் வழங்கும் மொழியிலும் இலக்கியத்தில் பயின்று வரும் மொழியிலும் காணக்கூடிய அருஞ்சொற்கள், சொற் றொடர்கள், மரபுத் தொடர்கள், அரிய சொல்லாட்சிகள், இலக்கண வழக்காறுகள் முதலியவற்றின் பொருளை யுணர்ந்து அவற்றை ஏற்ற இடங்களில் தம் வாக்கில் வைத்து வழங்கக்கூடிய பயிற்சிகளைப் பெற்றால் மாணாக்கர்களின் மொழி வளம் பெருகும்.  மக்கள் ஆட்சியும் ஆராய்ச்சித் துறையும் பெருகிவரும் இக்காலத்தில் உரைநடையின் நடைமுறைப் பயன் அளவற்றது.  அதனை எய்து வித்தற்குரிய நோக்கத்துடன் உரைநடைப் பாடம் நடத்தப்பெறுதல் வேண்டும்.
பயிற்று முறை:  பாடத்தைத் தொடங்குவதற்கு முன்னரே கற்பிக்க வேண்டிய பாடத்தின் பொருள்பற்றி ஏற்கெனவே அனுபவத்தின் வாயிலாகத் தெரிந்துள்ள பல செய்திகளைப் பற்றிப் பேசியும், துணைக் கருவிகளைக் காட்டியும் மாணாக்கர் களுடைய மனத்தைப் புதுப்பொருளைக் கற்கும் நிலைக்குப் பக்குவப்படுத்த வேண்டும்.  முன்னரே நடந்த பாடப்பகுதியைக் கற்கப்போகும் பாடப்பகுதியுடன் ஏற்ற முறையில் பொருத்தலாம்.  சில வினாக்களைக் கொண்டு மாணாக்கர் வாயிலிருந்தே சில செய்திகளை வருவித்து இதைச் செய்விக்கலாம்.  பாடத்தை நடத்தும்பொழுது எளிய பகுதிகளை மாணாக்கர்களை வாய் விட்டுப் படிக்கச் செய்து,44 அவர்கள் படிக்குங்கால் நேரிடும் உச்சரிப்புப் பிழை, நிறுத்தப் பிழைகள் முதலியவற்றைத் திருத்தலாம்.  மாணாக்கர்கள் படிக்கும் பொழுது செய்யும் பிழைகளை அவ்வப் பொழுது திருத்தம் செய்யாது பகுதியைப் படித்து முடித்தபின் திருத்துதல் நன்று.  பிறகு ஆசிரியரும் அப்பகுதியை ஒருமுறை தெளிவாகப் படித்துக் காட்டி ஆங்காங்கு காணும் அருஞ்சொற்களை விளைவிக்கலாம்.  பாடத்தின் பொருளை உணர்ந்தனரா என்பதைச் சில வினாக்களை இடையிடையே விடுத்து அவர் கூறும் விடை களினால் அறிந்து கொள்ளலாம்.
உரைநடைப் பாடத்தில் வரும் அருஞ்சொற்கள், சொற் றொடர்கள், மரபுத் தொடர்கள், இணைமொழிகள், மொழி நயங்கள், இலக்கணச் சிறப்புக்கள் முதலியவற்றை விளக்கலாம்.  அவை வருங்கால் நேருக்குநேர் பொருள் கூறுவதுடன் நில்லாது அவற்றை ஏற்ற இடங்களில் தம் வாக்கிலேயே வைத்து வழங்கும் பயிற்சிகளைத் தருதல்வேண்டும்.  இன்னும் ஆசிரியர் விளக்கங்கள், மேற்கோள்கள், எடுத்துக்காட்டுக்கள், ஒத்த நிகழ்ச்சிகள், பிறகாட்சிகள் முதலியவற்றைக் காட்டும்பொழுது அவற்றை மாணாக்கர்கள் மனக்காட்சி களாகக் காணச் செய்து பாடத்தைச் சுவையுள்ளதாக ஆக்கலாம்; உயிருள்ளதாகவும் செய்யலாம்.
ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியை இங்ஙனம் நடத்திய பிறகு அப்பகுதியில் தொடர்பாகவும் காரண காரியமுறை வழுவாதும் பல வினாக்களை விடுத்துத் தேறலாம்.  விடைகளாக வருவன வற்றைச் சுருக்கிக் கரும்பலகையில் எழுதி அப்பகுதியின் பிண்டப் பொருளைக் காட்டலாம்; அதையும் மேற்கூறிய அருஞ் சொற்கள் முதலியவற்றையும் தம் குறிப்புப் புத்தகத்தில் எழுதிக் கொள்ளுமாறு மாணாக்கர்களை ஏவலாம்.  வகுப்புநிலைக் கேற்றவாறு இம் முறையைக் கூட்டியும் குறைத்தும் மேற்கொள்ள வேண்டும்.
மொழியாசிரியர்கள் கலந்து ஆய்தல் என்னும் புது முறையையும் உரைநடைப் பாடத்தில் மேற்கொள்ளலாம்.  இம்முறையில் ஆசிரியர் மாணாக்கர் களை வினவுதலுடன் பாடம் நின்று விடாது; ஆசிரியர்களும் மாணாக்கர்களும் வினாக்களை மாற்றி வினவிக் கொள்ளுதலும் மாணாக்கர்கள் தமக்குள்ளேயே வினவிக் கொள்ளுதலும் நடைபெறும்.  இதில் ஆசிரியர் வகுப்பை இருபிரிவுகளாகப் பிரித்துக்கொண்டு வினவிக் கொள்ளச் செய்யலாம்; விடைக்கேற்ற மதிப்பெண்களைக் கொடுத்துச் சிறந்த பிரிவு எது என்பதை அறுதியிடலாம்.  இம்முறையால் மாணாக்கர்கட்குப் பாடத்தில் புதிய கவர்ச்சியும் ஊக்கமும் ஏற்பட்டு தன்னம்பிக்கையும் தன் முயற்சியும் வளரக் கூடும்.  இதில் வாய்க்குட் படிப்பையும் கையாளலாம்.
கீழ் வகுப்புக்களிலும் கீழ்ப் படிவங்களிலும் சில உரை நடைப் பகுதிகளை நடித்துக் காட்டலாலும் கற்பிக்கலாம்; உரையாடலை மேற்கொண்டும் கற்பிக்கலாம்.  குறிப்புக்கள் எழுதுதல், கட்டுரை எழுதுதல், மொழிப் பயிற்சிகள் முதலிய எழுத்து வேலைகளையும் தரலாம்.  ஐந்தாம் வகுப்பிலிருந்து அகராதிப் பழக்கத்தையும் மாணாக்கர்களிடம் வளர்க்க வேண்டும்.  மேற் படிவங்களில் படித்த பகுதியைச் சுருக்குதல், அதன் உட்கருத்தை எடுத்துச் சொல்லுதல், கதைகளைத் தன்மை நிலையிலும் உரையாடல்களாகவும் எடுத்துரைத்தல் போன்ற பயிற்சிகளைத் தரலாம்.
13. இலக்கணம்
நாம் நமது உள்ளத்தில் தோன்றும் கருத்துக்களைப் பல சொற்களால் பிறருக்குத் தெரிவிக்கின்றோம்.  இவ்வாறு தெரிவித்தற்கு ஏற்பட்டுள்ள வழக்கினைத்தான் மொழி என்ற பெயரால் குறிக்கின்றோம்.  உலகில் பல்வேறு பகுதியிலுள்ள மக்கள் பல்வேறு மொழிகளைப் பேசுகின்றனர்.  நமது கருத்தினைத் தனித்தனிச் சொல்லால் மட்டும் பிறருக்கு அறிவித்தல் இயலாது.  வா, போ, இரு என்பன போன்ற சில சொற்கள் தனித்தனியாக நின்று இடத்திற் கேற்பப் பொருளுணர்த்துமாயினும், அவ்வாறே எல்லாச் சொற்களும் தனித்தனியே நின்று பொருளுணர்த்தா.  யானை, எருமை, குதிரை, நாய் என்று தனித்தனியே சொல்லைச் சொன்னால் கேட்பவர் அவற்றைக் குறித்து நாம் கூறக் கருதிய பொருளை அறிந்துகொள்ள இயலாது.  அவற்றையே யானை கரும்பு தின்னும், எருமை பால் கறக்கும், குதிரை வண்டி இழுக்கும், நாய் வீட்டைக் காக்கும் என்பன போல வேறு சில சொற்களோடு சேர்த்துச் சொற்றொடராக்கிக் கூறின் குறித்த பொருள் விளக்கமுறும்.  இதனால் மொழி முதன் முதலில் சொற்றொடரால் அமைவுற்றது என்று மொழியியலறிஞர்கள் கூறுகின்றனர்.
உலகத்தில் வாழும் மக்கள் பல்வேறு இனத்தவராக இருத்தல் போல, மொழிகளும் பல்வேறு இனத்தனவாக உள்ளன.  வேர்ச்சொற்களின் உறவையும் இலக்கண ஒற்றுமையையும் கொண்டு உலகத்திலுள்ள மொழிகளை மொழியியலார் பல இனங்களாகப் பிரித்துள்ளனர்.  அவற்றுள் இந்து ஐரோப்பிய மொழியினம், செமிட்டிக் மொழியினம், சிதியன் மொழியினம், சீன மொழியினம், திராவிட மொழியினம் என்பவை முக்கிய மானவை.1  நம்முடைய தமிழ் மொழி திராவிட மொழி யினத்தைச் சேர்ந்தது.  திராவிட இனத்தில் பன்னிரண்டு மொழிகள் உள்ளன.  அவற்றுள் தமிழ், கன்னடம், தெலுங்கு, மலையாளம், துளுவம், குடகு என்னும் ஆறுமொழிகளும் திருந்தியவை; முதல் ஐந்துமே மிகச் சிறந்தவை.  துதம், கோதம், கோண்டு, கந்தம், இராஜமஹால், ஒராவோன் ஆகிய ஆறு மொழிகளும் திருந்தாதவை.
மக்களுக்குப் பிறப்பு இறப்பு உள்ளனபோல் மொழிகளுக்கும் பிறப்பு இறப்பு உள்ளன என்று ஓராற்றாற் கூறுதல் கூடும்; மொழி வரலாற்றில் இதை விரிவாகக் காணலாம்.  மாந்தரால் இடையீடின்றி வழங்கப்பட்டு வரும் மொழி வழக்கு மொழி (Spoken language) என்றும், அவ்வாறின்றி வழக்கிழந்த மொழி வழக்கிறந்த மொழி (Dead language) என்றும் வழங்கப்பெறும்.  தமிழ், தெலுங்கு, மராட்டியம், இந்தி, ஆங்கிலம் முதலிய மொழிகள் வழக்கு மொழிகள்; வடமொழி, இலத்தீன், ஈப்ரு முதலியன வழக்கிறந்த மொழிகள்.
ஒருவருடைய கருத்தினை அவர் பேசும் சொற்களால் பிறர் அறிந்து கொளுதல்போல, அவர் எழுதும் எழுத்துக்களாலும் அறிந்து கொள்ளுதல் கூடும்.  ஆதலின், மொழி இரண்டு வகைப்படும்.  ஒன்று, பேச்சு மொழி; மற்றொன்று எழுத்து மொழி.  நாம் பேசும்பொழுது நமது கருத்தினைச் சொற்களாலும் சைகையின் துணையாலும் விளக்குகின்றோம்.  அதனால் முன்னின்று கேட்பவர் நமது கருத்தினை நன்கு அறிந்து கொள்ளுகின்றனர்.  எழுத்து மூலமாக நமது கருத்தினைப் பிறருக்கு அறிவிக்கும்பொழுது பிழையின்றி எழுதாதவிடத்து அதனை நாம் கருதியவாறே அவர்கள் அறிந்து கொள்ளுதல் அருமையாகும்; வேறு வகையாகக் கருத்துக் கொள்ளுதலும் கூடும்; அவ்வாறின்றி நமது கருத்தினை நாம் கருதியவாறே அவர்கள் அறிந்து கொள்ளுதற்பொருட்டு நாம் எழுதும் பொழுது பிழையின்றித் தெளிவாக எழுதுதல் வேண்டும்.  அங்ஙனம் எழுதுதற்கு வேண்டிய விதிகளைக் கூறுவதே இலக்கணம் ஆகும்.
தமிழ் மொழி பண்டைக் காலத்தில் கன்னியா குமரிக் கடலுக்குத் தெற்கே இருந்த நாடுகளிலும் பரவியிருந்தது.  அக்காலத்தில் அகத்திய முனிவர் முதலிய பெரும் புலவர்களின் துணைகொண்டு பாண்டிய மன்னர்கள் தமிழ் மொழியைச் செம்மைப் படுத்தினர்.  அதனால் தமிழ்மொழி செந்தமிழ் என்னும் சிறப்பினை அடைந்தது.  அகத்திய முனிவர் செய்த இலக்கணம் அகத்தியம் என்பது; அஃது இயல், இசை, நாடகம் என்னும் முத்தமிழுக்கும் இலக்கணமாக இருந்தது.  அது மூன்று சங்கத்தார்களுக்கும் இலக்கணமாயமைந்து பல புலவர்களாலும் பெரிதும் போற்றப்பட்டு முதனூலாகவும் எண்ணப்பட்டு வந்தது.  முத்தமிழ் இலக்கணங் களையும் இந்நாட்டில் பரவச்செய்த மேம்பாடுபற்றியே பல மதத்தினரும் அகத்தியரைச் சிறந்த தமிழாசிரியராகப் பாராட்டி இருக்கின்றனர்.  என்று முளதென்றமிழ் இயம்பி இசைகொண்டவன்2, தமிழெனும் அளப்பருஞ் சலதி தந்தவன்3 என்று பின்னால் வந்த கம்பநாடரும் அவரைப் பாராட்டியுள்ளார்.  அகத்தியரைப்போலவே பல புலவர்கள் செய்யுட்களை இயற்றினர்.  அவற்றால் செந்தமிழ் வளர்வதாயிற்று.  செந்தமிழின் வளத்தைச் சங்க இலக்கியங்களால் அறியலாகும்.  பல நூற்றாண்டுகட்குப் பிறகு ஒவ்வொரு தமிழுக்கும் தனித்தனியாக இலக்கணங்களை எழுதலாயினர்.  அவற்றுள் தொல்காப்பியம் ஒன்றே இன்று நம்மிடையே முழு நூலாக உள்ளது; ஏனையவை யாவும் அழிந்து பட்டன.  தொல்காப்பியம் ஒரு சிறந்த இயற்றமிழ் இலக்கணம்; அஃது இடைச்சங்க காலத்திலிருந்து இன்றுவரை நம்மிடம் பயின்று வருகின்றது.  அதன் பின்னர்த் தோன்றிய இலக்கணங்களுள் 12-ஆம் நூற்றாண்டில் தோன்றிய நன்னூல் ஒன்றே வழக்கில் உள்ளது.
இயற்றமிழ் இலக்கணம் எழுத்து, சொல், பொருள், யாப்பு, அணி என ஐந்து வகைப்படும்.  பொருத்த இலக்கணத்தையும் பிரபந்த இலக்கணத்தையும் இயற்றமிழ் இலக்கணத்துடன் சேர்த்து வழங்குவதும் உண்டு.  மேற்கூறிய ஐந்து இலக்கணங்களையும் உடைய நூல்கள் தொல் காப்பியம், அவிநயம், வீரசோழியம், இலக்கண விளக்கம், தொன்னூல், முத்துவீரியம் என்பன.  தொல்காப்பியத்தை இயற்றியவர் தொல்காப்பியர்; அகத்தியரின் மாணாக்கர் பன்னிருவரில் ஒருவர்; தொல்காப்பியக் குடியிற் பிறந்தவர்.  அவிநயம் என்பது தொல்காப்பியத்திற்குக் காலத்தில் முற்பட்டது என்பதை நன்னூலுக்குரிய மயிலை நாதருரையால் அறிகின்றோம்; அவிநயம் இப்பொழுது கிடைக்கவில்லை.  வீரசோழியம் என்பது பௌத்த சமயத்தாராகிய புத்தமித்திரரால் இயற்றப்பெற்றது. அதன் உரையாசிரியர் பெருந்தேவனார் என்பவர்.  இலக்கண விளக்கம் என்பது திருவாரூர் வைத்தியநாத தேசிகர் என்னும் சைவப் பெரியார் ஒருவரால் இயற்றப்பெற்றது.  அதற்கு விரிவான உரையொன்றுண்டு.  அந்நூல் குட்டித் தொல்காப்பியம் என்றும் வழங்கப்படும்.  தொன்னூல் என்பது வீரமாமுனிவரால் இயற்றப்பெற்றது.  அதில் ஐந்திலக்கணத்தைத் தவிர வேறு சில விசேடப் பகுதிகளும் சுருக்கமாக இடம் பெற்றுள்ளன.  முத்துவீரியம் என்ற இலக்கண நூல் சென்ற நூற்றாண்டில் உறையூரிலிருந்த விசுவகுல திலகராகிய முத்துவீர வாத்தியார் என்பவரால் இயற்றப்பெற்றது.  அதற்கு உரை செய்தவர் திருநெல்வேலியைச் சார்ந்த வண்ணாரப் பேட்டையில் இருந்தவரான திருப்பாற்கடல்நாதன் கவிராயர் என்பவர்.
ஐந்திலக்கணங்களையும்பற்றி ஓரளவு அறிந்தால்தான் தமிழ் இலக்கியங்களை நன்கு கற்றுச் சுவைக்க முடியும்.  எனவே, மொழியாசிரியர்கள் இன்று பயின்று வரும் தொல்காப்பியம், நன்னூல், அகப்பொருள் விளக்கம், இறையனாரகப் பொருள், யாப்பருங்கலக் காரிகை, தண்டியலங்காரம், வெண்பாப் பாட்டியல் போன்ற ஏதாவது ஒரு பாட்டியல் நூல் ஆகியவை பற்றி ஓரளவு தெரிந்திருக்கவேண்டும் அந்நூல்களில் கூறப்பெற்றுள்ள ஒரு சில அடிப்படையானவற்றையாவது அறிந்திருத்தல் மிகமிக இன்றியமையாதது.
இலக்கணத்தின் இன்றியமையாமை:  டாக்டர் வீட் என்ற ஆங்கிலப் பேராசிரியர் இலக்கணம் மொழியின் பல்வேறு கூறுகளைக் கூறும் பகுதியெனக் குறிப்பிடுகின்றார்.  இலக்கணம் என்பது மொழியின் இயக்கத்தைப் பல விதி களாகப் பாகுபடுத்திக் கூறும் நூல்.  தமிழில் நூல் என்ற சொல்லே இலக்கணத்தைக் குறிக்கும்.  தமிழ் மொழியைப் பொருத்தவரை ஆழ்ந்த இலக்கண அறிவு இருந்தால்தான் இலக்கியத்தின் பல நுட்பமான கருத்துக்களைக் கூர்ந்து உணர்ந்து சுவைக்க முடியும்.  இலக்கணம் மொழியின் கண்ணாகும்.  இலக்கணம் கற்றலின் பயன்,
	எழுத்தறியத் தீரும் இழிதகைமை தீர்ந்தான்
  மொழித்திறத்தின் முட்டறுப்பான் ஆகும்                                 	
				-bkhʤâw¤â‹
 முட்டறுத்த நல்லோன் முதனூல் பொருளுணர்ந்து
 கட்டறுத்து வீடு பெறும்4
என்ற வெண்பாவால் போதரும்:  இலக்கணத்தின் இன்றியமை யாமையும் இதனால் புலப்படும்.
இலக்கணம் பயிற்றுவதன் நோக்கங்கள்:  உடற்கூற்றியலறிவு மருத்துவத் துறை வல்லாருக்குப் பயன்படுதல் போல இலக்கண அறிவு மொழியைக் கற்பிப்பாருக்குப் பெருந்துணையாக இருக்கும்.  ஏனெனில், உடற்கூற்றியலறிவு உடலைப்பற்றிய விவரங்களைத் தெரிந்துகொள்ளவும் உடலைப் பாதுகாத்துக் கொள்ளவும் பயன்படுவதுபோல, இலக்கண அறிவு மொழியின் அமைப்பை ஓரளவு அறிந்துகொள்ளவும் அதைத் திருத்தமாகப் பேசவும் எழுதவும் துணை செய்கின்றது.  மொழியியலறிவுக்கு இலக்கணமே இன்றியமையாத அடிப்படை யாகும்.  பேச்சு வழக்கில் காணப்படும் மொழி மரபுகளை நமக்குத் தெற்றென எடுத்துக் காட்டுவதற்கு அது பயன்படுகின்றது.  பேச்சிலும் எழுத்திலும் நேரிடும் பிழைகளைத் திருத்திக் கொள்வதற்கு இலக்கண அறிவு துணையாக உள்ளது.  செய்யுட்களைப் பிரித்துப் பொருள் காணவும், சிலேடைப் பொருள்கண்டு மகிழவும், செய்யுட்களில் வரும் இலக்கண அமைதிகள், அரிய சொல்லாட்சிகள் முதலிய வற்றை அறியவும், அவற்றில் காணப்பெறும் இறைச்சிப் பொருள், உள்ளுறை உவமம் போன்ற அரிய கருத்துக்களை அறிந்து இலக்கிய இன்பத்தை நுகரவும் இலக்கண அறிவு பெரிதும் பயன்படுகின்றது.  இவற்றின் பொருட்டன்றி இலக்கணத்தின் உண்மை இயல்புகளைக் கண்டறிவதற்கே சில இலக்கண ஆசிரியர்கள் அதனை ஆழ்ந்து பயிலுகின்றனர்.  இலக்கணப் பாடத்தைக் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் அதில் காணும் விதிகளை அப்பாடத்துடன் மட்டும் கற்பித்து நிறுத்தி விடாது மொழிப் பாடத்தோடும் கட்டுரையோடும் பொருத்திக் கற்பித்தால் அவ்விதிகளும் அவற்றின் ஆட்சியும் மாணாக்கர்கட்கு நன்றாக விளக்கம் அடைந்து நடைமுறையிலும் நன்கு பயன்படும்.
இலக்கணத்தை ஆசிரியர் கற்கும் நோக்கம் வேறு; மாணாக்கர் கற்கும் நோக்கம் வேறு.  ஆசிரியர் மொழியினை நன்கு அறிந்து கொண்டபிறகு இலக்கணத்தை அறிந்து கொள்வதற்கென்றே கற்கின்றார்; மாணாக்கர்கள் மொழியைக் கற்கும் நிலையில் சொற்றொடர் அமைப்பு, சொல்லாட்சி முறை, வழக்கு இயல்புகள் முதலியவற்றை அறிந்து கொண்டு மொழி கற்றலில் துணையாக இருப்பதற்கென்றே கற்கின்றனர்.  எனவே, இலக்கணம் கற்பதில் ஆசிரியரின் நோக்கம் அறிவியல் போக்கை ஒட்டியது; மாணாக்கரின் நோக்கம் பயனை அடிப்படையாகக் கொண்டது.  ஆசிரியருக்கு இலக்கண அறிவு கற்பித்தல் துறையில் புதிதான கருத்தேற்றங்களைத் தரும்; மாணாக்கர்கட்கு மொழியின் அமைப்பை நன்கு அறிந்துகொள்ள வாய்ப்புக்களை நல்கும்.  கருவிலே திருவமைந்தவர்கட்குத்தான் ஆழ்ந்த மொழியறிவு ஏற்படும் என்பது ஓரளவு உண்மையென்றாலும் ஒரு மொழியின் இயல்புகளைப்பற்றிய அறிவு அம்மொழியினைச் செம்மை யாகக் கற்பதற்குக் கட்டாயம் துணை செய்யும்.  எனவே, மொழியியல்புகளைத் தெரிவிக்கும் இலக்கணப் பாடத்தைப் பள்ளிகளில் மாணாக்கர்கள் கற்பது இன்றியமையாததாகும்.
இலக்கணம் பயிற்றுவதில் கருத்து வேற்றுமைகள்:  மொழிப் படிப்பின் இன்றியமையாத இலக்கணப் பாடத்தை மாணாக்கர்கட்குக் கற்பிப்பதில் முறைவல்லாரிடம் பல்வேறு பட்ட கருத்துக்கள் நிலவுகின்றன.  இங்கு நிலவும் கருத்து வேற்றுமைகள் போல் அதிகமாக வேறு எப் பகுதியிலும் இல்லையெனக் கூறலாம்.  இவ்வாறு நிலவும் கருத்து வேற்று மைகளை மூன்று பகுதிகளில் அடக்கலாம்.  ஒருசாரார், பள்ளிகளில் இலக்கணமே கற்பிக்கக்கூடாது என்று கூறுகின்றனர்.  மக்கள் பிழையறப் பேசுவதைக் கேட்பதாலும், நல்ல நூல்களைக் கற்பதாலும் மாணாக்கர்கள் மொழித் திறன்களை அடையக் கூடும் என்பது இவர்களின் கருத்தாகும்.  மற்றொரு சாரார், இலக்கணத்தின் பல பகுதிகளையும் அவற்றின் விதிகளையும் தனிப் பாடமாகப் பாடம் கேட்டு உணர்ந்தாலன்றி நல்ல இலக்கண அறிவு வாய்க்கப்பெறாது என்றும், இலக்கண அறிவின்றி உயர்ந்த இலக்கியங்களை நல்ல முறையில் சுவைக்க முடியா தென்றும் கூறி, இலக்கணம் மாணாக்கர்க்கு மிகவும் இன்றிய மையாதது என்றும், ஆகவே அதைத் தனிப் பாடமாகக் கற்பிக்க வேண்டும் என்றும் வற்புறுத்துகின்றனர்.  பிறிதொரு சாரார், இலக்கணம் மொழியைத் திருத்தமுறப் பேசவும் எழுதவும் துணைபுரியும் கருவியாதலின் அதை நடைமுறைக்கு வேண்டிய அளவில் ஒரு சில விதிகளை இலக்கியப் பாடங்களுடன் சேர்த்து அறிந்தால் போதுமென்றும், இலக்கண விதிகளைத் தனியாகப் படித்து நெட்டுருச் செய்யவேண்டியதில்லை யென்றும் தென்காசி வழக்காகத் தீர்ப்புக் கூறுகின்றனர்.  இம்முறைதான் இன்று பெரும்பாலான கல்வியறிஞர்களால் சரியான முறையென ஒப்புக் கொள்ளப் பெற்றுள்ளது.
தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் இலக்கணம்:  இலக்கணமே வேண்டாம் என்று கூறுவது தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளைப் பொறுத்த மட்டிலும் ஓரளவு உண்மையாக இருக்கலாம். அங்கு இலக்கண விதிகளை எம்முறையிலும் கற்பிக்க வேண்டிய அவசியமில்லை மாணாக்கர்கட்கு மொழியில் சிறிதளவு தேர்ச்சி ஏற்படுவதற்குமுன் இலக்கணத்தைத் தனிப்பாடமாகக் கற்பிப்பது வீண்.  இலக்கியம் கண்ட பின்னரல்லவோ இலக்கணம்?5  ஆதலின் மொழியில் தேர்ச்சிபெறாதிருக்கும் மாணாக்கர்கட்கு இலக்கணம் கற்பித்தலால் பயனில்லை.  சிறிதளவு மொழிப் பயிற்சி ஏற்பட்ட பின்னர் இலக்கணத்தைப் பாடப்புத்தகங்களைக் கொண்டு கற்பிக்கும்பொழுது நடைமுறையை யொட்டிக் கற்பிக்கலாம்.  தொடக்க நிலையில் தூய்மையான பேச்சைக் கேட்பதாலும், நல்ல நூல்களைப் படிப்பதாலும் மட்டுமே மொழித்திறமை அடையமுடியும்.  சொற்றொடர்களின் அமைப்பினாலும் ஓசையினாலும் அசை பிழையா, சரியா என்று அறியமுடியுமே யன்றி, தனியான இலக்கண அறிவால் இளம் மாணாக்கர்கள் மொழியின் நயத்தை அறிய முடியா.  எனவே, தொடக்க நிலையில் இலக்கணம் கற்பிப்பதைக் காட்டிலும் அதிகமாகப் படிக்கவும் பிறர் பேசக் கேட்கவும் வாய்ப்புக்களை நல்குவதே சிறந்த முறையாகும்.
மாணாக்கர்களில் பெரும்பான்மையோருடைய வீடுகளில் பேசப்பெறும் மொழி இலக்கண வரம்புக் குட்பட்டதன்று.  பெரும்பாலும் வீடுகளில் கொச்சை மொழியே மலிந்திருக்கும்.  இக் கொச்சை மொழியை இலக்கணம் கற்பித்தலால் தவிர்க்க முடியும் என்று எண்ணுவது தவறு.  சொற்றொடர் அமைப்பு முறைகளை விளக்குவதனாலோ, சொற்றொடர்களை இணைத்தோ அல்லது துண்டித்தோ காட்டுவதனாலோ மாணாக்கர் கட்கு மொழியறிவு ஏற்பட்டுவிடாது.  வளர்ந்தவர்கள் ஒருகால் இம் முறைகளை விரும்பிக் கற்கலாம்.  குழந்தைகட்கு இம்முறைகள் கட்டாயம் வெறுப்புத் தட்டும்.  பள்ளிகளில் நடைபெறும் வாய்மொழிப் பயிற்சிகள் மூலமாகவும் பல புத்தகங்களைப் படிப்பதன் மூலமாகவும் படிப்படியாக இச்கொச்சை மொழிப் பழக்கத்தை நீக்கலாம்.  நல்ல பேச்சுப்பழக்கத்தை மாணாக்கர்கள் மேற்கொள்ளும் பொழுது தான் மொழியின் அமைப்பை அறிய நல்ல வாய்ப்பு ஏற்படும்.  பேசுவதில் போதுமான பட்டறிவு ஏற்படும்பொழுது மொழியின் அமைப்பு நன்கு புலனாகும்.  சொற்றொடரமைப்பு, திணை, பால் எண், இடம் முதலிய உறுப்பிலக்கண விதிகள் முதலியவற்றை மாணாக்கர்கள் திருத்தமாகப் பேசுவதாலும், புத்தகங்களையும் பிறவற்றையும் படிப்பதாலும் நன்கு அறிந்துகொள்வர்.
இளம் மாணாக்கர்கள் ஒப்புடைமையாலும் (Analogy) போலச் செய்தலாலும் (Imitation) மொழியை நன்கு அறிகின்றனர்.  இவற்றால் பல சொற்றொடர்கள் அவர்கள் மூளையில் பதிந்து ஒழுங்குபெறுகின்றன.  இவ்வாறு இயல்பாக அமையும் ஒழுங்கு முறையை மாணாக்கர்கள் மருளும்-அல்லது ஆசிரியர்களால் மருள வைக்கப்பெறும்-இலக்கணப்பாடத்தில் சிதைக்க வேண்டி யதில்லை.  அண்ணன் வந்தான் என்றும், அது வந்தது என்றும் பல சொற்றொடர்களைப் பல நாள் கூறக்கேட்டுப் பயின்று ஆண்பால் வினைமுற்றையும், ஒன்றன்பால் வினைமுற்றையும் இன்னவை என்று அறிந்த இளம் மாணாக்கர்கள் அவற்றையே-தமக்கு முன்னர்த் தெரிந்தவற்றையே-பல ஆண்டுகள் கழிந்த பின்னர் இலக்கணம் என்னும் பெயரால் ஆண்பால் விகுதி ஆண் எனவும், ஒன்றன் பால் விகுதி து எனவும் முயன்று இடர்ப்பட்டுக் கற்பதைக் காண்கின்றோம்.
தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் இலக்கணத்தைத் தனிப் பாடமாகக் கற்பிக்காவிட்டாலும் ஆசிரியர்கள் பல்வேறு விதமான மொழிப் பயிற்சிகளைக் கையாண்டு மாணாக்கர்களின் மொழி அறிவை வளர்க்க வேண்டும்.  இவ்வாறு தரப்பெறும் பன்முறை மொழிப்பயிற்சியால்தான் இளம் மாணாக்கர்களின் பேச்சிலும் எழுத்திலும் காணப்பெறும் வழுக்களை எளிதில் படிப்படியாக நீக்கி நல்ல மொழியறிவினை உண்டாக்க முடியும்.  இதனால் ஆசிரியருக்கு அதிகப் பொறுப்பும் வேலையும் ஏற்படும்.  இளம் மாணாக்கரின் மொழியறிவு, பட்டறிவு, மனநிலை ஆகியவற்றிற்கு ஏற்ற மொழிப் பயிற்சிகளை ஆயத்தம் செய்வதில் அவர்கள் அதிகக் காலம் செலவிட நேரிடும்.
பள்ளிகளில் இலக்கணம் வெறுக்கப் படுவதேன்:  பள்ளிகளில் மாணாக்கர்கள் பயிலும் பாடங்களுள் மாணாக்கர்கட்கு அதிக அருவருப்பையும் அச்சத்தையும் தருவது இலக்கணப் பாடமேயாகும்.  இன்று பெரும்பாலும் இலக்கணம் மாணாக்கர் காதில் புகாத உலக்கையாகவே காட்சியளிக்கின்றது; புலவர் வகுப்பு போன்ற மேல் வகுப்புக்களிலும் மாணாக்கர்கள் இலக்கணத்தைச் சிம்ம சொப்பனமாகவே கொள்ளுகின்றனர்; நடை முறையில் அதை இன்றியமையாததாகக் கருதுவதில்லை.  இந்நிலைக்குக் காரணம் என்ன?
மாணாக்கர்கள் இலக்கணத்தை வெறுப்பதற்கு இலக்கணம் காரணமன்று; மாணாக்கர்களின் அறிவு நிலையும் காரணமன்று.  கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களே காரணம் என்று கூறவேண்டும்.  இலக்கணம் கற்பிப்பதில் சுவையற்ற முறைகள் மேற்கொள்ளப் படுகின்றன.  இலக்கணத்தை எதற்காகக் கற்கின்றோம் என்பதை அறியாமல் மாணாக்கர்கள் கற்கின்றனர்; கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களும் இலக்கணம் கற்றலின் நோக்கத்தை எடுத்துக் காட்டுக்களால் விளக்கி அதன் இன்றியமையாமையை அவர்கட்கு உணர்த்து வதில்லை.  எய்தவனிருக்க அம்பை நோவதால் பயன் என்ன? கொய்னா மருந்தைச் சருக்கரைப் பாகில் தோய்த்து நோயாளி கட்குச் செலுத்துவதுபோல இலக்கணத்தை அனுபவ முறையில் இலக்கியப் பாடத்துடன் இணைத்துக் கற்பித்தால், மாணாக்கர்கள் கட்டாயம் இலக்கணத்தை விரும்புவர்.  நல்ல முறையில் கற்பித்தால் ஏனைய பாடங்களைக் கற்பதில் பெறும் இன்பத்தைவிட இலக்கணப் பாடத்தைக் கற்பதில் அதிக இன்பத்தையும் பெறுவர்.  கற்கும் நோக்கத்தை விளக்காது, கட்டாயமாகக் கற்பிப்பதால்தான் மாணாக்கர்க்கு இலக்கணம் மிகவும் கசப்பாக இருக்கின்றது; அதை ஒரு தலைவலியாகவே அவர்கள் கருதுகின்றனர்.
கற்றலின் விதிகளையும் பயிற்று முறைகளையும் சரியாக அறியாத ஆசிரியர்கள் தொடக்கநிலை வகுப்புக்களிலேயே இலக்கணத்தைத் தொடங்கி மாணாக்கர்களிடம் வெறுப் புணர்ச்சியினை ஊட்டிவிடுகின்றனர்.  அன்றியும், இலக்கியத்துடன் இணைத்துக் கற்பிக்காமல் தனியாகக் கற்பிப்பதனாலும் விளையாட்டு முறைகளை மேற்கொள்ளாததாலும் அவ் வெறுப்புணர்ச்சி இன்னும் மிகுகின்றது; இலக்கணம் கற்கும் இன்றியமையாமையை மாணாக்கர்கள் உணர்வதே இல்லை.  கற்பிக்கும்பொழுதும் ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களின் பட்டறிவில் வரக்கூடிய எடுத்துக்காட்டுக்களைக் காட்டுவதில்லை; அவற்றை மிகுதியாகவும் காட்டுவதில்லை.
நடுநிலை உயர்நிலைப்பள்ளி வகுப்புக்களிலும் பெரும் பாலான ஆசிரியர்கள் விதிவருவித்தல் முறையில் கற்பிப்பதில்லை; விதிவிளக்கு முறையினையே மேற்கொள்ளுகின்றனர்.  விதிகளையும் நூற்பாக்களையும் முதற்கண் கூறிப் பின்னர் எடுத்துக்காட்டுக்களால் அவற்றை விளக்குவது தெரிந்தவற்றிலிருந்து தெரியாதவற்றிற்கும், எளிமையிலிருந்து அருமைக்கும், தெளிவிலிருந்து சிக்கலுக்கும் போகவேண்டும் என்ற அடிப்படைக் கருத்துகளுக்கு முற்றிலும் முரணாக உள்ளது.  இங்கும் இலக்கணத்தை மொழிப் பாடத்துடனும் கட்டுரை வரைதலுடனும் பொருத்திக் காட்டாமல் தனிப்பாடமாகவே கற்பிக்கின்றனர்.  நடை முறையில் வேண்டப் படுவது எது? வேண்டப்படாதது எது? என்று பாகுபாடு செய்யாது எல்லா விதிகளையும் கற்பிப்பதுடன் அவற்றை நெட்டுருச் செய்யும்படியும் வற்புறுத்துகின்றனர்.  மாணாக்கரின் பட்டறிவுக் கேற்ற எடுத்துக்காட்டுக்களைத் தேர்ந்தெடுத்துக் கற்பிக்காமல் பழைய இலக்கண நூல்களில் உரையாசிரியர்கள் காட்டியுள்ள-வற்றையே எடுத்துக் காட்டிக் கற்பிக்கின்றனர்.  அவ்வாறு தேர்ந்தெடுத்துக் கற்பித்தாலும் தேவையான அளவு கையா ளுவதில்லை.  அன்றியும், மாணாக்கர்கட்குத் தத்தம் வாக்கிலேயே இலக்கணக்குறிப்பு முதலியவற்றை வைத்து வழங்கும் பயிற்சிகளையும் தருவதில்லை.  தேவையான அளவு எழுத்துப் பயிற்சிகளையும் அளிப்பதில்லை.  இலக்கணத்தை ஒரு கருவியாக மட்டிலும் கருதாமல் இலக்கண அறிவையே முடிந்த குறிக்கோளும் பயனும் என்று எண்ணி இளம் மாணாக்கர்களை வற்புறுத்திக் கற்பிக் கின்றனர்.  தனித்தனிப்பயிற்சி முறைகளை இலக்கணப் படிப்பில் புகுத்துவதில்லை எழுத்து, சொல், பொருள், யாப்பு, அணி என்ற முறையில் இலக்கணத்தைக் கற்பித்து மாணாக்கர்கட்குச் சலிப்பை உண்டாக்கி விடுகின்றனர்.  கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களும் இலக் கணத்தில் பற்றும் விருப்பமும் கொண்டு உற்சாகமாகக் கற்பிக்காமல் வீண் கடனுக்கு என்றே கற்பிப்பதால். கற்கும் மாணாக் கர்களும் அதை விரும்பிக் கற்பதில்லை.
இலக்கணத்தைத் தொடங்கும் பருவமும் பயிற்றும் பொருளும்:  தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் முதல் இரண்டு வகுப்புக்களில் இலக்கணத்தைப்பற்றிய எண்ணமே ஆசிரியரிடம் எழவேண்டிய இன்றியமையாமை இல்லை.  மேற்கூறியவாறு வாய்மொழிப் பயிற்சிகளாலும் பிறமொழிப் பயிற்சிகளாலும் மொழித்திறனை எய்துவிக்கலாம்.  மூன்றாம் வகுப்பில் இலக்கணத்தைப்பற்றி ஆசிரியர் ஓரளவு சிந்திக்கலாம்; மாணக்கர்கட்கு அதைப்பற்றி நேர் முறையிலோ நேரல் முறையிலோ உணர்த்த வேண்டிய இன்றியமையாமை இல்லை.  பாடப் புத்தகங்களைப் பயிலும்பொழுது மொழிப் பயிற்சிகளாக அப் புத்தகங்களிலிருக்கும் சொற்றொடர்களிலிருந்து பெயர்ச்சொல்.  வினைச்சொற்களைப் பிரித்து எடுத்துச் சொல்லவும், அவற்றின் ஒருமை பன்மை வேறுபாடுகளைக் காட்டவும் பழகிக் கொண்டால் போதுமானது புதியமுறைப்படி மொழியைக் கற்றலில் தமிழ் நெடுங்கணக்கை வரிசையாகக் கற்கும் வாய்ப்பு இராததால், அதை மூன்றாம் வகுப்பின் தொடக்கத்தில் வரிசை முறைப்படி தெரிந்து கொள்ள வேண்டும்.*   நான்காம் வகுப்பில் உயிரெழுத்து, மெய்யெழுத்து, உயிர்மெய்யெழுத்து ஆய்தவெழுத்து, குறில், நெடில், வினா, சுட்டு எழுத்துக்கள் ஆகிய எழுத்து வகைகளையும்; தன்மை முன்னிலை படர்க்கைப் பெயர்களையும்; உயர்திணை, அஃறிணை வகைகளையும்; ஆண்பால், பெண்பால், பலர் பால், பலவின்பால் வகைகளையும்; இறந்தகாலம், நிகழ்காலம், எதிர்காலம் ஆகிய கால வகைகளையும்; எழுவாய், பயனிலை செயப்படு பொருள் வகைகளையும் ஓரளவு மாணாக்கர்கட்கு பாடப் புத்தகங்களைக் கற்பிக்கும்பொழுது கற்பிக்க முயற்சி செய்யலாம்.  இவற்றைப்பற்றி ஒரு சிறிதளவு மாணாக்கர்கள் தெரிந்து கொண்டால் போதுமானது; வற்புறுத்திக் கற்பிக்கத் தேவையில்லை.  ஐந்தாம் வகுப்பில் நான்காம் வகுப்பில் கற்பிக்கப் பெற்றவை தக்க பயிற்சிகளால் வலியுறுத்தப் பெறும்.  அன்றியும், முற்றுச் சொற்றொடர், எச்சச் சொற்றொடர் வகைகளையும், வேற்று மையைப்பற்றிய அடிப்படைக் கருத்துகளையும், பெயரெச்சம் வினையெச்சங்களையும், உடன்பாட்டு எதிர்மறைப் பொருள் களையும், உடன்பாட்டலும் எதிர்மறையிலும் வரும் வினா, கட்டளை, உணர்ச்சி, செய்தி, தனிநிலை, கலவை, தொடர்நிலை முதலிய வாக்கிய வகைகளையும், இவ்வகுப்பு மாணாக்கர் பட்டறிவில் காண நேரிடும்.  நெருப்புருண்டை, கருத்துடையவர், நன்னெறி, ஆங்காங்கு, தற்காப்பு போன்ற சொற்றாடர்களைப் பிரித்தறியவும், பால்+குடம், பூ+சோலை, மாடு+பொங்கல், கிழக்கு+திசை, கருமை+முகில், உத்தர+அயனம் முதலிய சொற்களை முறைப்படிப் சேர்த்தறியவும் கற்பிக்கலாம்.
பயிற்று முறைகள்:  முதல் ஐந்து வகுப்புக்களில் மேற் கூறியவற்றைக் கற்பிக்கும்பொழுது விளையாட்டு முறை களைக் கையாண்டால் நிறைந்த பயனைக் காணலாம்.  ஐந்தாம் வகுப்பில் விதிவருவித்தல் முறையை (Inductive method) மேற் கொள்ளலாம்.  எடுத்துக்காட்டுக்களாகக் கையாளும் சொற்றொடர்கள் மாணாக்கர்களின் பட்டறிவினை ஒட்டியிருத்தல் வேண்டும்.  கற்பிக்கும்பொழுது தகுந்த விளக்கப் படங்களையும் கருத்துப் படங்களையும் (Diagrams and charts) பயன்படுத்தினால் கற்பிக்கும் பொருள்கள் மாணாக்கரின் உள்ளத்தில் தெளிவாக அமையும்.  இத்தகைய வரைப்படங்களை ஆசிரியர்கள் தம் யுக்திக்கும் அறிவிற்கும் ஏற்றவாறு இடங்களை யொட்டி ஆயத்தம் செய்து கொள்ளலாம்.
சில இலக்கணப் பயிற்சிகள்:  மேற்கூறிய முறையில் மாணாக்கர்கள் கற்ற இலக்கண அறிவை நன்கு வலியுறுத்துவதற்கு ஆசிரியர் புதிய முறைகளில் பலவகைப் பயிற்சிகளை அளிக்க வேண்டும்.  இவ்விதப் பயிற்சிகளை மாணாக்கர்களின் பாடப்புத்தகங்களிலிருந்து தேர்ந்-தெடுக்கலாம். ஆசிரியர்களும் ஆழ்ந்து சிந்தித்து மாணாக்கரின் பட்டறிவிற்கேற்ற பயிற்சிகளை ஆயத்தம் செய்யவேண்டும்.  அவற்றுள் சிலவற்றை ஈண்டுக் குறிப்பிடுவோம்.
வரிசை மாறியுள்ள சொற்களை வாக்கியமாக அமைத்தல்:  எழுவாய், பயனிலை, செயப்படுபொருள் கண்டறிதல்; பெயர், வினைச் சொற்களைப் பொறுக்கி யெடுத்தல்; திணை பால் எண் இடம் - இவற்றிற்கு ஏற்றவாறு எழுவாயைக் கொடுத்துப் பயனிலையையும், பயனிலையைக் கொடுத்து எழுவாயையும் அமைத்து எழுதச் செய்தல்; வினைச் சொற்களில் காலங்களையறியச் செய்தல்; பெயரடை (Adjective) வினையடை (Adverb) களைக் கண்டறிதல்; வாக்கிய மாற்றத்தை யொட்டிய பல்வேறு பயிற்சிகள்; பிழையான சொற்றொடர்களைத் திருத்தியமைத்தல் முதலியவை.
நடுநிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் இலக்கணப்பாடம்:  நடுநிலைப்பள்ளி வகுப்பிற்கு வரும் மாணாக்கர்கள் ஓரளவு நன்கு பேசவும் எழுதவும் பழகியிருப்பர்.  ஒருசில விதிகளுக்கிணங்கப் பேசவும் எழுதவும் வேண்டுமென்பதை அறிவர்.  படிப்படியாகச் சொல்வகைகளையும் ஒவ்வொரு வகைச் சொல்லும் ஒவ்வொரு விதமாகப் பயன்படினும் எல்லா வகைச் சொற்களும் பல்வேறு வகைகளில் ஒன்றோடொன்று தொடர்புடையன என்பதையும் அறிவர்.  இந்நிலையில் ஓரளவு இலக்கணத்தைத் தனிப் பாடமாகக் கற்பிக்க முயலலாம்.  இவ்வகுப்புக்களில் மாணாக்கர்கள் மாத்திரை, குற்றியலுகரம், குற்றியலிகரம், முற்றியலுகரம் போன்ற எழுத்து வகைகளையும்; இடுகுறி காரணப் பெயர்கள், சுட்டு, வினாப் பெயர்கள், ஆகுபெயர், வினையாலணையும் பெயர், தொழிற்பெயர் முதலிய பெயர் வகைகளையும்; செய்வினை, செயப்பாட்டு வினை, தன்வினை, பிறவினை, ஏவல், வியங்கோள், செய்யுள் என்னும் வினைமுற்று முதலிய வினைமுற்று வகைகளையும்; பகுதி, விகுதி, இடைநிலை, சாரியை, சந்தி, விகாரம் போன்ற பகுபத உறுப்புக்களைப்பற்றியும்; இடை உரிச் சொற்களைப் பற்றியும்; புணர்ச்சி இலக்கணத்தில் இன்றியமையாத சில கருத்துக்-களைப்பற்றியும்; அடிக்கடிப் பயின்றுவரும் உவமை, உருவகம், தன்மை, உயர்வு நவிற்சி முதலிய அணிவகைகளைப் பற்றியும் ஓரளவு அறியுமாறு செய்யலாம்.  இத்துறையில் எந்த அளவு செல்லவேண்டும் என்பதை ஆசிரியர் அனுபவத்தில்தான் கண்டு கொள்ள முடியும்,  மாணாக்கர்களின் பட்டறிவிற்குப் பொருந்தாத பல இலக்கணக் குறியீடுகளைச் சொல்லி அவர்களை வெருட்டக் கூடாது.  ஆனால், அடிக்கடிப் பயன்படும் தன்வினை, பிறவினை, செய்வினை, செயப்பாட்டுவினை, வினையாலணையும் பெயர், தொழிற் பெயர், எச்சம் முதலிய குறியீடுகளை அறிந்து கொள்வதைத் தவிர்க்க முடியாது.  அவைகளைக் கட்டாயம் தெரிந்துதான் ஆகவேண்டும்.
பயிற்று முறை:  நடுநிலை வகுப்புக்களில் பெரும்பாலும் விதிவரு வித்தல் முறையிலேயே இலக்கணத்தைக் கற்பிக்க வேண்டும்.  விதிவருவித்தல் முறை என்பது, மாணாக்கர்கட்குப் பல எடுத்துக் காட்டுக்களைத் தந்து அவற்றிலிருந்து அவர்களாகவே ஒரு பொது விதியைக் கண்டறியச் செய்தலாகும்.  தாமாகக் கண்டறிந்த விதிகளை அவர்கள் மறக்கவே இயலாது.  இதனால் மாணாக்கர்களுடைய சிந்தனை ஆற்றல் வளர்வதுடன் விதிகளின் கருத்தும் நன்கு மனத்தில் பதியும்.  இவ்வாறு கண்டறிந்த விதியை மேலும் சில எடுத்துக் காட்டுக்களுடன் பொருத்திக் கற்றால் இன்னும் இக்கருத்து நன்கு வலியுறும்.  எடுத்துக்காட்டாக விதிவருவித்தல் முறைப்படி ஆகுபெயரையும் அதன் வகைகளையும் மூன்றாம் படிவ மாணாக்கர்களுக்கு எவ்வாறு கற்பிப்பது என்பதை ஒரு சிறிது ஈண்டு நோக்குவோம்.
நோக்கம்:  ஆகுபெயரையும் அதன் வகைகளையும் மாணாக்கர்கட்கு விளக்குதல்.
(1)  கீழ்க்கண்ட சொற்றொடர்களைக் கரும்பலகையில் எழுதி ஒரு சில மாணாக்கர்களை ஒவ்வொருவராக வாய்விட்டுப் படிக்கும்படி செய்யவும்.
	(அ)	இலக்குமி தாமரையில் இருப்பாள்.
	(ஆ)	தலைக்கு ஒரு மாம்பழம் கொடு.
	(இ)	இரண்டாவது உலகப் பெரும் போரில் ஆங்கிலேயருக்கு இந்தியா செய்த உதவி அதிகம்.
	(ஈ)	முனிவர்கள் முக்காலமும் அறிந்தவர்கள்.
	(உ)	சிறுவர்கட்கு இனிப்புக் காட்டலாகாது.
	(ஊ)	நான் பொங்கல் உண்டேன்.
இந்தச் சொற்றொடர்களில் தாமரை, தலை, இந்தியா, முக்காலம், இனிப்பு, பொங்கல் ஆகியவை எவற்றைக் குறிக்கின்றன என்பதை மாணாக்கர்களை வினவி, தகுந்த விடைகள் இறுக்கும்படி செய்தல் வேண்டும்.  அவர்கள்,
	தாமரை	- மலரைக் குறிக்கும் என்றும்,
	தலை		- மனிதனைக் குறிக்கும் என்றும்,
	இந்தியா	- இந்தியாவிலிருக்கும் மனிதர்களைக் 	குறிக்கும் என்றும்,
	முக்காலம்- மூன்று காலத்துச் செய்திகளைக் குறிக்கும் என்றும்,
	இனிப்பு - இனிமையுள்ள பண்டங்களைக் குறிக்கும் என்றும்,
	பொங்கல் - ஒருவகை உணவைக் குறிக்கும் என்றும்
கூறுவர்.  தாமரை என்பது, தாமரைக் கொடியின் பெயர்.  அஃது இங்கு மலரைக் குறித்தது.  இலக்குமி இருப்பது தாமரைப் பூவாகலின், இக்கருத்தை ஏற்ற வினாக்களை விடுத்து மாணக்கரி டமிருந்தே வருவிக்கலாம்.  இம்மாதிரியே ஏனைய எடுத்துக் காட்டுக்களிலும் முறையே தலை முதலிய அவற்றோடு தொடர்புடைய சொற்கள் அவற்றோடு தொடர்புடைய வேறு பொருள்களுக்குப் பெயராகி வருதலை மாணாக்கரிடமிருந்தே வருவித்தல் கூடும்.  இவ்வாறு ஒன்றன் பெயர் அதனோடு தொடர்புடைய வேறொரு பொருளுக்குப் பெயராகி வருவதே ஆகுபெயர் எனப்படும் என்ற விதியை மாணாக்கர்களையே கண்டறியும்படி செய்யலாம்.
(2) மேற்கண்ட எடுத்துக்காட்டுக்களில் தாமரைக் கொடி என்ற முதற் பொருளின் பெயர் அதன் சினையாகிய பூவிற்கு ஆயிற்று என்பதை ஏற்ற வினாக்களைக் கொண்டு மாணாக்க ரிடமிருந்தே வருவிக்கலாம்.  இவ்வாறு முதற்பொருள் சினைப் பொருளுக்கு ஆகிவருவது முதலாகு பெயர் எனப்படும் என்பதை ஆசிரியர் தெரிவிக்கலாம்.  இவ்வாறே ஏனைய எடுத்துக்காட்டுக்களிலும் ஏற்ற வினாக்களைக் கொண்டு தலையென்ற சினைப்பெயர் அதனையுடைய மனிதன் என்ற முதற்பொருளுக்கு ஆகிவருவதால் சினையாகு பெயர் என்றும், இந்தியா என்ற இடப்பெயர் இந்தியாவிலுள்ள மனிதர்களைக் குறிப்பதால் இடவாகு பெயர் என்றும், காலம் என்னும் காலப் பெயர் மூன்று காலச் செய்திகளுக்குப் பெயராகி வருவதால் கால ஆகுபெயரென்றும், இனிப்பு என்னும் பண்புப் பெயர் இனிமையுள்ள பண்டங்கட்குப் பெயராகி வருவதால் பண்பாகு பெயரென்றும், பொங்கல் என்னும் தொழிற் பெயர் பொங்கலாகிய ஒருவகை உணவிற்குப் பெயராகி வருவதால் தொழிலாகு பெயரென்றும் மாணாக்கரிட மிருந்தே வருவிக்கலாம்; வருவிக்க முடியும்.  இவ்வாறு, ஆகுபெயர் முதலாகு பெயர், சினையாகுபெயர், இடவாகுபெயர், காலவாகுபெயர், பண்பாகுபெயர், தொழிலாகு பெயர் எனப் பலவகைப்படும் என்பதை மாணாக்கர்கள் அறியச் செய்யலாம்.
இம்முறையில் ஆகுபெயர்பற்றியும் அதன் வகைகள் பற்றியும் அறிந்த வற்றைக் கீழ்க்காணும் சில எடுத்துக் காட்டுக்களில் பொருத்திக் கற்கச்செய்தால் புதிதாகக் கற்றவை பின்னும் வலியுற்றுக் கருத்தில் நன்கு பதியும்.
	(அ) கனகாம்பரம் சூடினாள்.
	(ஆ) புளி முளைத்தது.
	(இ) பேச்சுப் போட்டியில் அழகப்பா பயிற்சிக் கல்லூரி வெற்றியடைந்தது.
	(ஈ) கார் எப்பொழுது அறுவடையாகும்?
	(உ) வீட்டுக்கு வெள்ளை யடித்தான்.
	(ஊ) பொரியல் நன்றாய் இருந்தது.
இந்த எடுத்துக்காட்டுக்களை ஆசிரியர் தருவதைவிட மாணாக்கரிடமிருந்தே வருவித்தல் சாலச் சிறந்தது; ஆசிரியர் கூறினும் இழுக்கொன்றுமில்லை.  பொருத்திக் கற்றல்தான் மிகவும் முக்கியமானது.
உயர்நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் இலக்கணப்பாடம்:  உயர் நிலைப் பள்ளி வகுப்பிற்கு வரும் மாணாக்கர்கள் ஓரளவு நல்ல மொழியறிவினை அடைந்து சில இலக்கியங்களைத் துய்க்கும் ஆற்றலையும் பெற்றிருப்பர்.  அவர்கள் இலக்கண அறிவின் இன்றியமையாமையை ஓரளவு நன்கு அறிவர்.  இங்கும் இலக்கணத்தைத் தனிப்பாடமாகவே கற்பிக்கலாம்.  இந்நிலை மாணாக்கர்களுக்கு இலக்கணத்தை ஒப்படைப்பு முறையில் கற்பிப்பது ஏற்றது என்று முறை வல்லார் கூறுகின்றனர்.6
நடுநிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களில் கற்ற இலக்கணத்தை இங்கு இன்னும் உறுதியடையச் செய்வதுடன் அப்பகுதிகளை இன்னும் சற்று விரிவாகவும் கற்பர்.  ஆகுபெயர், வேற்றுமை, பொதுப் பெயர்கள், குற்றியலுகரம், வினைமுற்று, எச்சம், வடமொழியாக்கம், புணர்ச்சி, யாப்பு, அணி முதலியவற்றைப் பற்றிச் சற்று விரிவாகவும் உணர்வர்; இவற்றைப்பற்றி அதிகச் செய்திகள் கற்பிக்கப்பெறும். மற்றும் இடைச்சொல், உரிச்சொல் ஆகியவை சற்று விரிவாகக் கற்பிக்கப்பெறும்,  பொருள் இலக்கணம் சிறிது கற்பிக்கப்பெறும்.  அகப்பொருள், புறப்பொருள் பாகுபாடு-களையும் முதல், கரு, உரிப்பொருள் பிரிவுகளையும், புறத் திணைகளைப் பற்றியும் சுருக்கமாக மாணாக்கர் இவ் வகுப்புக்களில் அறிந்து கொள்வர்.
பயிற்று முறை:  இங்கும் கூடியவரை விதிவருவித்தல் முறையிலேயே கற்பிக்கவேண்டும்.  எல்லாப் பகுதிகளையும் இம் முறையில் கற்பித்தல் இயலாது.  சில பகுதிகளை விதி விளக்கு முறையிலும் கற்பிக்க நேரிடும்.  இவ்வாறு கற்பித்தவற்றிற்கு மேலும் சில எடுத்துக்காட்டுக்களை மாணாக்கர்கள் களிடமிருந்து வருவித்து கற்பித்தவற்றை வலியுறச் செய்ய வேண்டும்.  எந்த முறையில் கற்பித்தாலும் வினா-விடை முறையைத் தக்கவாறு பயன்படுத் தினால்தான் மாணாக்கர் உற்சாகமாகக் கற்பர்.  எடுத்துக்காட்டாக, ஐந்தாம் படிவ மாணாக்கர்கட்கு நான்காம் வேற்றுமைப் பொருள்களை கற்பிப்பதில் விதிவரு வித்தல் முறை, விதிவிளக்கு முறைகளை எவ்வாறு கையாளலாம் என்பதைப் பார்ப்போம்.
நோக்கம் :  நான்காம் வேற்றுமைக் பொருள்களை விளக்குதல்.
அடியிற்கண்ட சொற்றொடர்களைக் கரும்பலகையில் எழுதி ஒரு சில மாணாக்கர்களை ஒவ்வொருவராக வாய் விட்டுப் படிக்கும்படி செய்யவும்.
	(அ) எளியவர்க்கு அன்னம் இட்டான்.
	(ஆ) பாம்புக்குப் பகை கருடன்.
	(இ) இராமனுக்கு நண்பன் சுக்கிரீவன்.
	(ஈ) அரசருக்கு முடி உரியது.
	(உ) காப்புக்குப் பொன் கொடுத்தான்.
	(ஊ) கூலிக்கு வேலை செய்தான்.
	(எ) இராமனுக்குத் தம்பி இலக்குவன்.
நான்காம் வேற்றுமையின் உருபைப்பற்றிக் கீழ் வகுப்புக்களில் படித்திருப்ப தால் அதை வினாக்களின் மூலம் மாணாக்கர் களிடமிருந்தே வருவிக்கலாம்.  
(அ)-இல் இட்டான் என்பது கொடுத்தலைக் குறிக்கின்றது.  இடுதலின் செயப்படுபொருள் அன்னம்.  அதனைத் தனக்குரிய தாக்கிக் கொள்ளுதலை யுடைய பொருள் எளியவர்.  எனவே, இரவலர் கோடற்பொருள்.  இங்கு கு உருபு கொடைப் பொருளில் வந்துள்ளதை மாணாக்கர்கட்கு ஆசிரியர் தெளிவாக விளக்கவேண்டும்.
(ஆ)-இல் கருடனிடத்துள்ள பகை தொடர்தற்கு இடம் பாம்பாதலால் பாம்பு பகைத்தொடர் பொருள்.
(இ)-இல் இராமன் நட்பு தொடர்தற்கு இடமாதலால், இராமன் நட்புத் தொடர் பொருள்.
(ஈ)-இல் அரசரோடு பொருந்துதற்குத் தகுதியாகிய பொருள் முடி.  அப்பொருளையுடைய பொருள் அரசராதலால் அரசர் தகுதியுடைப் பொருள்.
(உ)-இல் பொன் முதற்காரணப் பொருள்.  அதனாலாகிய காரணம் காப்பு ஆதலால் காப்பு முதற் காரண காரியப் பொருள்.
(ஊ)-இல் வேலை நிமித்தம் காரணம்; அதனாலாகிய காரியம் கூலியாதலால் கூலி, நிமித்த காரணகாரியப் பொருள்.
(எ)-இல் இலக்குவனிடத்துள்ள தம்பி என்னும் முறைக்குத் தானியைந்து நிற்கும் பொருள் இராமனாதலால் இராமன் முறைக்கியை பொருள்.
இவற்றைத் தக்க வினாக்களால் மாணாக்கர்களிடமிருந்தே வருவிக்கலாம்.
எனவே, நான்காம் வேற்றுமை உருபு கு; அதன் பொருள் கொடை, பகை, நட்பு, அது ஆதல், பொருட்டு முறை முதலியனவாம் என்ற விதியை மாணாக்கர்களையே உண்டாக்கும்படி செய்யலாம்.  பிறகு ஆசிரியர் நினைவில் வைத்துக்கொள்வதற்கு எளிதாக இருக்கும் இவ்விதியை இலக்கண நூலில் நூற்பாவாகச் செய்துள்ளனர் என்பதை எடுத்துக் கூறி,
நான்கா வதற்குரு பாகுங் குவ்வே;
கொடைபகை நேர்ச்சி தகவது ஆதல்
பொருட்டுமுறை ஆதியின் இதற்கிதெனல் பொருளே7
 (நேர்ச்சி-நட்பு; தகவு-தகுதி; அது ஆதல்-காரணமே காரியமாக அமைதல்.  பொன்னே காப்பாதலை m¿f.]
என்பதைக் கரும்பலகையில் எழுதிக்காட்டி அதைத் தம் இலக்கணக் குறிப்பேட்டில் குறித்துக் கொள்ளுமாறு செய்யலாம்.
சில மாணாக்கர்கள் உயர்திணைக்கண் முறைப்பொருளில் நான்காம் வேற்றுமை யுருபன்றி, ஆறாம் வேற்றுமை யுருபு சேர்த்து எனது மகன் என்று எழுதுவதைத் தகுதியன்று என்பதனை இவ்விடத்தில் ஆசிரியர் எடுத்துக்காட்டி விளக்கலாம்.  அது என்னும் உருபு அஃறிணையினின்று உயர் திணையில் வருதல் அமையாது என்பதையும், அது முறைப்பொருளில் வருதல் இல்லை என்பதனையும் விளக்கிக் காட்டுவதற்கு இவ்விடம் சிறந்தது.
இவ்வாறு நான்காம் வேற்றுமை உருபுபற்றியும் அதன் பொருள்கள்பற்றியும் அறிந்தவற்றை அடியிற்காணும் சில எடுத்துக்காட்டுக்களில் பொருத்திக் கற்கச் செய்தால் புதிதாகக் கற்ற பொருள் மனத்தில் நன்கு வலியுறும்.  இவ்வாறு விதியை எடுத்துக்காட்டுக்களில் பொருத்திக் கற்றலைத்தான் விதிவிளக்கு முறை என்று முறை வல்லார் குறிப்பிடுவர்.
	(அ) இரவலர்க்குப் பொன்னைக் கொடுத்தான்.
	(ஆ) எலிக்குப் பகை பூனை.
	(இ) சாத்தனுக்கு நட்பாளன் கொற்றன்.
	(ஈ) வெற்றியடைந்தவனுக்குப் பரிசு உரியது.
	(உ) உணவுக்கு நெல் கொடுத்தான்.
	(ஊ) சன்மானத்துக்கு உழைத்தான்.
	(எ) தசரதனுக்கு மகன் இராமன்.
இச் சொற்றொடர்களிலுள்ள நான்காம் வேற்றுமை உருபினை எடுத்துக் காட்டி அதன் பொருளைக் குறிப்பிட்டு வீட்டு-வேலையாக எழுதி வரும்படி செய்யலாம்.  விதி வருவித்தல் முறையின் ஈற்றில் விதிவிளக்கு முறையைப் பொருத்தினால் இலக்கணப்படிப்பு நன்றாய் உறுதிப்படும்.
விதிவருவித்தல் முறை-விதிவிளக்கு முறை: வேற்றுமைகள்: இரண்டடிற்குமுள்ள வேற்றுமைகள் தனித்தனியாக ஈண்டுத் தரப்பெறுகின்றன.
தாய்மொழிப் பயிற்சியும் அயல்மொழிப் பயிற்சியும்:  தாய்மொழிப் பயிற்சி யில் நல்ல பயிற்சி ஏற்பட்டால் அயல் மொழிப் பயிற்சி எளிதில் கைவரப்பெறும்.  தாய்மொழி இலக்கணப் பயிற்சி அயல் மொழி இலக்கணப் படிப்பிற்கு வழியமைக்கும்.  தமிழ் இலக்கணம் கற்பிக்கப்படும்பொழுது ஆங்கில இலக்கணக் குறிப்புக்களோடு ஒப்பிட்டுக் கற்பிக்கப்பெறல் வேண்டும்.  தமிழ் இலக்கணக் குறியீடுகளை ஆங்கிய இலக்கணக் குறியீடுகளுடன் ஒப்பிட்டுக் காட்டி விளக்கலாம்.  அவை ஒத்திருக்கும் இடங்களையும் வேறு பட்டிருக்கும் இடங்களையும் நன்கு எடுத்து விளக்கினால் மாணாக்கர் அவற்றை நன்கு உணர்வர்.  இவ்வொற்றுமை வேற்றுமைகளை இனப்படுத்திக் கற்பிக்கும்பொழுது தமிழ் இலக்கணப் படிப்பு உறுதிப்படும்; ஆங்கில இலக்கணப் படிப்பு எளிதாக அமையவும் வழி உண்டாகும்.  இவ்வுண்மையைத் தமிழாசிரியர்கள் நினைவில் வைத்து இலக்கணம் கற்பிக்க வேண்டும்.
மொழி வளர்ச்சி : மொழியறிவு பிறிதொரு பயனுக்குக் கருவியாகமேயன்றி அதுதானே பயனாகாது.  மொழியறிவே இன்பம் எனக்கொண்டு அதன்கண் இன்பங்காண்பவரும் உளர்.  தமிழ் மொழியை உயர்தனிச் செம்மொழி என்று இந்நாட்டு அறிஞர் மட்டுமல்ல, மேனாட்டு அறிஞர்களும் சிறப்பித்துள்ளனர்.  தான் வழங்கும் நாட்டின்கண் உள்ள பல மொழிக்குத் தலைமையும் அவற்றினும் மிக்கவே தகவுடைமையுள்ள மொழியே உயர்மொழி.  இவ் விலக்கணத்தைக்கொண்டு தமிழ் மொழியை ஆராய்ந்தால், தெலுங்கு முதலிய ஏனைய திராவிட மொழிகளுக்கெல்லாம் தமிழ் தலைமையும் அற்றினும் மிக்க மேதகவும் உடையதாக இருப்பது தெரியவரும்.  எனவே, இதை உயர்மொழி என்று கூறுவதில் தவறு இல்லை.  ஒரு மொழி, தான் வழங்கும் நாட்டில் பயிலும் மற்றைய மொழிகளின் துணையின்றித் தனித்து இயங்க வல்லதாக இருந்தால் அதனைத் தனிமொழி என்று கூறலாம்.  தமிழ் மொழி பிற மொழிகளின் துணை சிறிதுமின்றித் தனித்து இயங்கவல்லது என்பதை இந்திய நூற்புலவர்கள் பலர்க்கும் ஒப்பமுடிந்தது.  ஆதலின், தமிழ் தனிமொழி என்பது எவரும் அறிந்த உண்மையே.  திருந்திய பண்பும் சீர்த்தக நாகரிகமும் பொருந்திய தூய்மொழி புகழ் செம்மொழி யாம் என்பது இலக்கணம்.  இம்மொழியியலிலக்கணம் தமிழ் மொழியின்கண் அமைந்திருத்தல் வெள்ளிடை மலை.  இடர்ப்பட்ட சொல் முடிவுகளும் பொருள் முடிவுகளுமின்றிச் சொல்லுகின்றவர் கருதிய பொருளைக் கேட்பவர் தெள்ளிதின் உணரவல்லதாய்ப் பழையன கழிந்து புதியன புகுந்து திருத்த மெய்தி நிற்றலைத்தான் திருந்திய பண்பு என்று அறிஞர் சுட்டுவர்.  இது தமிழ் மொழியின்கண் முற்றும் அமைந்திருத்தால் எளிதில் உணரற்பாலது.  
நாட்டின் நாகரிக வளர்ச்சிக்கேற்பச் சொற்களும் ஏற்பட்டு மொழிக்கும் நாகரிக நலம் விளைவித்தல் வேண்டும்.  இவ்வாறு சொற்களேற்படுமிடத்துப் பிறமொழிச் சொற்களின்றித் தன் சொற்களே மிகுதல் வேண்டும்.  இவையும் உயர் தனித் தமிழ் மொழிக்குப் பொருந்துவனவாகும்.  ஆகவே ,  தமிழ் தூய் மொழியுமாகும்.  எனவே, தமிழ் மொழி செம்மொழி என்பது திண்ணம்.  இதுபற்றியே தொன்றுதொட்டுத் தமிழ்மொழி செந்தமிழ் என்று நல்லினைப் புலவர்களால் வழங்கப் பெற்றுள்ளது.
ஒரு மொழி திரிந்து வேறுபடுவதெல்லாம் தன்னியல்பாகவே ஏற்படுவ தாகும்.  எவரும் தாம் பேசும் மொழியைத் தம் விருப்பப்படி மாற்ற இயலாது.  மக்களறி வின்றியே மொழி வளர்ந்து முதிர்ந்து கொண்டு செல்லும்.  பல்லாண்டுகள் கழிந்த பின்னரே முதிர்ச்சிக் குறிகள் தோன்றும்.  இவற்றை யறிந்து இலக்கண நூலாரும் தம் நூலில் இதற்கு இடம் வைத்துச் செல்வர்.  நன்னூலார்,
	பழையன கழிதலும் புதியன புகுதலும்
வழுவல கால வகையி னானே.8
என்று குறிப்பிடுவர்.  தொல்காப்பியரின் காலத்திற்கு முன்பே தமிழ் மொழியிற் பிற மொழிச் சொற்கள் புகுந்துள்ளன.  இவற்றைத் திசைச் சொல். வடசொல் என்று பிரித்துக் காட்டி அவற்றிற்கு நூற்பாக்களும் அவர் செய்துள்ளார்.9  நன்னூலிலும் இவற்றிற்கு நூற்பாக்கள் உள்ளன.10
வடசொல்லையும் திசைச் சொல்லில் அடக்கிவிடலாம்.  அங்ஙனம் அடக்காது தனியாகக் கூறுவதற்குக் காரணம் என்ன என்பதை ஆராயும்பொழுது ஓர் உண்மை புலப்படுகின்றது.  தொல்காப்பியர் காலத்திற்கு முன்னரே வடமொழி பேச்சு வழக்கற்றுப் போயிருத்தல் கூடும்.  எனவே, பேச்சு வழக்கற்ற மொழியி லிருந்து வந்த சொற்களைப் பேச்சு வழக்குள்ள மொழிச் சொற்களிலிருந்து பிரித்தறிவதற்குச் திசைச்சொல், வடசொல் எனத் தனித்தனியாக விதந்தோதி யிருக்கக்கூடும் என்று கருதலாம்.  ஆனால், ஆசிரியர் சிவஞான முனிவர் இவ்வாறு விதந்தோதியதற்குக் கூறும் காரணம் தோதி யிருக்கக்கூடும் என்று கருதலாம்.   ஆனால், ஆசிரியர் சிவஞான முனிவர் இவ்வாறு விதந்தோதி யதற்குக் கூறும் காரணம் அமையுமாறில்லை.11  இச் சொற்களைத் நாம் கடன் வாங்கிய சொற்கள் (Loan-words) என்று குறிப்போம்.  இவற்றைப்பற்றிய ஒரு சில செய்திகளைத் தமிழ் மொழியாசிரியர்கள் அறிதல் இன்றியமையாதது.
கடன் வாங்கிய சொற்கள்:  மொழியியலார் இவற்றை மொழி நூற்கலையின் மைல்கற்கள் என்று கூறுகின்றனர்; பெரும்பான்மையான சொற்கள் மொழி யடைந்த மாற்றத்தைக் கிட்டத்தட்ட காலவரை யறையுடன் அறிவதற்குத் துணை புரிகின்றன.  இவை பொதுவாக நாட்டு வரலாற்றையும் கூறும் மைல் கற்கள் என்றும் கருதலாம்.  ஏனெனில், அவை நாகரிகம் வளர்ந்த வரலாற்றையும் புதியன புனையப்பெற்ற வரலாற்றையும் உணர்த்துவனவாக உள்ளன.  நாட்டுவரலாற்று நூல்கள் எனக் கூறப்பெறுபவை மன்னர்களும் மாதாக்கோவில் தலைவர்களும் மாண்ட கதையினை நாள் தவறாமல் கூற, இச் சொற்கள் உள்நாடுகளின் உண்மையான வரலாற்று நிகழ்ச்சிகளைப்பற்றிய பல உயர்ந்த தகவல்களைத் தருகின்றன.
இரண்டு அல்லது இரண்டிற்கு மேற்பட்ட மொழிகள் உறவு கொள்ளும்பொழுது அவற்றிலுள்ள சில சொற்கள் கட்டாயம் கலக்கத்தான் செய்யும்; கலப்பதுதான் இயல்பு என்பதை எவரும் அறிவர்.  இந்த உண்மையின் காரணமாகத் தான் சில மொழியியலறிஞர்கள் கலப்பற்ற மொழியே உலகில் இல்லை என்று துணிவாகவும் கூறுகின்றனர்.  மக்கள் உறவு முக்கியமாக வாணிகம் காரணமாகவும், அரசியல் காரணமாகவும், நாடு வளங்காணும் காரண மாகவும், கலைச் செல்வங்களை நுகரும் எண்ணத்தால் மேற்கொள்ளப்பெறும் பயணத்தின் காரணமாகவும், பிறவற்றின் காரணமாகவும் நடைபெறுகின்றது.  இங்ஙனம் மக்கள் உறவு கொள்ளும்பொழுது அவர்தம் பழக்க வழக்கங்களும், நடையுடைய பாவனைகளும், எண்ணங்களும் அரசியற் கொள்கைகளும், சமயக் கொள்கைகளும், கலைகளும் கலக்கின்றன.  இவை கலப்பதற்கு மொழி கருவியாக இருப்பதால் ஒரு மொழியின் சொற்கள் பிறமொழியில் புகவும், பிறமொழிகளின் சொற்கள் இம்மொழியில் வந்தேறவும் வாய்ப்புக்கள் ஏற்படுகின்றன.  இங்ஙனம் மொழிகள் கலக்கும் காரணங்களை ஒவ்வொன்றாகச் சிறிது ஆராய்வோம்.
வாணிகம்:  மிகப் பழங்காலந்தொட்டே தமிழ் நாடு கிரேக்க நாடு, இத்தாலி, எகிப்து, அரேபியா முதலிய நாடுகளுடன் வாணிகத் தொடர்பு கொண்டிருந்தது.  கிரேக்கரும் உரோமானியரும் தன்மை அயோனியர் என்பர். அயோனியர் யவனர் எனத் திரிந்து இலக்கியங்களில் வழங்கப்படுகின்றது.
யவனர், நன் கலந் தந்த தன்கமழ் தேறல்
பொன் செய் புனைகலந் தேந்தி நாளும்
ஒண்டொடி மகளிர் மடுப்ப12
என்ற அடிகளில் யவனர் என்ற சொல் வழங்கப்படுவதை அறிக.  யவனரைச் சோனகர் என்று குறிப்பர் நச்சினார்க்கினியர்.  இந்த யவனர் தமிழ்நாட்டில் வாயில் காவலராகவும் அரண்மனையில் வேறு சில்லறை அலுவல்களைப் பார்த்தும் வந்தனர் என்பதை;
மெய்ப்பை புக்க வெருவருந் தோற்றத்து
வலிபுனர் யாக்கை வன்கண் யவனர்
புலிதொடர் விட்ட புனைமான் நல்லில்
திருமணி விளக்கம் காட்டி.13
என்ற அடிகள் அறிவிக்கின்றன. கிரேக்கர்கள் தங்கள் மரக்கலங்களில் சாராயம், பித்தளை, ஈயம், கண்ணாடி முதலியவற்றைக் கொண்டு வந்து நம் நாட்டில் விற்பதும், இங்கிருந்து மிளகு, தந்தம், முத்து, இரத்தினம், மெல்லிய ஆடை முதலியவற்றை வாங்கிச் செல்வதும் உண்டு. அக் காலத்தில் தமிழர் தனிப்பெருஞ் சிறப்பைப் பெற்றிருந்ததால் தமிழ் மொழிக்குச் சிறப்பு அதிகமாக இருந்தது. பல தமிழ்ச் சொற்கள் ஈப்ரு மொழியிலும் கிரேக்க மொழியிலும் கலந்துள்ளன. கிரேக்க மொழியில் அரிசி ஒரிஸா (Oryza) என்றும், இஞ்சிவேர் என்பது ஸிஞ்சிபேர் (Zingiber) என்றும், கருவா (இலவங்கம்) என்பது கார்பியன் (Kapon) என்றும் வழங்கப் படுகின்றன. ஈப்ரூ பைபிளில் குரங்குக்கு கபீம் என்றும், மயிலுக்கு டுகீம் என்றும் பெயர்கள் வழங்கியிருப்பதாக அறியக் கிடக்கின்றது.
பதினாறாம் நூற்றாண்டு தொடங்கிப் போர்த்துக்கீசியர், ஒல்லாந்தர், பிரெஞ்சுக்காரர் நம் நாட்டுடன் வாணிகம் செய்து வருகின்றனர். முதன் முதலாக நம் நாட்டுக்கு வந்தவர் ஐரோப்பிய இனத்தார், போர்த்துக்கீசியர். அவர்கட்குப் பிறகுதான் பிறர் ஒவ்வொருவராக இங்கு வந்தனர். போர்த்துக்கீசியர் வந்தவுடன் நமது நாட்டு மக்களில் சிலரைக் கிறித்துவர்களாக்கி அவர்களுக்குத் தமது மொழியினைக் கற்பித்தனர். போர்த்துக் கீசியருக்கும் இந்தியருக்கும் பிறந்த துப்பாசியர் என்றும் வகுப்பார் போர்த்துக்கீசிய மொழியைத் தாய் மொழியாகப் பேசிவந்தனர். பின்னால் வந்த பிற ஐரோப்பியரும் இம் மொழியைப் பொது மொழியாக வழங்க வேண்டியதாயிற்று. வாணிகத்தின் பொருட்டும், பிற காரணங்களின்பொருட்டும் அவர்களுடன் பழகிய தமிழரும் அம்மொழியைக் கற்றனர். ஆகவே, ஏறக்குறைய முந்நூறு ஆண்டுகளாகப் பொதுமொழியாக வழங்கி வந்த போர்த்துக்கீசியச் சொற்கள் மட்டிலும் சில தமிழில் கலந்துள்ளன. எடுத்துக் காட்டுக்களாக,
அன்னாசி, கொய்யா, வாத்து, பீங்கான், கோப்பை, கமிசு, சப்பாத்து, அரக்கு, விசுக்கோத்து, பொத்தான், மேசை புனல், கடுதாசி, பேனா, சிமிட்டி, பீப்பா, மேதரி, ஆயா, பாதிரி, பட்டாளம், துருப்பு, சிப்பாய், துப்பாக்கி, நங்கூரம், சாவி, ஏலம், ரசீது, ஆசுபத்திரி, இகூல், விவிலியம், பட்டாசு, சன்னல்.14
முதலியவற்றைப் போர்த்துக்கீசியத் திசைச்சொற்களாகக் கருதலாம். இப்போது வணிகத்துறையில் ஆங்கிலம் அதிகம் பயின்று வருவதன் காரணமாகப் பல ஆங்கிலச் சொற்கள் தமிழ் மொழியுடன் கலந்து பேச்சு வழக்கில் பயின்று வருகின்றன. எடுத்துக்காட்டுக்களாக,
பெல்டு, பென்ஸில், ஓட்டல், பவுடர், இங்கி, சோப்பு, பேப்பர், டானிக், நியூ, ஹேர்ஆயில் னோ, பவுண்டு, ஷர்ட்டு, கோட்டு, ஹாட்டு, பூட்டு, ஜாக்கிட்டு, சோடா, கலர்.
முதலியவற்றை ஆங்கிலத் திசைச் சொற்களாகக் கொள்ளலாம்.
அரசியல்: ஆளுவோரின் காரணமாகவும் மொழிக் கலப்பு ஏற்படுகின்றது. வழக்காற்றிலுள்ள எல்லா மொழிகளிலும் அயல்நாட்டுத் திசைச் சொற்கள் கலந்து விடுதல் இயல்பு. பல்லவ அரசர்கள் ஆண்ட காலத்தில் வடமொழிக்கு செல்வாக்கு மிக்கிருந்ததால் பல வடமொழிச் சொற்கள் தமிழில் வந்து கலந்தன. முகலாயர் அரசு ஓங்கியிருந்த காலத்தில் எத்தனையோ இந்துதானிச் சொற்கள் தமிழில் வந்து கலந்துள்ளன. வடமேற்குக் கணவாய்களின் வழியாக எத்தனையோ மரபினர் நம் நாட்டின்மீது படையெடுத்து வந்திருக்கின்றனர். அவர்கள் காலத்தில் பல பாரசீகச் சொற்களும் அறபுச் சொற்களும் தமிழுக்கு வந்துள்ளன. கீழ்க்கண்டவை அவ்வாறு கலந்தவை.
ஜமீன், சிபார்சு, சிப்பந்தி, சிப்பாய், சுமார், ததாவேஜூ, பக்கிரி, பந்தோபது, மேஜை, ரதா இவை பாரசீகச் சொற்கள்.
அனாமத்து, ஆசாமி, இரிசால், இலாகா, கஜானா, காடிவானா, சிம்டா, ஜப்தி, நகல், நாசூக், மாமூல், முனிசீப்பு, வசூல் இவை அறபுமொழிச் சொற்கள்.
அந்தது, அசல், அபின், அம்பாரி, ஆஜர், இதிரி, உஷார், கிச்சடி, குமதா, குல்லா, கோட்டா, செக்குபந்தி, ஜமுக்காளம், சாலக், ஜாபிதா, ஜமிக்கி, ஜல்தி, ஜோடு, சோதா, சால்வை, தபால், டாணா, தர்பார், துப்பட்டா, நபர், பஞ்சாயத்து, பத்தாய், பக்கா, பங்களா, பைசல், மாகாணம், ருஜூ, லட்டு, தொப்பி, பாரா, மாசூல், மசாலை-இவை இந்துதானிச் சொற்கள்.15
இவற்றுள் சலாபம், சபாசு போன்ற சில சொற்கள் இலக்கியங்களிலும் ஏறிவிட்டன.
	குறவர் மகட்குச் சலாமிடற் கேக்கறு
குமரனை முத்துக் குமாரனைப் போற்றுதும். 16
என்று குமரகுருபரர் சலாம் என்ற சொல்லை எடுத்து ஆண்டிருத்தலையும்,
	சுராபதி திமாலய னுமாலொடு சலாமிடு
சுவாமிமலை வாழும் பெருமாளே.
கற் கந்திரு நாடுயர் வாழ்வுற
சித்தர் விஞ்சையர் மாகர் சபாசென
கட்ட வெங்கொடு சூர்கிளை வேரற-விடும் வேலா
என்று சலாம் சபாசு என்ற இரு சொற்களையும் அருணகிரிநாதர் தமது திருப்புகழ் என்ற நூலில் எடுத்தாண்டிருப்பதையும் காண்க.
ஒரு மொழி ஆதிக்கம் அடைந்து வரும் பொழுது பெரும்பாலான மக்கள் அதைப் பயில்வர். புது மொழியின் மீதுள்ள ஆர்வங் காரணமாகவும், அதனைப் பேசவும் எழுதவும் வேண்டும் என்ற அவாவின் காரணமாகவும் பல சொற்களைத் தம் மொழியில் கலந்து பேசுவர். ஆங்கிலம் இன்னும் அரசாங்க மொழியாக இருத்தலால் ஆங்கிலச் சொற்கள் இந்திய மொழிகள் எல்லாவற்றிலும் கலந்து வருகின்றன. இன்று இந்தி பொது மொழியாக வரவேண்டும் என்று அரசாங்கம் விரும்புவதால் பெரும்பாலான மக்கள் இந்தி பயிலத் தொடங்கியிருக்கின்றனர். இதனால் பல இந்தி மொழிச் சொற்கள் தமிழ் மொழியில் வந்து ஏறத்தான் செய்யும். இன்று நகர்ப்புறங்களில் ‘காலை உணவு ஆயிற்றா?’ என்று ஒருவர் தமது நண்பரை வினவுவதற்குப் பதிலாக ‘மார்னிங் சோட்டா ஹஸ்ரி ஆயிற்றா? என்று வினவுவதை நாம் காண்கின்றோம். தமிழில் பேசும் நண்பர் தமிழில் வினவும்பொழுது இரண்டு பிறமொழிச் சொற்களைத் தமிழில் கலப்பதை அறிகின்றோம். இம்மாதிரி தான் ஏனைய இந்திய மொழிகளிலும் இந்திச் சொற்கள் கலந்து கொண்டிருக்கும்.
சமயம்: சமயங்கள் ஒரு நாட்டில் செல்வாக்கு அடையும் பொழுது சமயக் கருத்துக்களைப் பேராவலுடன் மக்கள் கற்பது இயல்பு அப்பொழுது அச்சமயக் கருத்துக்களை உணர்த்தும் புதிய மொழிச் சொற்கள் அந்நாட்டில் தொன்றுதொட்டு வழங்கும் மொழிகளுடன் கலக்கும். சமயப்பற்று மிக்கிருக்கும் மக்களிடையே அச்சமயத்தை உணர்த்தும் புது மொழியிடமும் அதிகப்பற்று ஏற்பட்டு விடுகின்றது. வடநாட்டுச் சமயங்களாகிய பௌத்தம், சமணம், ஆசீவகம், வைதிகம் ஆகிய சமயங்கள் தமிழ் நாட்டில் வந்து ஒவ்வொன்றாகச் செல்வாக்குப் பெற்ற பொழுதெல்லாம் அச்சமயங்களை உணர்த்தக் கருவியாக இருந்த வடநாட்டுப் பாகத மொழிகளுக்கும் சமகிருத மொழிக்கும் தென்னாட்டில் செல்வாக்கு அதிகமாக இருந்தது. அப்பொழுது அம் மொழிகளிலிருந்து சொற்கள் தமிழிலும் இதர தென்னாட்டு மொழிகளிலும் ஏராளமாக வந்தேறின. தமிழில் வடமொழிச் சொற்கள் வந்து புகுந்த வரலாற்றை டாக்டர் கால்டுவெல் அவர்கள் மூன்று பகுதியாகப் பிரித்துக்கொண்டு விளக்குகின்றார்.17 எடுத்துக்காட்டாக, தமிழில் ஆண்டுகளின் பெயர்கள், திங்களின் பெயர்கள், திதிகளின் பெயர்கள் யாவும் அங்ஙனம் வந்தவை. டாக்டர் கால்டுவெல் அவர்கள் காட்டியுள்ள எடுத்துக் காட்டுக்களை ஈண்டு குறிப்பிடலாம். தமிழ் மாதங்களின் பாகுபாடு இன்றி ஞாயிற்றியல் சார்பாய் (Solar siderial) இருப்பினும் முன்னாட்களில் திங்களின் சார்பாகவே இருந்தது. அவற்றின் பெயர்கள் பெரும்பாலும் திங்கள் தங்கும் விண்மீன்களின் பெயர்களையே கொண்டன. இவ்விடங்களிலும் நேரிடையான விண்மீன்களின் பெயர்களில்கூட சிதைவு மிகுதி காணப்படுகின்றது. விண்மீன் பெயராகிய வடமொழி பூர்வ-ஆஷாடம் தமிழில் பூராடம் ஆயிற்று. அது திங்களின் பெயரில் புகும்பொழுது ஆஷாடம் என்ற வடசொல் ஆடம் என்றாகி ஆடி என்ற உருவை யடைந்தது. வடமொழி விண்மீனின் பெயராகிய அவினி என்பதே தமிழ்த் திங்கட் பெயர் ஐப்பசி ஆயிற்று. இன்னும் தொலைப்பட்ட சிதைவு புரட்டாசி என்பது. இதன் வடமொழி முதற்சொல் பூர்வ-பாத்ர-பத என்பது. இவ்வட சொல்லே விண்மீனின் பெயராக வரும் பொழுது பூரட்டாதி என்றாகின்றது; அது பின் திங்கட் பெயராக வரும்பொழுது புரட்டாசி என்று வடிவெடுக்கின்றது. இவ் விண்மீன் பெயர்கள் திங்கட் பெயர்கள் அனைத்திற்கும் தெலுங்கு, கன்னடம் முதலிய மொழிகளில் தனி வடமொழிச் சொற்கள் வடமொழி உருவிலேயே வழங்கிவருகின்றன. இதிலிருந்து இப்பெயர்கள் வடமொழியிலிருந்து பிற தென்னாட்டு மொழிகளில் எடுக்கப் பெற்ற நெடுங்காலத்திற்கு முன்னரே தமிழ் இலக்கியத்திலோ தமிழ் மொழியிலோ எடுத்தாளப் பெற்றிருக்க வேண்டும் என்பது தெளிவாகின்றது. தமிழில் வரும் வடமொழிச் சொற்களைத் தற்சமம், தற்பவம் என்று இலக்கண நூலார் பிரித்துக் காட்டுவர்.
தன்மதிப்பு காரணமாக (Sense of prestige) வும் ஒரு மொழியிலுள்ள சொற்கள் பிறிதொரு மொழியில் ஏறுவதுண்டு. மேனாடுகளில் இலத்தீன் மொழியைக் கற்றால்தான் தன்மதிப்பு உண்டு என்று மக்கள் நினைத்த காலமும் இருந்தது. ஆங்கில ஆட்சியில் இருநூறு, ஆண்டுகளாக வாழ்ந்து ஆங்கிலம் கற்றால் தான் நன் மதிப்பு உண்டு என்று பழகிய நமக்கு இப்பண்பு தெளிவாகாமற் போகாது.
சொற்கோவையிலும் சொல் அமைப்பிலும் பிற மொழிகளால் நேரும் மாறுதல்கள் பல. இம் மாறுதல்களால் ஒரு மொழிக்கு நன்மையும் உண்டு; தீமையும் உண்டு. கருத்து வளர்ச்சியை மட்டிலும் நாடுவோர் மொழிக் கலப்பால் ஆக்கமே உண்டு என்று கூறுவர்; மொழித் தூய்மையை மட்டிலும் நாடுவோர் கேடு உண்டென்று உரைப்பர். ஆழ்ந்து நோக்கினால் ஒரு மொழிக்கு இரண்டும் வேண்டும் என்பது தெரியவரும். அதற்காக, வேண்டுமென்றே பிறமொழிச் சொற்களை அளவின்றி வலிந்து நுழைத்தல் பெருந்தவறு; வெறுக்கத்தக்கது. இவ்வாறு அளவின்றிப் புகுத்தினால் மொழியின் உருவமே மாறிப்போகும். பிறமொழி என்று கருதத் தக்கவாறு ஒரு மொழியை மாற்றி விடுதல் விரும்பத்தக்கதன்று. ஆனால் இன்றியமையாத சொற்களை மட்டிலும் ஏற்றுக் கொள்ளத்தான் வேண்டும். தமிழில் பிறமொழிச் சொற்கள் வந்து கலக்கும்பொழுது அவற்றைத் தமிழின் நீர்மைக் கேற்றவாறு மாற்றியமைத்து ஏற்றுக் கொள்ள வேண்டும். வடசொற்கள் தமிழில் வந்து கலப்பதற்குத் தொல்காப்பியமும் நன்னூலும் வரையறை செய்திருப்பது போலவே, பிற மொழிச் சொற்கள் வந்து கலப்பதற்கு நாம் விதிகள் செய்யவேண்டும்.
புதிய சொற்களும் சொற்றொடர்களும்: இன்று தமிழ் மொழியில் எத்தனையோ பிறமொழிச் சொற்கள் கலந்துள்ளன. ஒவ்வொன்றுக்கும் தமிழ்ச்சொல் உண்டு என்று கூறலாமாயினும், அச் சொற்களைத் தேடியலைவதைவிட ஓரளவில் வழக்கத்திற்கு வந்துவிட்ட சொற்களை ஏற்றுக் கொள்வதால் தவறு ஒன்றும் இல்லை. மோட்டார் என்ற சொல் இப்பொழுது வழக்கில் வந்து விட்டது. அப்படி வந்த பிறகு தானியங்கி என்று சொல்லுதலும் எழுதுதலும் பொருந்தாது; அப்படி வலிந்து ஒரு சொல்லைக் கண்டு பிடித்தலும் அவசியமில்லை. இப்படியே பைசிகிள் என்ற சொல் வழக்கில் வந்திருக்கின்றது. இதை ஈருருளி வண்டி என்று மொழி பெயர்க்கத் தேவையில்லை. இதையே ஆங்கிலம் தெரியாதவர்கள் மிதி வண்டி என்று வழங்குகின்றனர். இது பொருத்தமான மொழிபெயர்ப்பாகத் தோன்றுகின்றது.
மிதி வண்டி என்ற சொல் புதுச் சொல்லாராய்ச்சிக்கு வழிகாட்டும் ஒரு சொல் எனக் கருதலாம். ஆங்கிலமே-யறியாத பாமரத் தமிழ் மக்கள் புதுச் சொல்லமைக்கும் முறையும், அறிஞர்கள் அமைக்கும் முறையும் வேறுபடுவதை இச்சொற்றொடர் நன்கு விளக்குகின்றது. அறிஞருக்குத் தோன்றும் முறை மொழி பெயர்ப்பு முறை. மக்களுக்குத் தோன்றும் முறை அச்சொல் உணர்த்தும் பொருளைத் தழுவிய முறை. ஆகவே, அறிஞர்கள் Bi-cycle என்ற ஆங்கில மொழிச் சொல்லை ஈருருளி வண்டி என்றனர்; மக்களோ அதன் சிறப்புத் தன்மையைக் கருதி மிதிவண்டி என்று கூறினர். இதேமாதிரி Book-post என்ற ஆங்கிலச் சொல்லை அறிஞர்கள் புத்தக அஞ்சல் என மொழி பெயர்த்தனர். ஆனால், இதன் சரியான மொழி பெயர்ப்பு திறப்பு அஞ்சல் என்பது. புத்தகத்தை அஞ்சலில் அனுப்பும்பொழுது மூடாது திறந்தபடி வைத்து அனுப்புவதுபோலவே வேறு சில பொருன்களையும் திறந்தபடி அனுப்பலாம் என்ற வழக்கம் வந்தபொழுது அதையும் book-post என்ற சொற்றொடரால் குறித்தனர். இதைத் தமிழில் மொழி பெயர்க்கும்பொழுது அதன் சிறப்புத் தன்மையைக் கருதி திறப்பு அஞ்சல் என்றே மொழி பெயர்க்க வேண்டும். Transfer certificate என்ற சொற்றொடரை இடமாற்றத் தகுதிச் சீட்டு என்று மொழிபெயர்ப்பதைவிட இடமாற்றச் சான்றிதழ் என்ற மொழி பெயர்ப்பு சிறந்தது. இம்மாதிரி பல சொற்கள் தமிழ் மொழிக்கு வந்துள்ளன.
மக்களின் மொழி பெயர்ப்புமுறை இயற்கையை யொட்டியது. பொருளின் பிறமொழிப் பெயரைக் கருதாமல் தம் ஐம்புலனில் எப்புலனைப் புதுப் பொருள் கவருகின்றதோ அப் புலனுக்குத் தோன்றும் சிறப்பியல்புகளைக் கொண்டு மக்கள் புதுச் சொற்களை அமைக்கின்றனர். இந்த முறையில் Gas-light என்பதை நிலா விளக்கு என்பர். சில பொருள்களுக்கு அவை தோன்றும் நாடு அல்லது ஊரைத் தழுவிப் பெயரிடுகின்றனர். இதற்கு மணிலாக் கொட்டை, சாத்துக்குடிப் பழம், குடகு ஆரஞ்சு, பம்பாய்க் கக்கூ, சீனிச் சர்க்கரை, பெங்களூர்க் கத்தரிக்காய், சீமைச் சுண்ணாம்பு முதலியவை எடுத்துக்காட்டுக்களாகும். மற்றும் சில பொருள்களை மக்கள் அவற்றின் பயனைக் கொண்டு பெயரிடுகின்றனர். எடுத்துக்காட்டுக்கள்: வில் முடுக்கி, வெட்டிரும்பு, பாக்கு வெட்டி, திருப்புளி என்பவை.
பிறநாட்டு வரலாறுகளையும் அறிவியல் துறை நூல்களையும் தமிழ் மொழியில் பெயர்க்கும்பொழுது பல பிறமொழிச் சொற்கள் தமிழில் வந்து கலக்கும். அவற்றைத் தமிழின் நீர்மைக் கேற்றவாறு மாற்றியமைத்துக் கொள்ளவேண்டும் என்பதை மேலே குறிப்பிட்டோம். எத்தனையோ சொற்களை நம் மொழியில் நாமே உண்டாக்கிக்கொள்ளலாம். எடுத்துக்காட்டாக தொலை நோக்கி, உருப்பெருக்கி, ஒலிபெருக்கி, தொலைபேசி, தொலைக் காட்சி முதலிய சொற்கள் இவ்வாறு அமைந்தவை.  இராஜாஜி அவர்களின் முயற்சியால் சென்னை மாகாணத் தமிழ்ச் சங்க ஆதரவில் வெளி வந்திருக்கும் கலைச்சொற்கள் என்ற பட்டியலிலும், உயர்திரு. தி.க. அவினாசிலிங்கம் அவர்கள் முயற்சியால் வெளிவந்துள்ள List of Technical and Scientific Terms என்ற தொகுப்பிலும், திரு. சி. சுப்பிரமணியம் அவர்கள் முயற்சியால் ஜி.ஆர்.தாமோதரன் குழுவினர் வெளியிட்டுள்ள சொற்பட்டி களிலும் இத்தகை பல சொற்களைக் காணலாம்18
இவற்றைத் தவிர, தமிழ்ச் செய்தித்தாள்கள் பல நல்ல சொற்களையும் சொற்றொடர்களையும் அளித்துள்ளன.  சந்தர்ப்பங்களை யொட்டிப் பல சொற்கள் மொழி பெயர்க்கப் பெறாமல் அப்படியே நம் மொழியில் ஏறியுள்ளன.  எடுத்துக் காட்டாக ஐந்தாம்படை, அணுகுண்டு, குலிங், ப்பொறி (Blitz) , மார்க்கண்டேயம், மாரீசம், சாணக்கியம், இந்திரஜாலம் போன்ற சொற்கள் சந்தர்ப்பங்களையொட்டி அழகாகப் பொருள் தருபவை.  இவ்வாறு பலவாறாக நம் மொழியுடன் இணைந்துள்ள சொற்கள் மொழிக்குப் புத்துயிர் கொடுத்துள்ளன.
தொடர்மொழிகளும் மரபுத் தொடர்களும் : நம் முன்னோர்  பொருட்பொலிவு மிக்க அருந்தொடர் மொழிகளையும் மரபுத் தொடர்களையும் பேச்சிலும் நூலிலும் பரக்க வழங்கி வந்துள்ளனர்.  அங்ஙகனம் அவற்றை வழங்கிவந்த முறையே மரபாகும்.  இவற்றை நாம் நம்முடைய பேச்சிலும் எழுத்திம் இடமறிந்த அளவாகக் கையாண்டால் நம்முடைய பேச்சும் எழுத்தும் சிறப்பாக அமையும்.  உயர்நிலை, மேல்நிலைப் பள்ளி வகுப்புகளில் பயிலும் மாணாக்கர்கள் இவற்றைக் குறித்து ஓரளவு நன்கு அறிந்திருத்தல் அவசியம்; மொழியாசிரியர்கள் இவற்றை வாக்கியத்தில் வைத்து வழங்கும்படி கற்பிக்க வேண்டும்.
தொடர்மொழிகள் (Phrases): எழுவாயும் பயனிலையும் அமையாத சொற்றொடர்கள் தொடர்மொழி எனப்படும்.  மரபாக அமைந்த தொடர்மொழிகளிலுள்ள சொற்களை தனித்தனியே பிரித்துப் பொருள் கொள்ளுதல் ஆகாது; அங்ஙனம் கொண்டால் சொற்களின் பொருள் வேறாகவும் சொற்கள் சேர்ந்த தொடர்மொழியின் பொருள் வேறாகவும் அமையும்.  அடியிற் காணும் வாக்கியங்களிலுள்ள தொடர்மொழிகளைக் கவனிக்க.
(அ) இராமன் படிப்பதில் கண்ணுங்கருத்துமா யிருக்கின்றான்.
(ஆ) மனுநீதிச் சோழன் தன்னுயிர்போல் மன்னுயிரையும் காக்கும் பெருந்தகையாளன்.
(இ) பாடத்தை அடிமுதல் முடிவரை இன்னொரு முறை எழுது.
(ஈ) உலகப்பன் எலும்புந்தோலுமாய் இணைத்துப் போய்விட்டான்.
இத் தொடர்மொழிகளைப் போல ஏராளமானவை நந்தமிழ் மொழியில் உள்ளன.  அழுத கண்ணும் சிந்திய மூக்கும், அல்லும் பகலும், உச்சிமுதல் உள்ளங்கால்வரை, இடம் பொருள் ஏவல் என்பன அவற்றுட் சில.
மரபுச் சொல் (Idiom): ஒரு மொழிக்கே உரிய சிறப்பான சொல்லோ தொடரோ மரபுச் சொல் எனப்படும்.  அஃது இலக்கண வரம்புக்கு உட்படாதது.  ஒரு மரபுத்தொடரில் உள்ள ஒரு சொல்லை நீக்கி வேறொன்றை இட்டுக் கூற முடியாது.  ஒரு மொழியில் உள்ள மரபுச் சொல்லைச் சொல்லுக்குச் சொல் பொருள் கூறிப்பிறமொழியில் பெயர்த்து எழுத இயலாது.  ஒரு மரபுத் தொடரின் பொருளுக்கும் அதில் உள்ள தனித்தனிச் சொல்லின் பொருளுக்கும் வேற்றுமை உண்டு.  எடுத்துக்காட்டாக,  அவன் எரிந்து விழுகின்றான் என்ற வாக்கியத்தில் எரிந்து விழுகின்றான் என்பதற்குச் சினந்து பேசுகின்றான் என்பது பொருள். மரபுத் தொடரில் உருவக அணி பெரும்பாலும் காணப்படும். ஒரு மொழியிலுள்ள மரபுச் சொல்லின் கருத்தை அதனைத் தாய்மொழியாகக் கொண்டவரே எளிதில் நன்கு உணரலாகும். நன்னூலார் மரபுச் சொல்லைக் குறித்து.
	எப்பொருள் எச்சொலின் எவ்வா றுயர்ந்தோர்
 செப்பினர் அப்படிச் செப்புதல் மரபே19
என்று நூற்பாவும் செய்துள்ளனர். எனவே, மொழியில் தொன்மையாக வழங்கிவரும் வழக்கினை அறிந்து அவ்வாறே வழங்குதல் தக்கது. தமிழ் மொழியிலுள்ள ஒரு சில மரபுச் சொற்களைப் பொருளுடன் ஈண்டு அறிவோம்.
அகட விகடம் - தந்திரம்: அகலக்கால் வைத்தல் - வரை கடந்து போதல்; அமளி பண்ணுதல்-சச்சரவு உண்டாக்குதல் அவசரக் குடுக்கை-பதற்றக்காரன்; அள்ளிக் கொட்டுதல்-மிகச் சம்பாதித்தல்; ஆறப் போடுதல்-காலந் தாழ்த்தல்; ஆற்றுப் படுத்தல்-வழிச் செலுத்துதல்; இடித்துரைத்தல்-வற்புறுத்திக் கூறுதல்; இரண்டுங் கெட்டான்-நன்மை தீமை அறியாதவன்; இருதலை மணியன்-இரண்டு கட்சியிலும் சேர்பவன்; இழுக்கடித்தல்-அலைய வைத்தல்; ஈயோட்டுதல்-வேலை செய்யாமல் சும்மா இருத்தல்; எடுத்த எடுப்பில்-உடனே;எடுப்பார் கைப்பிள்ளை-சூதறியாதவன்; ஏட்டுச் சுரைக்காய்-அனுபவத்தோடு கூடாத கல்வியறிவு; ஒருகாலில் நிற்றல்-விடாப்பிடியாய் நிற்றல்; ஓட்டை வாயன்-மறையினை வெளியிடுபவன்; கங்கணம் கட்டுதல், கச்சை கட்டுதல்-ஒரு செயலை முடிக்க முனைந்து நிற்றல்; தென்காசி வழக்கு-இரு-திறத்தார் கருத்துக்கும் இடைப்பட்ட நிலையில் வழக்கைத் தீர்த்தல் முதலியன.
சென்னைத் தமிழ்ப் பாதுகாப்புக் கழகத்தார் வெளியிட்டுள்ள மரபுத் தொடர் அகர வரிசை20 என்ற சிறு நூலில் இத்தகைய மரபுச் சொற்கள் அகர வரிசைப்படி அமைக்கப் பெற்றுள்ளன. தமிழாசிரியர்கள் ஒவ்வொருவரிடமும் அச் சிறுநூல் இருக்கவேண்டியது மிகவும் இன்றியமையாதது.
இத்தகைய மரபுச் சொற்கள் சிறந்த தமிழ் இலக்கியங்களிலும் காணப் பெறுகின்றன. எடுத்துக்காட்டாக அலரறிவுறுத்தல், ஆற்றுப்படை, உடன்போக்கு, பகற்குறி, இரவுக்குறி, குறியிடத் துய்த்தல், மதியுடம் படுத்தல் என்பவை அவற்றுட் சில; இவை அகப்பொருள் இலக்கணத்திற்குரியவை. ஆகோள், சுரத்துய்த்தல், உண்டாட்டு, பிள்ளை வழக்கு, நெடுமொழி கூறல், கொற்ற வள்ளை, உழபுலவஞ்சி, மழபுலவஞ்சி முதலியவை புறப்பொருள் இலக்கணத்திற் குரியவை. புறப்பொருளுக்குரியனவற்றுள் ஒரு சிலவற்றை உயர்நிலைப் பள்ளி வகுப்பு மாணாக்கர்களுக்குக் கற்பிக்கலாம். அகப்பொருள் இலக்கணத்திற் குரியவற்றைக் கல்லூரி மாணாக்கர்களுக்கு அறிமுகப் படுத்தலாம்.
சில மரபுச் சொற்களைத் தொடக்கநிலைப் பள்ளி வகுப்பு மாணாக்கர்களும், நடுநிலைப் பள்ளி வகுப்பு மாணாக்கர்களும் அறிந்திருக்கவேண்டும். விலங்கு, பறவை முதலிய பிராணிகளில் ஆணுக்கும் பெண்ணுக்கும் அவற்றில் இளையவற்றிற்கும் உரிய பெயர்களையும், பிராணிகளின் ஒலிகளுக்கு உரிய சொற்களையும் அவர்கள் தெரிந்து கொள்ள வேண்டும். சிலவற்றை ஈண்டுக் குறிப்பிடுவோம்.
பிராணி	      ஆண்	பெண்	இளமை
	யானை	களிறு	பிடி		கன்று
	குதிரை	ஆண்குதிரை	பெட்டை		கன்று
	ஆடு	கிடாய்	பெண்ஆடு	மறி
	மான்	கலை	பிணை		மறி
	குரங்கு	கடுவண்	மந்தி		குட்டி	
	கோழி	சேவல்	பெட்டை		குஞ்சு
	புறா				பேடை		
மரவகைகளுள் தென்னைக்குப் பிள்ளை என்பதும் (தென்னம் பிள்ளை), வாழை முதலியவற்றிற்குக் கன்று (வாழைக்கன்று) என்பதும் வழங்குவதற்கு உரியன. அன்றியும், யானையிலண்டம், ஆட்டுப் புழுக்கை, எருமைச் சாணம், என்று வழக்காறுகளையும் அவர்கள் அறியவேண்டும். பிராணிகளின் ஒலிகளுக் குரியனவாக இவற்றைக்கொள்ளலாம்; எருமை கனைக்கிறது; பசு கதறுகிறது; குதிரை கனைக்கிறது; கழுதை கத்துகிறது; நாய் குரைக்கிறது; யானை பிளிறுகிறது; சிங்கம் கர்ச்சிக்கிறது; பன்றி உறுமுகிறது; நரி ஊளையிடுகிறது; கோழி, குயில், கூவுகிறது; மயில் அகவுகிறது; காக்கை கரைகிறது.
மரபுச் சொற்கள் தொடர் மொழிகள் முதலியவற்றைக் கற்பித்தல்: இவைகளைக் கற்பிக்கும்பொழுது விதிவருவித்தல் முறை, விதி விளக்கு முறை, இரண்டும் கலந்த முறை ஆகியவற்றைக் கையாள வேண்டும். அவற்றைச் சொந்த வாக்கியங்களில் வைத்துக் கூறும் பயிற்சிகளை அதிகமாக நல்க வேண்டும். அவை யாவும் மாணாக்கர்களின் பட்டறிவை யொட்டி இருக்க வேண்டும். அவற்றைத் தனித் தனியாகக் கற்பிப்பதை விட, தொகுத்தும் வகுத்தும் கற்பித்தால் அவை நன்கு மனத்தில் பதியும். அவற்றை இவ்வாறு வகைப்படுத்திக் காட்டலாம்:
(1) வழக்கியல் வகை: இயல்பு வழக்கு, தகுதி வழக்கு. இலக்கண முடையது, இலக்கணப் போலி, மரூஉ ஆகிய மூன்றையும் இயல்பு வழக்கிலும், இடக்கரடக்கல், மங்கலம், குழுஉக்குறி ஆகிய மூன்றையும் தகுதி வழக்கிலும் அடக்கிக் காட்டலாம். இவற்றைத் தவிர, திசை வழக்கு, இழிவழக்கு, அயல் வழக்கு ஆகியவற்றையும் ஒரோவழி எடுத்துக்காட்டி ஏற்கத்தக்கனவற்றை வலியுறுத்திக் கற்பிக்கலாம்.
(2) பெயர்ச் சொற்கள்: இப்பகுதியிலுள்ளவற்றை பண்புப் பெயர் பற்றியவை, மரபுப்பெயர்பற்றியவை என்றெல்லாம் பாகுபாடு செய்து காட்டலாம்.
(3) வினைச் சொற்கள்: இவற்றின் அடியாகப் பிறக்கும் சொற்களை இசைக் கருவி வினைகள், உண்டி வினைகள், மழை வினைகள், சினை வினைகள் என்று வகைப்படுத்தி விளக்கலாம்.
(4) ஒரு பொருட் பலசொற்கள்: சொல்லுதல், பேசுதல், கூறுதல், சாற்றுதல், மொழிதல், எண்ணுதல், கிளத்தல், பன்னுதல், நுவலுதல், உரைத்தல், நவிலுதல், பகர்தல், நொடித்தல், செப்புதல், அறைதல், மாறுதல், விள்ளுதல், புகலுதல், இசைத்தல், கழறுதல், இயம்புதல், கரைதல் என்று வரும் வினைச் சொற்களையும் இங்ஙனமே ஏனைய வினைச் சொற்களையும் கண்டறிந்து அவற்றின் நுண் பொருளையும் பொருள் சாயலையும் (Shades of meaning) அறியும்படி செய்யலாம்.
(5) இணை மொழிகள்: நீக்குப் போக்கு, நொண்டி சண்டி, பிய்த்துப்பிடுங்கி, புல்பூண்டு, சாக்குப்போக்கு, பிள்ளைகுட்டி, போக்கிரிசாக்கிரி, மூச்சுப்பேச்சு, விட்டகுறை தொட்டகுறை என்பன போன்றவற்றையும் காட்டலாம்.
(6) மரபுத் தொடர் மொழிகள்: இடம் பொருள் ஏவல், ஆசைகாட்டி மோசஞ் செய்து, தனுகரண புவன போகம் (உடல்கரண / வுலகவின்பங்கள்), உப்பிட்டவரை உள்ளளவும் நினை, குமரி முதல் இமயம்வரை, கைகட்டி வாய்புதைத்து, ஓடும் பொன்னும் ஒப்ப நினைக்கும், நுண்மாண் நுழைபுலம், பிறப்பு பிணி மூப்பு சாக்காடு, வழிமேல் விழிவைத்து என்பன போன்று வருவன.
இவற்றிற்கேற்ற முழு விவரங்களையும் இலக்கண நூல்களில் கண்டு கொள்க21. இவ்வாறு வகுத்தும் தொகுத்தும் காட்டினால் அவைபற்றிய அறிவு நன்கு வலியுறும்.
இலக்கணத்தை மொழிப்பாடத்தோடும் கட்டுரை-யோடும் பொருத்துதல்: இலக்கணத்தைக் கற்பது தனிப்பட்ட இலக்கண அறிவைப் பெறுவதற்கு மட்டு மன்று. இலக்கணப் படிப்பு நடைமுறையிலும் பயன்படவேண்டும். மொழியைப் பிழையின்றிப் பேசவும் எழுதவும் இலக்கணம் வழிகாட்டியாக அமையவேண்டும். இலக்கண வகுப்புக்களில் கற்பித்த இலக்கணக் குறியீடுகள், குறிப்புக்கள், விதிகள், தொடர்கள், சொல்லாட்சிகள், மரபுத் தொடர்கள் முதலியவற்றை உரை நடை கவிதை வகுப்புக்களில் அவை வருங்கால் பொருந்தி விளக்கிக் காட்டவேண்டும். அஃதுடன் நின்று விடாமல் பாடப் புத்தகங்களில் இவை வழங்குகின்ற இடங்களை யொத்த, தமக்குத் தெரிந்த, பிற இடங்களிலும் இவற்றை வைத்து வழங்கும் பயிற்சிகளையும் மாணாக்கர்களுக்குத் தரவேண்டும். இங்ஙனம் இலக்கணத்தை மொழிப்பாடத்தோடு பொருத்திக் காட்டலாம். இதற்கு ஆசிரியர் ஆழ்ந்த சிந்தனையுடன் பாட ஆயத்தம் செய்யவேண்டும்.
மொழிப் பயிற்சி வகுப்புக்களிலும் வாய்மொழிப்பயிற்சி, கட்டுரை வகுப்புக்களிலும் இலக்கணத்தின் பயனை மாணாக்கர் அறியுமாறு செய்தல் ஆசிரியரின் கடமையாகும். இதற்கேற்ற பயிற்சிகளைச் சிந்தித்துத் தயார் செய்ய வேண்டும். இலக்கணப் பாடங்களில் அறிந்த இலக்கண அமைதிகள், குறியீடுகள் முதலியவற்றை வாய் மொழியில் ஏற்ற இடங்களில் வைத்து வழங்கும் பழக்கத்தை உண்டாக்க வேண்டும். பாடப் புத்தகங்களில் அவை ஆங்காங்கு வரும் பொழுது தக்க இடங்களில் வைத்து வாய் மொழிப் பயிற்சி அளித்தபின் அவற்றைத் தமது F¿¥ngLfËš(Note books) எழுதி வைத்துக் கொள்ளும்படி வற்புறுத்த வேண்டும். இவற்றைக் கட்டுரை எழுதும்பொழுது எழுத்திலும் வழங்க வாய்ப்புக்களைத் தரலாம். கட்டுரை எழுதும் பொழுது இலக்கண அறிவை நேராக வற்புறுத்தாமல் மறை முகமாகவே அனுபவத்தில் கைவரச் செய்யலாம். ஒரு கட்டுரை, அதன் பத்தியாகிய சொற்றொடர்களின் ஒருமைப்பாடு, தொடர்ச்சி, அழுத்தம், வேறுபாடு முதலியவற்றையும் சொற்களின் வைப்பு முறை, ஏற்ற சொற்களை எடுத்து வழங்கல் முதலியவைகளையும் பற்றிய விதிகளோடு பொருத்திக்காட்டலாம். அஃதாவது, அவ் விதிகளை அவர்கள் சொல்லளவுடன் நில்லாது நடை முறையிலும் தங்கள் எழுத்து வேலையில் மேற்கொள்வார்களாயின், கட்டுரையும் இலக்கணமும் சிறந்த முறையில் பொருத்தப்பட்டன என்று கூறிவிடலாம். இம் முறை இலக்கண அறிவு உறுதிப்பட மிகவும் இன்றியமையாதது.

பிரிவு-4: ஆசிரியர் செயலாற்றும் வழிகள்
மாணாக்கர்பால் மொழித்திறன்களை முட்டற நிலை நிறுத்துவதில் பணியாற்றும் ஆசிரியர்கள் தம் பணியை விரிவான திட்டத்தின்மூலம் நிறைவேற்ற வேண்டும். கல்வித் திட்டத்தையும் மொழிப் பாடத் திட்டத்தையும் நன்கு அறிந்த மொழியாசிரியர்கள் அவற்றை நன்முறையில் செயற்படுத்த வேண்டுமாயின், அவர்கள் மொழிப்பாடத் திட்டங்களை நன்கு ஆய்ந்து, அவற்றை ஆண்டின் பருவங்களுக்குரியவை இன்னவை, ஒவ்வொரு மாதத்திற்குரியவை இவை, ஒவ்வொரு வாரத்திலும் கற்பிக்க வேண்டியவை இவை எனப் பிரித்துக்கொள்ளவேண்டும். அன்றாடம் வகுப்பிற்குப் போவதற்கு முன்னர்க் கற்பிக்கப் போகும் படத்தைப் பற்றிய குறிப்பு எழுதவேண்டிய முறையை அவர்கள் நன்கு அறிந்திருத்தல் வேண்டும். தாம் கற்பிக்கும் முறைகளையொட்டி இக்குறிப்பு அமையவேண்டும்.
ஏனைய ஆசிரியர்களைப் போலன்றி மொழியாசிரியர்கட்கு மிகவும் இன்றியமையாதனவாக இருப்பவை பாடப்புத்தகங்கள், துணைப் பாடப் புத்தகங்கள், பொதுப்படிப்பிற்குரிய புத்தகங்கள் முதலியவை. இப் புத்தகங்கள் நன்முறையில் அமைதல் வேண்டுமாயின், அவை சில அடிப்படை விதிகளையொட்டி எழுதப்பெறல் வேண்டும். பாடப்புத்தகங்களில் இன்னின்ன பாடங்கள் தாம் சேர்க்கப்பெறல் வேண்டும் என்பதற்கும் சில விதிகள் உள்ளன. பள்ளி நூலகத்தில் பொதுப்படிப்பிற்குரிய புத்தகங்கள், தகவல் நூல்கள், அகராதிகள், கலைக் களஞ்சியம் போன்ற மேற்கோள் நூல்கள் இருத்தல்வேண்டும். இவற்றிலெல்லாம் மொழியாசிரியர்களின் கவனம் செல்ல வேண்டும். இந்த நூல்களைத் துணைக் கொண்டுதான் மாணாக்கர்களிடம் பல்வேறு மொழித் திறன்கள் அமையச் செய்தல் வேண்டும்.
கல்வித் துறையில் பணியாற்றும் ஆசிரியர்கள் தம் பணியின் பயனை அடிக்கடி மதிப்பீடு செய்து கொள்வது மிகவும் இன்றியமையாதது. இந்த மதிப்பீடு இரு வழியில் பயனுடையது. ஒன்று, ஆசிரியர் தாம் பயிற்றும் முறைகளின் வெற்றி தோல்விகளை அளந்து அறிந்து அவற்றிற் கேற்றவாறு தம் முறைகளை மாற்றிமைத்துக் கொள்ளத் துணை புரிவது; இரண்டு, மாணாக்கர்களும் தாம் கற்றவற்றை அவ்வப்பொழுது அறிந்து தமது நிலையை உணர உதவியாக இருப்பது. இன்று கல்வி உளவியலின் வளர்ச்சி காரணமாக கல்வித் துறை அளவியலில் எத்தனையோ வகையான சோதனைகள் தோன்றியுள்ளன. பழைய முறைகளிலும் புதிய முறைகளிலும் பல்வேறு மொழித் திறன்கள் அளந்தறியப் பெறுகின்றன. 
மேற் கூறியவை யாவும் இந்தப் பிரிவில் மூன்று இயல்களில் நன்கு விளக்கப்பெறுகின்றன.
14. ஆசிரியரின் வேலைத் திட்டங்கள்
எந்த வேலையாக இருந்தாலும் திட்டம் போட்டு செய்தால் அது சிறந்த முறையில் நடைபெறும். தாய் மொழியாசிரியர்களும் தாம் செய்யும் வேலையைக் குறித்து விரிவான திட்டம் வகுத்துக் கொள்ள வேண்டும். பள்ளி வாழ்க்கை முழுவதிலும் மாணாக்கர்கள் கற்றுக் கொள்ள வேண்டிய மொழிப்பகுதி. இலக்கியப்பகுதி ஆகியவைபற்றி மொழியாசிரியர்கள் முன்னதாகவே சிந்தித்து அவற்றை ஒழுங்காக முறைப்படுத்தி வைத்துக் கொள்ள வேண்டும். அம்மாதிரியாக விரிவான திட்டம் ஒன்று இல்லாவிட்டால் அனுபவம் இல்லாத ஆசிரியர்கள்-ஏன்? எல்லோருமே-சில பாடங்களை மெதுவாகவும் சிலவற்றை வேகமாகவும் நடத்தித் தொல்லையுறுவர். திட்டம் ஒன்று வகுத்துக் கொண்டால், வழியறிந்து நடக்கும் வழிப்போக்கன் போலவும், திசையறிந்து கலம் செலுத்தும் மீகாமன் போலவும் ஆசிரியரும் போக்கறிந்து கால உணர்ச்சியுடன் ஒரே வேகத்தில் பாடங்களை நடத்திச் செல்ல இயலும்.
திட்டமிடுதலின் இன்றியமையாமை: ஒரு புகை வண்டிப் பாதையை அமைக்கும் பொறி இயல் வல்லுநர் பாதை செல்ல வேண்டிய நிலப்பகுதிகளைப்பற்றிப் பருந்து நோக்காகப் பொதுவாக அறிந்து கொண்ட பின்னர் தான் தன் வேலையைத் துவக்குகின்றார். பாதை அமைக்க வேண்டிய நிலப்பகுதிகளை முதலில் ஆராய் கின்றார். வழியிலுள்ள குன்றுகள், மலைகள், சமவெளிகள், ஆறுகள், பள்ளத்தாக்குகள், பீட பூமிகள், கணவாய்கள் சரிவுகள், ஏற்றங்கள், நகரங்கள் போன்றவைகளைப்பற்றி ஓரளவு தெரிந்து கொண்டால்தான் தான் செய்ய வேண்டிய வேலையைப் பற்றி ஒரு திட்டம் ஆயத்தம் செய்வதற்கு வசதியாக இருக்கும். எனவே, மேற் கூறிய கூறுகளனைத்தையும் பொதுவாக அறிந்து கொள்ளலே பொறியியல் வல்லுநர் செய்யும் வேலையின் முதற்படியாகும். இம்மாதிரியே கல்வி நிபுணரும் மனித வாழ்க்கையைப்பற்றிய பல செய்திகளைப் பரந்த நோக்கத்துடன் காணவேண்டும்; பல்வேறு செய்திகளைப்பற்றித் தனித்தனியாகவும் ஒன்றோடொன்று பொருத்திப் பார்த்தும் ஆராயவேண்டும். இந்த அறிவின் அடிப்படையில் தான் அவர் கல்வியின் போக்கைப்பற்றித் திட்டமிட வேண்டும். விவரங்களுடன் வேலை தொடங்குவதற்கு முன்னதாகக் கல்வித் திட்டத்தின் பொதுப்போக்கை  அறுதியிட்டுக் கொள்ளவேண்டும்.
ஒருகாலத்தில் கல்வி நிபுணரும் சரி, வகுப்பு ஆசிரியரும் சரி அரை குறையான திட்டத்தைக்கொண்டு கல்வியைத் தொடங்கலாம் என்று எண்ணிய எண்ணம் மலையேறிவிட்டது. பிற துறைகளில் மனிதனுடைய முயற்சிகளைப் பற்றிய பட்டறிவு எந்த வேலையா யினும் சரி ஆழ்ந்த அறிவும் கருத்துடன் அமைக்கும் திட்டமும் தேவை என்பதைக் காட்டுகின்றது. நகர்கள் பெருகிவரும் இக்காலத்தில் நகரமைப்புத் திட்டங்களைப்பற்றிக்  கேள்வி யுறுகின்றோம்; அவை சரியாகத் திட்டமிடப் பெறா விட்டால் நேரிடும் கேடுகளையும் பிற விளைவுகளையும் அறிஞர்கள் அடிக்கடி எடுத்துக் காட்டத்தான் செய்கின்றனர். இம்மாதிரியே தொழில்துறை, வணிகத்துறைபோன்ற துறைகளிலும் நாட்டு முன்னேற்றத்தின் அடிப்படையில் பல திட்டங்கள் அமைக்கப் பெறுகின்றன. விடுதலை பெற்ற நம் நாட்டின் முன்னேற்றத்தைக் கருதி நடு அரசினர் ஐந்தாண்டுத் திட்டங்களை வகுத்து அவற்றைச் சிறப்புடன் நிறைவேற்றி வருவதை நாம் காண்கின்றோம். ஐந்தாண்டுத் திட்டத்தின் கீழ் பல துறைகளில் எத்தனை வேலைகள் அமைக்கப் பெற்று செயற்பட்டு வருகின்றன!
ஒருகாலத்தில் திண்ணைப்பள்ளிக்கூடத்துடன் கல்வி முடிந்தது; குருகுலவாச முறையில் கல்வி முற்றுப் பெற்றது. அன்றைய நிலைவேறு. இன்று அம்முறைகள்யாவும் நடை முறைக்குச் சரிப்பட்டு வரா. இன்றையச் சூழ்நிலையில் எண்ணற்ற கல்வி நிலையங்கள்தோன்றியுள்ளன; அவற்றின் ஆட்சி முறை பற்றி அரசாங்கம் கவனிக்கவேண்டியுள்ளது; அந் நிலையங்களில் கையாளப் பெற்று வரும் கல்வித்திட்டத்தைப்-பற்றியும் அரசாங்கம் சிந்தனை செலுத்தவேண்டியதாகவுள்ளது. அந் நிலையங்களில் எண்ணற்ற ஆசிரியர்கள் பணியாற்றி வருகின்றனர்; அவர்கள் ஆற்றும் பணி ஒரு குறிப்பிட்ட முறையில் செல்ல வேண்டுமானால் ஆராய்ந்து அமைத்த கல்வித்திட்டம் ஒன்று இன்றியமையாதது. அது சரியான முறையில் செயற்பட்டு வருகின்றதா என்பதைக் கண்காணிப்பதும் மிகவும் இன்றியமையாதது.
பாடத்திட்டங்களைக் கட்டடத்தின் நீலப்பதிவுக் படங்களுக்கு (Blue-prints) ஒப்பிடலாம். அன்றாடம் கட்டட வேலையைக் கவனிக்கும் குத்தகைக்காரர் (Contractor) கட்டடம் கட்டுவதுபற்றிச் செய்யும் ஆயத்தவேலையை ஆசிரியர் அன்றாடம் ஆயத்தம் செய்யும் பாடக்குறிப்புக்களுடன் ஒப்பிடலாம். மறுநாள் நடை பெறவேண்டியவேலை ஒழுங்காகவும் தடையின்றியும் நடை பெறுவதற்குக் குத்தகைக்காரர் முதல் நாள் நள்ளிரவு எண்ணெய் எரித்துக் கண்விழிக்க நேரிடுவதைப்போலவே நாள்தோறும் ஒவ்வொரு வாரத்திலும் நடை பெற வேண்டிய வேலைகளைப் பற்றி ஆயத்தம் செய்ய வேண்டிவரும்.  ஒரு கம்மியனோ கைவினைஞனோ வினையாற்றுங்கால் தான் கையாளும் பொருள்கள். செய்யும்பொழுது நேரிடும் சந்தர்ப்பங்கள் ஆகியவற்றை அனுசரித்துத் தனது திட்டத்தையும் போக்கையும் கூட்டியோ குறைத்தோ மாற்றி யமைத்துக்கொள்வது போலவே, ஆசிரியரும் தன் பாடக் குறிப்புக்களை மாணாக்கரிடம் காணும் தனித்தன்மைகள், கற்பிக்கும் சூழ்நிலை ஆகியவற்றிற்கேற்ப மாற்றிக்கொள்ள நேரிடும்.
பலதுறைக் கல்வித் திட்டங்கள்: மனிதனுடைய வாழ்க் கையைச் சிந்தித்துப் பார்த்து அறிஞர்கள் பல கல்வித் திட்டங்களை வகுத்துள்ளனர். ஒவ்வொரு மாநிலப் பகுதியிலும் உள்ள அத்திட்டங்கள் சில விவரங்களில் வேறுபட்டிருப்பினும் அவற்றின் அடிப்படைக் கருத்துகள் கிட்டத்தட்ட ஒரே மாதிரியாகத் தானிருக்கும். தமிழகத்தில் தொடக்கநிலைக் கல்வித்திட்டம், உயர்நிலைக் கல்வித்திட்டம், பல்கலைக்கழகக் கல்வித்திட்டம் என்ற பொதுக் கல்வித் திட்டங்கள் உள்ளன. ஒவ்வொரு நிலையிலும் தொழில்துறைக் கல்வித்திட்டங்களும் இருக்கின்றன. ஒவ்வொரு திட்டங்களும் முடிவு பெறுவதற்குக் கால எல்லைகளும் வகுக்கப்பெற்றுள்ளன. கல்வித்துறை அலுவலர்களும் கல்வி நிலையத் தலைவர்களும் அந் நிலையங்களில் பணியாற்றும் ஆசிரியர்களும் ஒத்துழைத்து மேற் குறித்த திட்டங்களைச் செவ்வனே நிறைவேற்றி வருகின்றனர். அத் திட்டங்களைப்பற்றிப் பொதுவான செய்திகளைத் தமிழாசிரியர்கள் அறிந்திருப்பதுடன் தாம் பணியாற்றும் துறையிலுள்ள கல்வித் திட்டத்தை பற்றியும் தெளிவாக அறிந்திருத்தல்வேண்டும். ஒவ்வொரு கல்வித் திட்டத்திலும் உள்ள தமிழ்ப்பாடத் திட்டங்களைப்பற்றித் தெளிவான கருத்து பெற்றிருக்கவேண்டும். தம்முடைய பணி   சிறக்க வேண்டுமானால் எவ்வெற்றவாறு பயிற்று முறைகளை வகுக்க வேண்டும்? அவற்றை எவ்வாறு நிறை வேற்ற வேண்டும்? என்பன போன்ற கருத்துக்களில் தமிழாசிரியர்கள் தம் சிந்தனையைச் செலுத்த வேண்டும். ஒவ்வொரு மாணாக்கனும் கற்க வேண்டிய மொழிகளைப் பற்றிய விவரங்களும் அவர்களுக்கு இன்றிய மையாதது.
மாணாக்கர்கள் கற்கவேண்டிய மொழிகள் : இன்றைய கல்வித்திட்டத்தில் உயர்நிலைப்பள்ளிகளில் மாணாக்கர்கள் கற் வேண்டிய மொழிகளைப் பற்றி மாறுபட்டக் கருத்துக்கள் நிலவுகின்றன. கல்வித் திட்டத்தில் மொழிகளைக் கற்பதைப் பற்றிப் பலர் பல்வேறுப்பட்ட கருத்துக்களைக் கூறியுள்ளனர். கூறியும் வருகின்றனர். இன்று மும்மொழி வாய்பாடு (Three language formula) பல்வேறுவித திறனாய்வுக்குட்பட்டு வருகின்றது. உயர்நிலைக் கல்வியைப் பற்றி விரிவாக ஆராய்ந்து கூறும் அறிக்கையில் அதுபற்றிய விவரம் குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளது.1 நாட்டின் பல்வேறு பாகங்களில் பல மண்டல மொழிகளின் வளர்ச்சியினாலும் அவ் விடங்களில் அவை சேப்பட்டு வருவதாலும் நாடு முழுவதும் மொழிப் படிப்பைக் குறித்து ஒரே விதமான திட்டத்தை வரையறை செய்வது நடைமுறைக்குப் பொருந்துவதன்று; அன்றியும், அது விரும்பத்தக்கதும் அன்று.
உயர்நிலைக் கல்வித் திட்டம் இன்றைய நிலையில் ஒரு மாணாக்கன் கற்கவேண்டியமொழிகளைப்பற்றித் தெளிவாகக் குறிப்பிட்டுள்ளது. அவையாவன: (1) தாய்மொழி; (2) தாய்மொழி கற்க வாய்ப்பில்லாத இடத்து மண்டல மொழி (மாநில மொழி); (3) ஆட்சி மொழியாகத் தேர்ந்தெடுக்கப்பெற்ற மொழி; (4) வடமொழி, அரபு, பாரசீகம், இலத்தின் முதலிய கலை மொழிகள்; (5) உலக மொழியான ஆங்கிலமொழி. மண்டல மொழியும் தாய்மொழியும் ஒன்றாக இருக்கும் பகுதிகளில் மாணாக்கர்கள் கற்க வேண்டிய மொழிகள் நான்கு; மண்டல மொழியும், தாய்மொழியும் ஆட்சி மொழியும் ஒரே மொழியாக இருக்கும் பகுதிகளிலுள்ள மாணாக்கர்கள் மூன்று மொழிகளைத்தான் கற்கவேண்டியவர்களாகின்றனர். இன்று இந்திய அரசாங்கம் இந்தி மொழியை ஆட்சி மொழியாகத் தேர்ந்தெடுத்துள்ளது. இந்திய அரசியல் திட்டத்திலும் அது குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளது. அன்றியும், அரசியல் திட்டம் தோன்றிப் பதினைந்து ஆண்டுகள் வரையில் ஆங்கிலம் அரசியல் மொழியாக இருக்குமென்றும் அரசியல் திட்டம் குறிப்பிடுகின்றது. இன்று இந்தி வழங்காத பகுதிகளிலுள்ளோர் ஆங்கிலத்தையும் இணை ஆட்சி மொழியாகக் கொள்ள வேண்டுமென்று வற்புறுத்தி வருகின்றனர்.
இன்றைய சூழ்நிலையில் நமது மாநிலத்தில் குழந்தைகள் மூன்று மொழிகளைக் கட்டாயம் கற்கவேண்டியவர்-களாகின்றனர். மூன்று மொழிகளைக் கற்றல் கடினந்தான்; நம்நாட்டில் இதனைத் தவிர்க்க முடியாது. ஓரளவு தாய்மொழி அறிவுபெற்று தொடக்க நிலைப் பள்ளியிலிருந்து வெளியேறும் மாணாக்கர்கள் நடுநிலைப் பள்ளிகளில் நுழைந்தவுடன் ஆங்கிலம், இந்தி ஆகிய இரண்டு மொழிகளைச் சேர்ந்தாற் போல் புதிதாகக் கற்கவேண்டிய நிலையிலுள்ளனர். ஆனால் உயர்நிலைக் கல்வித் திட்ட அறிக்கை இந்நிலையை நன்கு ஆராய்ந்து ஓராண்டில் இரண்டு புதிய மொழிகள் கற்பித்தலைத் தவிர்க்கவேண்டுமென்றும், ஒன்றை முதல் ஆண்டிலும் மற்றொன்றை அடுத்த ஆண்டிலும் நுழைத்தால் நல்ல பயன்தரும் என்றும் கருதுகின்றது.2
இனி, தொடக்கநிலை, நடுநிலை, உயர்நிலைக் கல்வித் திட்டங்களில் அமைந்துள்ள தாய்மொழிப் பாடத் திட்டங்களைப் பற்றி ஒவ்வொரு தாய்மொழியாசிரியரும் அறிந்து கொள்ள வேண்டும். நடைமுறையிலுள்ள திட்டங்களைக் குறித்து ஈண்டு ஒருசிறிது ஆராய்வோம்.
தமிழ் பாடத் திட்டங்கள்
வாழ்க்கைக்கே உயிர் நாடியாக இருக்கும் தாய்மொழிக்குக் கல்வித் திட்டத்தில் முதல் இடம் அளிக்கப்பெறவேண்டும் என்று வலியுறுத்தத் தேவையில்லை. சரியாகப் பேசுதல், சரியாக படித்தல், சரியாக எழுதுதல் ஆகிய மூன்றும் பயன்படாத வாழ்க்கைத் துறைகளே இல்லை. இவை மூன்றும் அன்றாட வாழ்க்கையில் அடிக்கடிப் பயன்படும் செயல்கள். இம்மூன்று செயல்களும் சிறந்த முறையில் ஒரு குழந்தை அடைவதற் கேற்றவாறு பாடத்திட்டங்கள் அமைதல்வேண்டும். இந்த நோக்கத்தைக் கருத்தில் கொண்டு தான் தொடக்கநிலைப் பள்ளி, நடுநிலைப் பள்ளி, உயர்நிலைப் பள்ளிகளின் பாடத்திட்டங்கள் உருவாக்கப் பெற்றுள்ளன. தாய்மொழி (மண்டல மொழி) பற்றிய பாடத் திட்டங்களின் முக்கிய கூறுகளைப்பற்றித் தாய்மொழி யாசிரியர்கள் அவசியம் அறிந்து கொள்ளவேண்டும். ஒவ்வொரு ஆசிரியரின் கையிலும் அரசினர் வெளியிட்டுள்ள இம்மூன்றுநிலைப் பாடத் திட்டங்களும் இருத்தல் வேண்டும். அவற்றை அவர்கள் நன்கு ஆராய்ந்து, பாடத் திட்டங்களின் நோக்கத்தைத் தெளிவாக அறிந்து கொள்ளவேண்டும்.
தொடக்கப் பள்ளிகளின் தமிழ்ப்பாடத் திட்டம் : ஒரு காலத்தில் கீறல் போடும் தற்குறித் தன்மையை நீக்குவதே தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளின் முக்கிய நோக்கமாக இருந்தது. பின்னர் கைழுத்துப் போடும் படிப்பறிவும் எழுத்தறிவும் போதாதென்ற எண்ணம் தோன்றியது. கடிதங்கள் எழுதவும், வந்த கடிதங்களைப் படித்துக் கருத்துணரவும் போதிய திறமையளிப்பதே தொடக்கநிலைக் கல்வியின் முக்கிய நோக்கம் என்று கருதலாயினர். இன்று அந்நிலை மாறிவிட்டது. அன்றாட வாழ்க்கை நடத்துவதற்கு அந்த மொழியறிவும் போதாதென்று அறிஞர்கள் உணர்ந்துள்ளனர். நாள்தோறும் வெளிவரும் நாளிதழ்களைப் படித்து உலகச் செய்திகளைத் தெரிந்து கொள்வதற்குத் தேவையான மொழியறிவைப் பெறும்படி செய்வதே தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் தாய்மொழியைக் கற்பிப்பதன் நோக்கமென்று ஒப்புக் கொள்ளப் பெற்றுள்ளது. தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் பயின்று வெளிவரும் குழந்தைகளிடம் மொழியறிவு நிலைத்து நிற்க வேண்டுமானால் அவர்கள் முதல் ஐந்து வகுப்புக்கள் தொடர்ந்து படித்தல் வேண்டும். அந்த நிரந்தரப் படிப்பறிவை நோக்கமாகப் கொண்டே 1939-ஆம் ஆண்டில் அரசினர் வெளியிட்டுள்ள தாய்மொழிப் பாடத் திட்டம் அமைந்துள்ளது. அத்திட்டப்படி 5½ ஆண்டு நிறைவு பெற்ற ஆண் பிள்ளைகளும் 5  ஆண்டு நிறைவுபெற்ற பெண் பிள்ளைகளும் பள்ளியில் சேர்த்துக் கொள்ளப் பெறுவர்.
பள்ளியில் முதல் வகுப்பில் சேரும் பிள்ளைகளிடையே கொச்சை மொழி காணப்படும். அவர்கள் பேசும் மொழியில் சொல்லில் ஈற்றொலியை இசையாது விடுதல், தெளிவின்றி இசைத்தல் முதிலிய உச்சரிப்புக் குறைபாடுகளைக் காணக் கூடும். அந்த நிலையில் ஆசிரியர் பிள்ளைகளுடன் அளவளாவி உணர்வொற்றுமை ஏற்படுத்திக் கொண்டு அவர்களுடன் உரையாடிக் கதை சொல்லி அவர்களின் கூச்சத்தையும் அச்சத்தையும் போக்க வேண்டும். பிறகு தெளிவாகவும் திருத்தமாகவும் இயல்பாகவும் பேசக் கற்றுக்கொடுக்க வேண்டும்; இவ்வாறு செய்யும்பொழுது பிள்ளைகளின் சொற்றொகையைப் (Vocabulary) பெருக்குவதையும் நோக்கமாகக் கொள்ளவேண்டும். ஆண்டு முடிவதற்குள் அப் பிள்ளைகள் பெரும்பாலான தமிழ் எழுத்துக்களையும் தம் அனுபவத்திலுள்ள 300 தமிழ்ச் சொற் களையும் அவற்றாலான சிறுசிறு வாக்கியங்களையும் படிக்கவும் எழுதவும் கற்றுக்கொள்ள வேண்டும். இரண்டாம் வகுப்பில் பல புதிய சொற்களைக் கற்று ஒரு சிறு நிகழ்ச்சியை முதலும் முடிவும் தெளிவாய்த் தோன்றுமாறு தம் மனத்தில் அமைத்து அதை எடுத்துச் சொல்லும் ஆற்றல் பெற வேண்டும். 400 புதுச் சொற்களைப் பேசவும் எழுதவும் கற்பதுடன் படித்த பாடங்களில் வினவப்பெறும் வினாக்களுக்கு ஒவ்வொரு வாக்கியத்தில் விடை யெழுதும் திறமையும் பெறவேண்டும். எழுதுகோலைச் சரியாகப் பிடித்து விரைவாகவும் தெளிவாகவும் எழுதும் பயிற்சியடைய வேண்டும். இவ்வகுப்பு மாணக்கர்கள் சிறு நாடகங்கள் உரை யாடல்கள் ஆகியவற்றை நடத்திக்காட்டவும் பாப்பா பாட்டுக் களையும் அபிநயப் பாட்டுக்களையும் பாடவும் ஆற்றல் பெறுவர். இவ்வகுப்பு மாணக்கர்களிடம் வாய்க்குட்படித்தலும் வாய் விட்டுப் படித்தலும் 40/60 என்ற விகிதப் பொருத்தத்தில் அடைய வேண்டும். மூன்றாவது வகுப்பிலுள்ள மாணக்கர்கள் ஒரு சிறு நிகழ்ச்சியை முதலும் முடிவும் தெளிவாய்த் தோன்றவும் பொருத்த மற்ற விவரங்கள் புகாமலும் எடுத்துக் கூறும் ஆற்றலைப் பெறுவர். சிறு நாடகங்களை நடிக்கும் ஆற்றலும் எளிய செய்யுட்களைப் பார்த்துப் படித்தலும் பாராமல் ஒப்புவித்தலுமான ஆற்றலும் அவர்களிடம் அமையும். இங்கு 500 புதுச் சொற்களைப் படிக்கவும் எழுதவும் கற்றுக்கொள்வர். எழுதும் பொழுது தெளிவும் விரைவும் இன்றியமையாதது என்று வற்புறுத்திக் கொண்டே திருத்தமும் அழகும் தேவை என்பதும் உணர்த்தப்பெறும். படித்த கதைகளைச் சுருக்கிக் கூறுவதிலும், வாக்கியத் தொடர்களின் முக்கியக் கருத்தை எடுத்துக்காட்டுவதிலும் போதிய பயிற்சிகளைத் தந்து மாணாக்கர்களிடம் பொருளறியும் திறனையும் வளர்க்க வேண்டும். இங்கு வாய்க்குட்படித்தலின் விகிதப் பொருத்தம் 40-லிருந்து 60-ஆக உயரும். தமிழ்ப் பாடப் புத்தகத்திலிருந்தும் பிற பாடங் களிலிருந்தும் வினவப்பெறும் வினாக்களுக்கு இரண்டு அல்லது மூன்று வாக்கியங்களில் விடை எழுதும் ஆற்றலைப் பெறுவர். பெயர்ச்சொல், வினைச்சொற்களை வேறுபடுத்திக் காட்டவும் அவற்றில் ஒருமைப் பன்மைகளைத் தெரிந்து கொள்ளவும் பயிற்சி அளிக்கப்பெறும். முற்றுப் புள்ளியின் பயனையும் அவர்கள் அறிந்துகொள்வர். இவ் வகுப்பில் படித்து வெளிவரும் மாணாக்கர்கள் தமிழ் நெடுங்கணக்கு வரிசை முறையை நன்கு தெரிந்துகொள்வர். அன்றியும், திருத்தமாகவும் தெளிவாகவும் பேசவும், தடுமாற்றமின்றிப் படிக்கவும், திருத்தமாக எழுதவுமான திறமையை முதல்மூன்று வகுப்புகளில் மாணாக்கர்களிடம் உண்டு பண்ணிவிடலாம் என்று கல்வி நிபுணர்கள் கருதுகின்றனர். நான்காம் வகுப்பில் அவர்கள் ஒரு கதை அல்லது நிகழ்ச்சியைப் பற்றிய குறிப்புக்களை நிரல்படக் கூறும் ஆற்றலையடைவர். கட்டுரை எழுதும் பயிற்சிக்கும் முதற்படியாக சமூக வாழ்க்கையைப் பற்றிய கடிதங்களும், சொந்தக் கடிதங்களும் எழுதப் பழகுவர். சொந்த அனுபவங்களைப்பற்றிச் சுருக்கமாகக் கட்டுரை எழுத ஊக்கம் அளிக்கப்பெறும். கையாளவிடினும் பொருள்மட்டிலும் தெரிந்துள்ள சொற்களின் தொகையும் புதிய கருத்துக்களும் பெருகுவதற் கேற்றவாறு பயிற்சி தரப்பெறும். இவ்வகுப்பில் 700 புதிய சொற்களைப் படிக்கவும் எழுதவும் பிள்ளைகள் தெரிந்து கொள்வர். வாய்விட்டுப் படிப்பதை அறவே நீக்கி வாய்க்குட் படிப்பை வற்புறுத்தும் செயல் நடைபெறும். உரைநடைப் பகுதிகளையும் நன்கு தேர்ந்தெடுக்கப்பெற்ற எளிய கவிதைகளையும் ஊன்றிப் படித்துப் பொருளறியும் ஆற்றலையும் சொற்களின் தொகையையும் நன்கு பெருக்கிக் கொள்வர். ஐந்தாவது வகுப்பில் உதட்டைக்கூட அசைக்காமல் வாய்க்குட்படித்தல் வற்புறுத்தப் பெறும். புத்தகங்களைப் படிப்பதில் சுவை காணத் தலைப்படும் அளவிற்கு மாணாக்கர்களின் படிப்பு வளர்ச்சிபெறவேண்டும். அவர்கள் இவ்வகுப்பில் மேலும் 800 புதுச்சொற்களைப் படிக்கவும் எழுதவும் கற்றுக்கொள்வர். நல்ல உரைநடைப் பகுதிகளையும் கவிதைச் செல்வங்களையும் சுவையூட்டிக் கற்பிக்கவேண்டும். சமூகச் சார்பாகவும் வாணிகச் சார்பாகவும் நீண்ட கடிதங்களை எழுதவும், சாதாரண பொருள்களைப்பற்றி முதலில் ஒழுங்கான குறிப்புக்கள் எழுதிக்கொண்டு பிறகு சிறிய கட்டுரைகளை எழுதவும் பயிற்சி அளிக்கப்பெறும். பேச்சிலும் எழுத்திலும் நிகழும் பிழைகளை நீக்கும் பொருட்டு பலவித மொழிப்பயிற்சிகள் கொடுக்கப்பெறும். அதற்குள் இன்றியமையாத சில இலக்கணப் பகுதிகளும் நிறுத்தற்குறிகளும் அவர்கட்குக் கற்பிக்கப்பெறும்.
நான்கு, ஐந்து வகுப்புக்களில் கருத்தறிந்து வாய்க்குள்ளேயே செய்தித்தாள்கள், கதைகள், சிறு இலக்கியங்கள், கையெழுத்துப் படிகள் முதலியவற்றைப் படித்தறியும் ஆற்றலையும், அன்றாட வாழ்க்கைக்குரிய பொருள்களைப் பற்றியும் நிகழ்ச்சிகளைப் பற்றியும் தெளிவாகவும் கோவையாகவும் பேசும் வாக்கு வன்மையையும் உண்டு பண்ணி விடலாம் என்று கல்வி நிபுணர்கள் கருதுகின்றனர். தாமாக நீண்ட கடிதங்களை எழுதவும் சிறு கட்டுரைகளை வரையவும் பயிற்சி அளிக்கவேண்டும். இவ்வாறு முதல் ஐந்து வகுப்புக்கள் படித்து 2,700 சொற்களைத் தெளிவாக அறிந்து வெளியேறுகின்ற மாணாக்கர்களிடம் கடிதம் எழுதும் திறமையும் செய்தித் தாள்கள் படித்தறியும் திறமையும் நிரந்தரப் படிப்பறிவும் செவ்வனே அமையவேண்டும் என்பது தொடக்க நிலைப் பள்ளித் தாய்மொழிப் பாடத்திட்டத்தின் முக்கிய நோக்கம். இந்தியக் கல்வித் திட்டத்தைப் பரிசீலனை செய்த ஹார்ட்டாக் குழுவினர் வெளியிட்டுள்ள குறிப்பில் கண்டபடி இவ்வறிவு பெற்றவர்கள் குடியரசில் தம் வாக்குரிமையின் பொறுப்பையுணர்ந்து அதைச் செவ்வையாக வழங்குவர் என்பதையும் நாம் எதிர்பார்க்கலாம்.
உயர்நிலைத் தொடக்கப் பள்ளிகளின் தமிழ்ப் பாடத் திட்டம் : (6,7,8-வது வகுப்புக்கள்): இவ் வகுப்புக்களில் மேற்கூறிய நோக்கங்கள் உறுதியடைவதுடன் பேராசிரியர்கள் இயற்றியுள்ள காவியப் பகுதிகளைப் படித்துச் சுவையுணரும் ஆற்றலும் அவைகளில் பற்றும் வளர்வதில் முக்கிய கவனம் செலுத்தப்பெறும். இவ் வகுப்புக்களில் மாணாக்கர்களின் படிப்பில் பெரும்பாலும் வாய்க்குட் படித்தலாகவே அமையும்; கருத்துணரும் திறன் குறையாமலேயே படித்தலின் வேகத்தை அதிகப்படுத்துதல் நோக்கமாக இருக்கும். இப்படிச் செய்வதால் எல்லாப் பாடங்களிலும் செலவிடும் நேரம் மீதிப்படும். அந் நேரத்தைப் பொழுது போக்கிற்காகவும் வாய்க்குட் படித்தலை மேற்கொள்ளவும் பயன்படுத்தச் செய்யலாம்; இதற்குப் பள்ளி நூலகத்தைப் (அப்படி ஒன்றிருந்தால்) பயன்படுத்தலாம். இவ் வகுப்புக்களில் தொடர்கதை நூல்கள், துணைப்பாட நூல்கள், எளிய நாடகங்கள், சிறுகட்டுரைகள், பிரயாண வரலாறு நூல்கள், பலதிறப்பட்ட கடிதங்கள் ஆகியவற்றைப் படிக்கப் பழகுதல் வற்புறுத்தப்பெறும். அடிப்படையான இலக்கண விதிகளை அறிதல், மேற்கோள் நூல்களிலும் தகவல் நூல்களிலும் பொருள்களைத் தேடியடைதல், அகராதி, அட்டவணைகளைப் புரட்டிப் பழகுதல் ஆகியவற்றிலும் பயிற்சி கொடுக்கவேண்டும்.
நடுநிலைப் பள்ளிகளின் தமிழ்ப் பாடத்திட்டம் (1,2,3 படிவங்கள்) : 1948-இல் அரசினரால் வெளியிடப்பெற்றுள்ள அத்திட்டம் வருங்கால அடிப்படைப் பள்ளிகலிருந்து வெளி வரும் மாணாக்கர்களின் மொழியறிவையொட்டித் தயார் செய்யப்பெற்றுள்ளது. சாதாரணமாக அம் மாணாக்கர்களின் மொழியறிவு தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் ஐந்து வகுப்புக்கள் பயின்று வெளியேறும் மாணாக்கர்களின் மொழியறிவைவிடச் சற்று அதிகமாகவே இருக்கும் என எதிர்பார்க்கப்பெறுகின்றது. மூன்றாம் படிவத் தேர்ச்சி பெற மாணாக்கர்கள் தங்கள் பட்டறிவை யொட்டியுள்ள பொருள்களைப்பற்றி எழுத்துப் பிழை, இலக்கண வழு ஆகியவை  யின்றிப் பேசவும் எழுதவுமான நிலையினை எய்துவர் என்று எதிர்பார்க்கப்படுகின்றது. அன்றியும், அவர்கள் கருத்துக்களை வெளியிடும் திறமையுடன் தாமாகவே மேற் படிப்புக்குச் செல்லும் அளவுக்கு அறிவையும் பெறுவர் எனக் கருதவும் பெறுகின்றது.
இதுகாறும் இருந்ததற்கு மாறாக மாணாக்கர்களுக்கு உற்சாகத்தையும் விருப்பத்தையும் ஊட்டும் பல்வேறு பொருள் களைப் பற்றித் தெரிந்து கொள்ளவும், பாடப்புத்தகம் எழுதுவோர் பல பொருள்களைத் தேர்ந்தெடுத்து எழுதவும் அத்திட்டம் வாய்ப்பளிக்கின்றது. வானொலிப் பேச்சுக்களிலிருந்து பல உரைநடைப் பகுதிகளைத் தேர்ந்தெடுத்து அவற்றை மாணாக்கர் களின் நிலைக்கேற்றவாறு மாற்றியும், முதல் மூன்று படிவ மாணாக்கர்களின் மொழியறிவுக் கேற்றவாறு பல நூல்களி லிருந்து செய்யுட்களைத் தொகுத்தும் அவற்றிலிருந்து மொழிப் பயிற்சிகளை அளிக்கவும் அத்திட்டத்தில் யோசனை கூறப் பெற்றுள்ளது. தேர்ந்தெடுக்கப்பெறும் பாடங்கள் அன்றாட வாழ்க்கையினையொட்டியும் அவற்றில் கூறப்பெறும் நீதிகள் வெளிப்படையாக இல்லாமல் குறிப்பாக இருக்குமாறும் அமைய வேண்டும். காலத்தில் செய்தல், தயக்கமின்றிச் செய்தல், மரியாதை, பிறர் மனம் நோகாதவாறு செயலாற்றல், உதவி புரிதல், வாழ்விலும் தாழ்விலும் ஒத்த மனநிலையுடனிருத்தல் ஆகிய பண்புகள் பாடங்களில் மிளிரலாம். கதைகளிலோ வருணனைகளிலோ வரும் கதைமாந்தர் ஒரு சாதியினரையோ சமயத்தினரையோ இகழ்வதாக இருத்தல்கூடாது. புத்தகப்படிப்பு மட்டிலும் உண்மைக் கல்வி யாகாது என்பதையும், எது உண்மைக் கல்வி என்பதையும் பாடங்கள் உணர்த்துமாறு அடைதல் நலம். இதிகாசங்களி லிருந்தும் வாழ்க்கை வரலாறுகளிலிருந்தும் தேர்ந்தெடுக்கப் பெறும் வீரத்தைப் பற்றிய செய்திகள் ஒரு குறிப்பிட்ட மொழியினரைப் பற்றியே இருத்தல் கூடாது என்று திட்டம் தெளிவாகக் குறிப்பிடுகின்றது.
 சரியாகவும் இலக்கண வழுக்களின்றியும் எழுதுவதுடன் தெளிவாகவும் இனிமையாகவும் எழுதுதல் இன்றியமையாதது என்பதை மாணாக்கர்களிடம் வற்புறுத்துமாறு பாடங்கள் அமையவேண்டும். பாடங்களில் கையாளப் பெறும் மொழி தெளிவாகவும், நேராகவும், பொருளுக்கேற்றதாகவும் எழுதப் பெறல் வேண்டும். அதே சமயத்தில் அவர்களுடைய அன்றாட வாழ்வுக்குரிய சொற் களஞ்சியத்தைப் பெருக்குவதாகவும் இருக்கவேண்டும். ஒரு சொல்லையோ சொற்றொடரையோ பல பொருள்களில் வழங்கும் பயிற்சிகள், அகராதியை அடிக்கடிப் பயன்படுத்தும் பயிற்சிகள், தேவையான அளவு இருத்தல் வேண்டும். மிகைப்படக்கூறல், தெளிவின்மையுடனிருத்தல் போன்றவைகளைத் தரும் சொற்களைத் தவிர்க்க வேண்டும். இவ் வகுப்புக்களுக்குத் துணைப்பாடங்கள் தேவையில்லை. ஆசிரியர்கள் நூலகத்திலுள்ள புத்தகங்களைத் தேர்ந்தெடுத்து மாணாக்கர் களிடம் அப்புத்தகங்களைப் படிக்கும் பழக்கத்தை வளர்க்க வேண்டும். பாடப்புத்தகங்களிலுள்ள உரைநடைப் பாடங்கள் ஒரே ஆசிரியரால் எழுதப்பெற்றிருந்தால் நன்று. நூலகத்தில் படிக்கும் புத்தகங்களிலிருந்து பலருடைய உரைநடைகளைப் படிக்கலாம் என்று திட்டம் குறிப்பிடுகின்றது. உரைநடையில் பாதிப் பகுதி நேர்முகமாகவோ, இலக்கியத்தைப்பற்றியும் கலையைப்பற்றியும் இருக்கவேண்டும். எடுத்துக்காட்டாக, புலவர்கள், சிற்பிகள், கலைஞர்கள், இலக்கியம் கலை ஆகியவற்றை ஆதரிப்போரின் வரலாறுகள், சில இலக்கியங்கள் தோன்றி வெளியிடப்பெற்ற நிகழ்ச்சிகள் பெயர்பெற்ற சில கவிதை இலக்கியங்களில் சில பகுதிகளின் உரைநடை ஆக்கம் ஆகியவை இனிய, எளிய சுவையூட்டும் நடையில் இருக்கலாம். அப் பாடங்கள் அழகுணர்ச்சிததும்பும் படங்களால் விளக்கம் செய்யப் பெற்றால் நன்றாக இருக்கும்.
ஒவ்வொரு படிவத்திலும் கவிதைப் பகுதிகளும் உரைநடைப் பகுதிகளும் இருக்கவேண்டிய அளவுகளைப் பற்றியும் பாடத் திட்டத்தில் குறிப்பிட்டிருக்கின்றனர். 1,2,3-ஆம் படிவங்களுக்கு முறையே 300,400,500 வரிகள் கவிதைப் பகுதியைத் தேர்ந்தெடுக் கலாம் என்றும், எண் சீர்களுக்கு மேற்பட்டுள்ள அடியை இரண்டு வரிகளாகக் கொள்ளவேண்டும் என்றும் திட்டம் குறிப்பிடுகின்றது. அது போலவே, உரைநடைப் பகுதியில் 1,2,3-ஆம் படிவங்களுக்கு முறையே 16,18,20 பாடங்களை அமைக்கலாம் என்றும் திட்டத்தில் யோசனை கூறப்பெற்றுள்ளது. எத்தகைய கவிதைகள், எத்தகைய உரைநடைச் செல்வங்கள் தேர்ந்தெடுக்கப் பெற வேண்டும் என்ற விவரங்களைத் தமிழ்ப் பாடப் புத்தகங்களைப் பற்றிக் கூறும் இடத்திலும், கட்டுரைப் பயிற்சி, இலக்கணப் பாடப்பகுதிகள் ஆகியவற்றை முறையே அவற்றைப்பற்றி விரிவாக ஆராயும் இடங்களிலும் கண்டுகொள்ளலாம். பொதுப் பகுதி சிறப்புப் பகுதி ஆகியவற்றின் அளவுகளும் ஆங்காங்கு குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளன.
உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் தமிழ்ப் பாடத்திட்டம்  (4,5,6 படிவங்கள்) : 1954-இல் சில திருத்தங்களுடன் அரசினரால் வெளியிடப்பெற்றுள்ள இத் திட்டம் வருங்கால ஆதாரப் பள்ளிகளில் ஐந்து ஆண்டுகள் மொழியறிவை வளர்த்து வெளி வரும் மாணாக்கர்களின் மொழியறிவுடன் புதிய கல்வித் திட்டப் படி நடுநிலைப் பள்ளிகளில் மூன்று ஆண்டுகள் பயின்று பெறும் மொழியறிவையொட்டி ஆயத்தம் செய்யப் பெற்றுள்ளது. மொழிக் கல்வியில் பொதுப் பகுதி, சிறப்புப் பகுதி ஆகிய இரண்டின் நோக்கத்தைப்பற்றியும் பாடத் திட்டத்தில் குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளது.
பொதுப் பகுதியைக் கற்கும் மாணாக்கர்கள் தாம் கற்கும் பொருள்களைப்பற்றியும், தம் பட்டறிவுக்குகந்த பொருள்-களைப் பற்றியும் தமிழில் சரியாகவும் இலக்கணப் பிழைகளின்றிப் பேசவும் எழுதவும் ஆற்றல் பெறவேண்டும் என்பது திட்டத்தின் நோக்கமாகும். அன்றியும், தாய் மொழியில் தம் கருத்தைத் தெரிவிக்கவும், பிறர் துணையின்றிப் பயிலவும் ஆற்றலை உண்டு பண்ணவேண்டும் என்பதையும் திட்டம் நோக்கமாகப் கொண்டுள்ளது. இதே மொழியைச் சிறப்புப் பகுதியில் பயில்வோரும் பள்ளி வாழ்க்கை முடிவுற்றதும் இன்னும் அதிக மொழியறிவைப் பெறவேண்டும் என்றும், இம்மொழியறிவு பல்கலைக் கழகப் படிப்பின்றியே திறனுடனும் பண்பாட்டுடனும் வாழப் பயன் படுமளவுக்கு முற்றுப் பெறவேண்டும் என்றும் எதிர்ப்பார்க்கப்படுகின்றது. இப் பகுதியைப் பயில்வோர் கல்லூரியில் இரண்டாண்டு பயின்ற பிறகு வெளியேறும் மாணாக்கர்களின் மொழிறிவைவிட அதிகம் பெறுவர் என்றும் கருதப் பெறுகின்றது.
நடுநிலைப் பள்ளி மொழிப்பாடத்திட்டத்தில் குறிப்பிட்ட முறைகளையே இப் பாடத்திட்டத்திலும் கையாண்டு மாணாக்கர் களுக்கு உற்சாகத்தையும் விருப்பத்தையும் ஊட்டவல்ல பகுதி களைத் தேர்ந்தெடுக்க வேண்டும் என்றும் யோசனை கூறப் பெற்றுள்ளது. ஆங்குக் கூறப்பட்டுள்ள எல்லா விவரங்களும் ஈண்டும் பொருந்தும். பொதுப் பகுதியின் கீழ் எட்டு பக்க இராயல் அளவில் 4,5,6-ஆம் படிவங்கள் ஒவ்வொன்றுக்கும் 50 பக்கங்கள் உரைநடைப் பகுதியும் 4,5-ஆம் படிவங்களுக்கு 400 வரிகளும் 6-ஆம் படிவத்திற்கு 500 வரிகளும் கவிதைப் பகுதியும், எட்டு பக்க இராயல் அளவில் 200 பக்கங்களைக் கொண்ட துணைப்பாட நூல்களும் இருக்கவேண்டும் என்று திட்டம் வரையறுத்துள்ளது. சிறப்புப் பகுதியின்கீழ் பொதுப்பகுதிக்கு இருப்பதைவிட 20-லிருந்து 30 பக்கங்கள் வரை அதிகமான உரைநடையும் 4,5-ஆம் படிவங்களுக்கு 200 வரிகளும் 6-ஆம் படிவத்திற்கு 300 வரிகளும் அதிகமாகக் கவிதைப் பகுதியும் இருக்க வேண்டுமென்றும் திட்டத்தில் குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளது. பொதுப் பகுதியில் கற்கும் செய்யுட்களில் 100 வரிகளை மனப்பாடம் செய்யவேண்டும் என்றும், சிறப்புப் பகுதியில் இவ்வாறு மனப் பாடம் செய்ய வேண்டியதில்லையென்றும் திட்டம் குறிப்பிடு கின்றது. இந்த வகுப்புப்களுக்குரிய உரைநடைப் பகுதிகள் பல ஆசிரியர்களால் எழுதப்பட்டிருக்கலாம். கட்டுரை இலக்கணம் பற்றிய விவரங்களை அவை கூறப்பெறும் இடங்களில் கண்டு கொள்க.
இனி, தமிழாசிரியர்கள் அமைத்துக் கொள்ளவேண்டிய வேலைத் திட்டங்களை ஒரு சிறிது ஆராய்வோம்.
தமிழாசிரியர் அமைத்துக் கொள்ளவேண்டிய வேலைத் திட்டங்கள் : தமிழாசிரியர்கள் தம் பணியைத் திறம்பட நிறைவேற்ற வேண்டுமாயின் தாம் ஆற்றவேண்டிய பணியைப்பற்றி நான்கு விதமாகக் கருத்தினைச் செலுத்த வேண்டும். (i) கல்வித் திட்டங்களில் தாய்மொழியின் நிலை, வகுப்புக்களுக்கென அரசினர் வகுத்துள்ள மொழிப் பாடத் திட்டங்கள் ஆகியவைபற்றிய ஆராய்ச்சி; (ii) ஓராண்டிற்கெனவுள்ள பாடத் திட்டங்களை ஆண்டின் பருவங் களுக்கெனப் (Terms) பிரித்தமைத்தல்; (iii) பாடப் பகுதிகளை உளவியற்படியோ காரணகாரிய முறைப் படியோ வேறு முறைப் படியோ பிரித்தமைத்தல்; (iv) இவ்வாறு பிரித்தமைத்த பகுதிகளை மீண்டும் சிறுசிறு பாடப் பகுதிகளாகவும், முறைக்கேற்ற அளவு களாகவும் அமைத்தல் ஆகிய துறைகளில் தமிழாசிரியர்கள் கருத்தினைச் செலுத்துதல் வேண்டும். இவை ஒவ்வொன்றையும் பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது கவனிப்போம்.
(i) பாடத்திட்ட ஆராய்ச்சி : ஒவ்வொரு தாய்மொழி யாசிரியரும் அவர் எப் பள்ளியில் பணியாற்றிவரினும் தொடக்க நிலைக் கல்வித் திட்டம், உயர்நிலைக் கல்வித் திட்டம் பல்கலைக் கழகக் கல்வித் திட்டம் ஆகியவற்றைப் பற்றிப் பொதுவாக அறிந்திருப்பதுடன் அவற்றில் தாய் மொழியின் இடத்தைப் பற்றியும் அறிந்திருத்தல் வேண்டும்; தாய்மொழிக்கு வாரத்தில் எத்தனை மணி ஒதுக்கப்பெற்றுள்ளது என்பதைப்பற்றியும் தெளிவாக அறிந்திருத்தல் இன்றியமையாதது. இவ்வாறே தான் பணியாற்றும் வகுப்புக்குரிய பாடத்திட்டத்தைப்பற்றியும் மிக நன்றாகத் தெரிந்திருத்தல் வேண்டும். தான் கற்பிக்கும் வகுப்புக்கு மேலும் கீழும் உள்ள வகுப்புக்களுக்குரிய பாடத்திட்டங்களைப் பற்றியும் ஓரளவு நன்கு அறிந்திருத்தல் இன்றியமையாதது. ஒரு பள்ளியிலுள்ள தமிழாசிரியர்கள் அனைவரும் ஒன்று சேர்ந்து வகுப்புக்கும் ஓராண்டில் கற்பிக்க வேண்டிய கவிதைப் பகுதிகள், உரைநடைப் பகுதிகள், இலக்கணப் பகுதிகள், மொழிப் பயிற்சிகள் கட்டுரைப் பயிற்சிகள் படைப்பாற்றல் பயிற்சிகள் போன்றவற்றைத் தெளிவாக ஆராய்ந்து ஒவ்வொரு துறையிலும் செய்யவேண்டிய அளவைப்பற்றியும் கற்பிக்கவேண்டிய பொது முறைகளைப் பற்றியும் ஒரு திட்டமான முடிவுக்கு வரவேண்டும் பலர் கூடி ஆராய்ந்தால் தெளிவான முடிவினைக் காணலாம்.
(ii) ஆண்டின் பருவங்களுக்குரிய பகுதிகள் பற்றிய ஆராய்ச்சி : ஓர் ஆண்டிற்குரிய பாடங்களைப் பள்ளி வேலை நாட்களை அனுசரித்துப் பாகுபாடு செய்தல் தவறு. கடினமான பகுதிகள், எளிய பகுதிகள், நடித்துக் காட்டற்குரிய பகுதிகள், செயல்திட்ட முறைக்கு ஒத்து வரக்கூடிய பகுதிகள் ஆகியவற்றின் தன்மைகளை மனத்திற்கொண்டு அவற்றிற் கேற்றவாறு ஒரு பருவத்திற்கு இவ்வளவு பாடம் முடிக்கவேண்டும் என்று பிரிவினை செய்துகொள்ளல் வேண்டும். அவ்வாறு செய்யும் பொழுது மாணாக்கர் சுவையினையும் கருத்தில் கொள்ளவேண்டும். ஒரு குறிப்பிட்ட காலத்திற்கு உரைநடைப் பகுதியில் இத்தனை வரிகள், கவிதைப் பகுதியில் இத்தனைப் பாட்டுக்கள் என்று மட்டிலும் அளவிடுதல் சரியன்று.
மாணாக்கர்கள் படிக்கவேண்டிய பிற பாடங்களும் உள்ளன; அவற்றையும் இவ்வாறுதான் பாகுபாடு செய்து திட்டத்தில் அமைக்க வேண்டும். இதையும் தமிழாசிரியர்கள் உணர வேண்டும். தமிழாசிரியர்கள் உணர்வது போலவே பிற ஆசிரியர்களும் தமிழ்ப் பாடத்தைப்பற்றிய முழு விவரங்களையும் அறிதல் வேண்டும். அப்படி அறிந்திருந்தால்தான் திட்டமிடுதலில் அனைவரும் நன்கு கருத்தினைச் செலுத்த முடியும்.
(iii) பாடங்களை முறைப்படுத்துவதுபற்றிய ஆராய்ச்சி:  கற்பிக்கவேண்டிய பகுதிகளை எம்முறைகளில் அமைக்கலாம் என்பதைப்பற்றியும் தமிழாசிரியர்கள் முன்னரே ஆராய்ந்து ஒரு முடிவுக்கு வருதல் நன்று. பாடப்புத்தகங்களில் அமைந்திருக்கும் முறைக்கு அடிமைப்பட்டு அதையே மேற்கொள்ளுதல் சிறந்ததன்று. பாடப்புத்தகங்கள் வழிகாட்டிகளேயன்றி மறை நூல்கள் அல்ல. மாணாக்கர்கள் மனப்பான்மைக் கேற்றவாறும். பாடங்களின் சுவைக்கேற்றவாறும், பாடங்களின் எளிமை அருமை நோக்கியும் இப்பகுதி அமைப்பு முறை இருத்தல் வேண்டும். ஒப்படைப்பு முறை, நடிப்பு முறை, விளையாட்டு முறை, செயல்திட்ட முறை முதலிய முறைகளை எந்த அளவில் எவ்வெவ்வாறு கையாளலாம் என்ற ஆராய்ச்சியும் ஓரளவு இப்பகுதி முறையமைப்புக்குத் துணையாக இருத்தல்கூடும். பாடப் பகுதிகள் எவ்வாறு பிரிக்கப் பெறல் வேண்டும் என்பதுபற்றி முறைவல்லார் பல கருத்துக்களைத் தெரிவித்துள்ளனர். சிலர் உளவியல் முறைப்படி அமைதல் நன்று என்றும், சிலர் காரணகாரிய முறைப்படி அமைதல்தான் தக்கது என்றும் கூறுகின்றனர். பாஸிங் என்பார் இரண்டும் கலந்ததொரு கலப்பு முறையே சிறந்தது என்று கூறுகின்றார்.3 பெரும்பாலும் இலக்கணப் பாடங்களை அமைப்பதிலும் மொழிப் பயிற்சி, கட்டுரை வேலைகளை அமைப்பதிலும்தான் அதிகக் கவனம் செலுத்த நேரிடும். கவிதை, உரைநடைப் பாடங்களை இவ்வாறு பகுதிகளாக அமைப்பதில் அவ்வளவு சிரமம் இராது.
(iv) அன்றாட வேலைக்குரிய பாடக் குறிப்புகள் பற்றிய ஆராய்ச்சி : பாடக் குறிப்புகளைப் பாட ஆயத்தம் என்றும் வழங்குவர். தலைமை யாசிரியருக்குப் பயந்து பள்ளித் தணிக்கை யாளரைத் திருப்திப் படுத்துவதற்காக, தான் சிறிதும் உணராமல் எழுதி ஆண்டுத் தணிக்கை முடிந்தவுடன் கைவிடப்பெறுபவை அல்ல இவை. பாடக் குறிப்புக்கள் என்றும் இடைவிடாமல் ஆசிரியர் செய்ய வேண்டிய தொழிலின் முதற்பகுதி; ஆசிரியத் தொழிலுக்கு மிகவும் இன்றியமையாத பகுதி. அதுவும் அனுபவம் இல்லாத ஆசிரியர்களுக்குப் பாட ஆயத்தம் அவசியமான தொன்று. அனுபவம் முதிர்ந்த ஜாம்பவான்களுக்கும் இத்தகைய ஓர் ஆயத்தம் சிந்தையிலாவது இருத்தல்வேண்டும்; குறிப் பேட்டில் எழுத வேண்டும் என்ற இன்றியமையாமை இல்லை. ஏதாவது பாடத்தைப்பற்றிய ஒரு சட்டகம் இருந்தால்தான் பாடத்தை அதிலிருந்து நன்கு வளர்த்து மாணாக்கர்கள் கற்கும் காலத்தை வீணாக்காமல் தெளிவாகப் பயிற்ற முடியும். ஆயத்த முறைகளைப் பற்றி ஆங்கிலத்தில் எத்தனையோ நூல்கள் உள்ளன. தமிழிலும் ஒரு சில நூல்கள் வெளிவந்துள்ளன. அவற்றை யெல்லாம் தாய்மொழியாசிரியர்கள் ஆழ்ந்து கற்றல் வேண்டும். பாடக் குறிப்புபற்றிய பல விவரங்களைத் தமிழாசிரியர்கள் நன்கு அறிந்து இருத்தல் வேண்டும். பாடக்குறிப்பு எவ்வாறு எழுதுவது என்பது பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது கவனிப்போம்.
பாடக் குறிப்பின் முதற்படி நோக்கம் என்பது. எந்தப் பாடமாக இருந்தாலும் அதைக் கற்பிக்கவேண்டுமென்றால் ஏதாவது நோக்கம் இருத்தல்வேண்டும். கவிதை, உரைநடை, இலக்கணம் ஆகியவற்றுள் எதுவாக இருப்பினும் நோக்கம் இருக்கத்தான் செய்யும். இதைப் பொது நோக்கம், சிறப்பு நோக்கம் என இரண்டாகப் பிரித்துக் கொள்ளலாம். எடுத்துக் காட்டாக, கம்பராமாயணத்தில் பரதன் குகனுக்குத் தன் தாய் மார்களை அறிமுகம் செய்து வைக்கும் நான்கு ஐந்து பாடல் களை ஐந்தாம் படிவத்திற்குக் கற்பிப்பதாக இருந்தால் (i) பொது நோக்கத்தின்கீழ் இலக்கிய அறிவு வளர்ச்சியும் சொற்களஞ்சியப் பெருக்கமும் என்றும், (ii) சிறப்பு நோக்கத்தின்கீழ் பாடல்களின் நயத்தை உணர்த்தி அவற்றைச் சுவைக்கும்படி செய்தலும், பாடல்கள் உணர்த்தும் பொருளறிவு பெறச்செய்தலும் என்றும் குறிப்பிடலாம்.
பாடக் குறிப்பின் இரண்டாவதுபடி ஆசிரியர் வகுப்பில் காட்டக்கூடிய துணைக்கருவிகள். தாய்மொழிப் பாடங்களில் எல்லாவற்றிற்கும் துணைக்கருவிகள் இருத்தல் வேண்டும் என்று எண்ணுதல் தவறு. பாட விளக்கத்திற்கு இன்றியமையாதவை என்று கருதும் சாதனங்களை மட்டிலும் ஆசிரியர் பாடக் குறிப்பில் குறித்துக்கொண்டால் போதும். அல்லை யாண்டமைந்த மேனி அழகனும் அவளும் துஞ்ச என்ற கம்பராமாயணப் பாடலை நான்காம் படிவ மாணாக்கர்களுக்குக் கற்பிக்கவேண்டிய பாடத்தில் துணைக்கருவிகள் என்ற தலைப்பின்கீழ் (i) பாடலை விளக்கும் படம் (ஆசிரியர் தயாரித்தது) (ii) பாடப் புத்தகம் என்று குறிக்கலாம்.
பாடக் குறிப்பின் மூன்றாவது படி ஊக்குவித்தல். கற்பிக்க வேண்டிய பாடம் காவியமாக இருந்தால், அஃது எழுந்த காலம், எழுதிய ஆசிரியர் ஆகியவற்றை மாணக்கர்களுக்கு அறிமுகம் செய்விக்கலாம். தனிப் பாடல்களாக இருந்தால் அப் பாடல்கள் எழுந்த சூழ்நிலையை விளக்கலாம். உரைநடைப் பாடமாக இருந்தால் பாடத்திற்கேற்றவாறு ஊக்குவித்தலைச் சிந்திக்கலாம். இலக்கணப் பாடமாக இருந்தால் சில எடுத்துக்காட்டுகளால் இலக்கண விதிகளைத் தெரிந்துகொள்ள வேண்டியதன் இன்றிய மையாமையை உணர்த்தலாம்.
பாடக் குறிப்பின் நான்காவது படி பாட வளர்ச்சி என்பது. இது பாடத்திற்குப் பாடம் மாறும். புதிய பாடமாகத் தொடங்கப்பெற்றால் ஒரு மாதிரியாகவும், பெரிய பகுதியிலுள்ள பல பாடங்களாக இருந்தால் வேறொரு மாதிரியாகவும் இருக்கும். பாட வளர்ச்சியில் பல சிறு படிகள் உள்ளன; இவை யாவுமே மிகவும் முக்கியமானவை. (i) கற்பிக்கவேண்டிய பாடத்தையும் அதே வரிசையில் தொடர்ந்து கற்பிக்கப்பெற்ற பாடங்களையும் இணைக்கமுனைதல். ஆழ்ந்து சிந்தித்து ஆயத்தம் செய்யப்பெற்ற வினாக்களைக் கொண்டு இதைச் செவ்வனே நிறைவேற்றலாம். அனுபவமில்லா ஆசிரியர்கள் இந்த வினாக்களைப் பாடக் குறிப்பிலேயே எழுதிக் கொள்ளவேண்டும். நல்ல அனுபவமுள்ள ஆசிரியர்கள் சில குறிப்புகளை மட்டிலும் குறித்துக் கொண்டால் போதுமானது. (ii) ஏற்கெனவே அறிந்துள்ளவற்றின் அடிப் படையில் புதிய பாடத்தைத் தொடங்குதல். கவிதை, உரைநடை, இலக்கணம் ஆகிய ஒவ்வொரு பாடத்திற்கும் ஒவ்வொரு விதமான தொடக்கம் உண்டு. கவிதைப் பாடமாக இருந்தால் பாடலை இசையுடன் ஒன்றிரண்டு தடவைகள் படித்தல் என்றும், உரை நடையாக இருந்தால் நல்ல முறையில் ஒரு தடவை படித்தல் என்றும், இலக்கணப் பாடமாக இருந்தால் கற்பிக்கவேண்டிய இலக்கண விதியை வருவித்தற்கு வேண்டிய எடுத்துக் காட்டுக்களை எழுதுதல் என்றும் குறித்துக் கொள்ளலாம். சில மாணக்கர்களை இசையுடன் படிக்கச் செய்யலாம். இதனால் பாநடைக்கும் உரைநடைக்குமுள்ள வேற்றுமையைக் கவனிக்கச் செய்யலாம். (iii) கருத்து உணர்தல். கவிதைப் பாடமாக இருந்தாலும், உரைநடைப் பாடமாக இருந்தாலும், தேர்ந்தெடுத்துள்ள வினாக்களை விடுத்துப் படித்த பகுதியின் கருத்தையுணர்ந்துள்ளனரா எனப் பார்க்கலாம். அனுபவமில்லாத ஆசிரியர்கள் இவ் வினாக்களைப் பாடக் குறிப்பிலேயே எழுதிக் கொள்ளவேண்டும். அனுபவமுள்ளவர்கள் குறிப்புக்களை மட்டிலும் குறித்துக்-கொள்ளலாம். இலக்கணப் பாடமாக இருந்தால் சில வினாக்களை விடுத்துக் கொண்டே கற்பிக்க வேண்டிய இலக்கண விதிகளை மாணாக்கர்களிடமிருந்தே வருவிக்க முயலலாம். கீழ் வகுப்புக் களுக்குரிய கதைபொதி பாடல்களாக இருந்தால், கதையைச் சுருக்கமாகச் சொல்லச் செய்யலாம். இவற்றைப் பாடக் குறிப்புக்களில் குறித்துக் கொள்ளலாம். (iv) சொல் விளக்கம். கவிதைப் பாடமாக இருந்தால் சில சொற்களின் சந்தியைப் பிரித்து விளக்கிப் பொருளுரைக்கலாம். தொடை நயம், அணியின் சிறப்பு இவற்றைக் காட்டலாம். உரைநடைப் பாடமாக இருந்தால், அரிய சொற்கள், சொற்றொடர்கள், மரபுத்தொடர்கள் ஆகியவற்றைச் சொந்த வாக்கியங்களில் அமைக்கும் பயிற்சிகளையும், வாக்கிய மாற்றப் பயிற்சிகளையும் தரலாம். இப் பயிற்சிகளால் புதிதாகக் கற்பிக்கப் பட்ட பாடம் உறுதியாக உள்ளத்தில் படியும். இங்கு, கரும் பலகையில் பாடத்தின் திரண்ட கருத்தைச் சுருக்கமாக வரையலாம். பாடம் வளரும்பொழுதே இக் கரும்பலகைச் சுருக்கமும் வளர்ந்தால் பொருள் விளக்கத்துடன் காலச் சிக்கனமும் அமையும்.
பாட நிகழ்ச்சியில் ஆசிரியருக்கும் மாணாக்கர்களுக்கும் இடையில் ஏற்படவேண்டிய கூட்டுறவைப்பற்றி ஆசிரியர்கள் சிந்திக்கவேண்டும். ஆசிரியர் பாடத்தைக் கற்பிக்கும்பொழுது வெளித்தோன்றும் முயற்சிகள் பெரும்பகுதி மாணாக்கர் களுடையதாக இருத்தல் இன்றியமையாதது. எனவே, ஆசிரியர் தாம் கற்பிக்கப் போகும் பாடத்தில் மாணக்கர்களுடைய சுயமுயற்சியினால் கற்கத்தகும் பகுதிகள் யாவை எனச் சிந்தித்து அவற்றைப் பாடக்குறிப்பில் குறித்தல் சிறந்தது. பாடங்களை முன்னதாகவே அவர்கள் கண்ணோட்டமாகப் படித்திருத்தல், அகராதி, மேற்கோள் நூல்கள் ஆகியவற்றின் ஆராய்ச்சி, கட்டுரைக் குறிப்புக்கள் தயாரித்தல், பிற பாடப்  பொருளை மொழிப் பாடத்துடன் ஒப்பிடும் பயிற்சிகள் ஆகியவை மாணாக்கர்களின் சுயமுயற்சியினால் பெறக்கூடியவை என்று கருதலாம்.
பாடக் குறிப்பின் ஐந்தாவது படி முடிவு கூறுதல். சில வினாக்களைக் கொண்டு கற்பித்த பாடக் கருத்துக்களைத் தொகுத்துரைக்கும் வாய்ப்பினைத் தரவேண்டும். கவிதை உரைநடைப் பாடங்களில் இதை மிக அழகாகச் செய்யலாம். இலக்கணப் பாடமாக இருந்தால் கற்ற விதிகளுக்கு எடுத்துக் காட்டினைக் கூறும்படியோ, எடுத்துக்காட்டுக்களில் விதிகளைப் பொருத்திக் காட்டும்படியோ பயிற்சிகள் தரலாம். அடுத்த நாளுக்குரிய சில வேலைகளையும் இங்குக் குறிப்பிடலாம்.
இவ்வாறு ஆயத்தம் செய்யப்பெற்ற பாடக்குறிப்பைப் பயன் படுத்தும்பொழுது 45மணித் துளிகள் உள்ள ஒரு பாட வேளையில் 5 மணித்துளிகளை ஊக்குவித்தற்கும், 30 மணித் துளிகளைப் பாட வளர்ச்சிக்கும் 10 மணித்துளிகளைத் தொகுத் துரைத்தல், கரும் பலகை வேலை, வீட்டு-வேலை தருதல் ஆகிய வற்றிற்கும் செலவழிக்க முயலவேண்டும். அடியிற் காட்டி யுள்ளவற்றை மாதிரிப் பாடக்குறிப்பின் அமைப்பாகக் கருதலாம்.

	மாதிரிப் பாடக்குறிப்பின் அமைப்பு	
வகுப்பு :-					பாடம்:-
காலம் :- 45 மணித்துளிகள்.	துணைக்கருவிகள் :-
					(i)
					(ii)	
பாட நோக்கம் :-
முன்னறிவைச் சோதித்தல் :- (5 மணித்துளிகள்)
(i)  ஊக்குவித்தல் (புதியபாடமாக இருந்தால்)
(ii) முன் பாடங்களைப் புதிய பாடத்துடன் இணைத்தல் (தொடர்ந்த பகுதியாக இருந்தால்)
பாட வளர்ச்சி :- (30 மணித்துளிகள்)
(i)
(ii)
(iii)
(iv)
பாட முடிவு :- (10 மணித்துளிகள்)
தொகுத்துரைத்தல், விதிவிளக்கம் செய்தல், வீட்டுவேலை தருதல் முதலியவை.
இனி செய்யுள், உரைநடை, இலக்கணம், மொழிப் பயிற்சி, கட்டுரைப் பயிற்சி ஆகியவற்றிற்குப் பாடக்குறிப்புக்கள் எழுதுவதெப்படி என்பதை விளக்க ஒரு சில மாதிரிப் பாடக் குறிப்புக்களைக் காட்டுவோம்.

மாதிரி பாடக்குறிப்புக்கள்
I. செய்யுள்
	கொழுங்கொடியின் விழுந்தவள்ளிக் 
	கிழங்குகல்லி எடுப்போம்
குறிஞ்சிமலர் தெரிந்துமுல்லைக்
	கொடியில்வைத்துத் தொடுப்போம்
பழம்பிழிந்த கொழுஞ்சாறும்
	தேறலுவாய் மடுப்போம்
பசுந்தழையும் மரவுரியும்
	இசைந்திடவே உடுப்போம்
செழுந்தினையும் நறுந்தேனும்
	விருந்தருந்தக் கொடுப்போம்
சினவேங்கைப் புலித்தோலின்
	பாயலின் கண் படுப்போம்
எழுந்துகயற் கணிகாலில்
	விழுந்துவினை கெடுப்போம்
எங்கள்குறக் குடிக்கடுத்த
	இயம்பிதுகாண் அம்மே.
1. 	வகுப்பு: 5-ஆம் படிவம்
2. 	பாடல்: மதுரை மீனாட்சியம்மை குறம்-4 கொழுங் கொடியின் என்ற மேற்காட்டிய பாடல்.
3. 	காலம்: 45 மணித்துளிகள்
4. நோக்கம்: கருத்துணர்ந்து கவிதையின்பத்தினை நுகரும்படி செய்தல்.
5. ஊக்குவித்தல்: குறத்தி ஒருத்தி மதுரை மீனாட்சியம்மைக்குக் குறி சொல்லுவதாகக் கற்பனை செய்து குமரகுருபரர் பாடியது மீனாட்சி யம்மை குறம் என்பது.  பாட்டுடைத் தலைவி மீனாட்சியம்மை சொக்கலிங்கப் பெருமான் மீது காதல் கொள்ளுகின்றாள்; கருத்திழக்கின்றாள்; தோள் மெலிகின்றது; வளை நெகிழ்கின்றது; மெய் பசக்கின்றது; முகமும் வாடுகின்றது.  கருத்தில் நின்ற காதலனை அடைவது எப்பொழுது என எண்ணி எண்ணி ஏங்குகின்றாள்.  அந் நிலையில் பொதிய மலையில் வாழும் குறத்தி ஒருத்தி மதுரையை நோக்கி வருகின்றாள்.  காதல் நோயால் மெலிந்து வாடி அமர்ந்திருக்கும் மீனாட்சியம்மை யைக் காண்கின்றாள்.  அம்மை தன் கரத்தை நீட்ட, குறத்தி குறி சொல்லுகின்றாள்.  முதலில் தன் குலப் பெருமையைக் கூறுகின்றாள்.
6. பாடவளர்ச்சி: குறத்தி கூறு குலப் பெருமையை இதோ கேளுங்கள் என்று கூறிப் பாடலை இசையோடும் தாளத்தோடும் தெளிவாக ஒன்றிரண்டு முறை பாடுதல்; மாணாக்கர் நன்கு சுவைக்கும் அளவு பாடுதல்.
பிறகு பாடலை அரை அரை அடியாகப் பாடி மாணாக்கர் களைத் தொடர்ந்து பாடுமாறு செய்தல்.  ஒன்றிரண்டு மாணாக்கர் களைத் தனித்தனியாகவும் பாடச் செய்தல்.
ஒரு தடவை படிக்கும்பொழுதே அடிதோறும் உள்ள கல்லி, தேறல், வாய்மடுத்தல், பாயல், கண்படுத்தல், கயற்கணி, வினைகெடுத்தல் என்ற அருஞ் சொற்களையும் சொற்றொடர் களையும் விளக்குதல்.
குறத்தியின் இயற்கையோ டொட்டிய வாழ்வு ஓவியம் போல் தீட்டப்பெற்றிருப்பதை மாணாக்கர் உணர்ந்து அனுபவிக்கு மாறு விளக்கந் தருதல்.  விருந்தோம்பிய பின்புதான் குறத்தி உறங்கச் செல்கின்றாள் என்பதை உணர்த்தி, தமிழ்நாட்டின் தலையாய பண்பு குறமகளிடமும் காணப்பெறும்.  சிறப்பைப் பாராட்டிப் பேசுதல்.  படிப்பறிவு இல்லாத குறத்தியாயினும் அவள் உண்டு உடுத்தி உறங்குவதே வாழ்வென் றமையாது கயற் கண்ணியம் மையைத் தொழுது வாழும் இறையன்பினை மேற் கொண்ட மையைப் பாராட்டுதல்.
7. பாட முடிவு:  மீண்டும் பாடலை ஒரு முறை படித்து இவ் வினாக்களை விடுக்கலாம்.
(i) 	குறமகளிரின் தொழில்கள் யாவை?
(ii)	அவர்கள் பருகும் பானங்களைக் கூறு.
(iii)	அவர்கள் எவற்றை உடுப்பர்?
(iv)	அவர்கள் எவ்வாறு விருந்தோம்புவர்?
(v)	அவர்கள் எதன்மீது உறங்குவர்?
(vi)	அவர்களுடைய இறைவழிபாடு எவ்வாறு கூறப்பட்டுள்ளது?
பாடலின் கருத்தை மாணாக்கர் கூறுவதிலிருந்து சுருக்கமாகக் கரும்பலகை யில் எழுதி மாணாக்கர்களைத் தம் குறிப்பேட்டில், எழுதிக்கொள்ளச் செய்தல், மாணாக்கர் விரும்பிக் கேட்டால், குமரகுருபரர் வரலாறு, குறம் என்ற பிரபந்தத்தின் இலக்கணம் ஆகியவற்றைக் கூறுதல்.
இறுதியாக ஒருமுறை பாடலை இசையேற்றிப் பாடி மாணாக்கர்களைக் கவிதைச் சுவையின் கொடுமுடிக்குக் கொண்டு செலுத்துதல்.
II. உரைஉடை
இந்நிலவுலகிற் காணப்படும் உயிர்ப் பொருள் உயிரில் பொருள் என்னும் இரண்டில் உயிர்ப் பொருளுக்குப் பயன்படுதற் பொருட்டாகவே உயிரில் பொருள்கள் அமைக்கப்பட்டிருத்தல் நன்கு புலனாகின்றது.  ஆகவே, இவ்வுலக அமைப்பும் இதன் இயக்கமும் எல்லா உயிர்களின் பொருட்டாகவே நடை பெறுகின்றன என்பது எவரும் மறுக்கலாகாத உண்மையாகும்.  இத்துணைச் சிறந்த உயிர்கள் இவ்வுலக அமைப்பிற் புகுந்து சிறிது காலம் காணப்படுதலும், அதன் பின் அவை காணப்படாது மறைதலும் என்னையென்று நுணுகி யாராயுங்கால், இவ்வுலகுக்கு வரும் பொழுது அறிவும் இன்பமும் இலவாய்த் தோன்றும் அவ் வுயிர்கள், இதன்கண் வந்து சிறிதுகாலந் தங்கிய வளவானே அறிவுவளர்ந்து இன்பத்திற்றிளைத்தல் காண்கின்றோமாகலின், அவை அறிவு வளர்ச்சியும் அதன்வழியே இன்பநுகர்ச்சியும் எய்துதற்கே இங்கு வருகின்றனவென்பது புலனாகின்றது.  புலனாகவே, இவ்வுலகுக்கு வருமுன் அறியாமையும் துன்பமும் வாய்ந்தனவாகவே எல்லாவுயிர்களும் இருத்தல் வேண்டு மெனவும், இங்கு வந்தபின் அவை அறிவும் இன்பமுஞ் சிறிது சிறிதாகப் கைகூடக் பெறினும் அவை இரண்டும் முதிர்ந்த நிலைக்கு வரும் முன்னரே உயிர்கள் இதனைவிட்டு மறைந்தொழியக் காண்டலால், அரை குறையாய்ப் பெற்ற அறிவு இன்பங்களுடனே அவ்வுயிர்கள் பிறவியை முற்றும் விட்டொழிதல் இசையாதெனவும்.  அறிவு இன்பங்களிரண்டும் ஒரு சிறு குறையும் இல்லையாய் நிறைந்த நிலைக்கு வரும்வரையில் இந்த உலகத்திலோ அல்லது இதனை யொத்த வேறு உலகங்களிலோ அவை பற்பல பிறவிகளை யெடுக்கு மெனவும் உய்த்துணர்கின்றோம்.  எனவே, இப்பிறவியிற் காணப்படும் நிகழ்ச்சி கொண்டு, இதனோடு தொடர்புடைய முற்பிறவி நிகழ்ச்சியும், இனித் தொடரும் பிற்பிறவி நிகழ்ச்சியும் காணவல்ல அறிவு விலங்கினங்கட்கு இன்றி மக்களுயிர்க்கு மட்டுமே அமைந்திருத்தலால், மக்கள் வாழ்க்கையானது பகுத்தறிவு விளக்கத்தையும் அதன் வழியே இன்பப் பேற்றையுமே அவாவி நிற்றலும், அறிவு விளங்கப் பெறுவதெல்லாம் அறியாமை வாயிலாக வருந்துன்பங்களை நீக்கி இன்பத்தைப் பெறுதற் பொருட்டாகவே நிகழ்தலாற் பிறவி யெடுப்பதன் முடிந்த நோக்கம் மாறாப் பேரின்பப் பேறாகவே கடைக் கூடுதலும் தாமே போதரும்.  இவையே பண்டை நந்தமிழாசிரியர் கண்ட முடிந்தவுண்மைகளும் ஆகும். இஃது ஆசிரியர் தொல்காப்பியனார்.
எல்லா உயிர்க்கும் இன்ப மென்பது
தானமர்ந்து வரூஉம் மேவற் றாகும் – பொருளியல், 27 (இளம்),
என்று அருளிச் செய்தவற்றானும், உறுதிப்பொருள்களைப் பிற்காலத்தார் அறம் பொருள் இன்பம் எனப் பாகுபடுத் தோதியது போலாது அவர்,
	இன்பமும் பொருளும் அறனும் என்றாங்
கன்பொடு புணர்ந்த ஐந்திணை மருங்கின்	-களவியல்-1.
-fsÉaš-1. –
எனக் களவியலில் முதற்கண் ஓதியவற்றானும் தெளியப்படும் .5
- மறைமலையடிகள்.
	1. 	வகுப்பு: 6-ஆம் படிவம்
	2.	பாடம்: மறைமலையடிகளது மேற்கண்ட உரைநடைப் பகுதி.
	3.	காலம்: 45 மணித்துளிகள்.
	4.	நோக்கம்: சொற் களஞ்சியம், கருத்துணர் திறன் முதலியவற்றையும் மொழியறிவையும் வளர்த்தல்.
	5	ஊக்குவித்தல்: பழந்தமிழ் நாகரிகத்தைப்பற்றி பாங்குற எடுத்துக்கூறி, பண்டைய ஆசிரியர்களின் முடிந்த சில உண்மைகளை அறியப் போவதாக எடுத்தியம்புதல்.
	6.	பாட வளர்ச்சி:
	(i)	மாணாக்கர்களில் ஒரு சிலரைப் படிக்கச் செய்து படிக்கும்பொழுது நிகழும் பல்வேறு பிழைகளைத் திருத்துதல்;
	(ii)	படிக்கும்பொழுதே உயிரில் பொருள், புலனாதல், நுணுகி ஆராய்தல், திளைத்தல், கைகூடப்பெறுதல் உய்த்துணர்தல், இன்பப்பேறு, கடைக் கூடுதல், போதரு, ஓதுதல்-போன்ற சொற்கள் சொற் றொடர்களின் பொருள்களை விளக்கிச் சொல்லுதல்;
	(iii)	ஆசிரியர் ஒருமுறை மேற்கண்ட பகுதியைத் தெளிவாகப் படித்துக் காட்டுதல்;
	(iv)	படிக்கும்பொழுதே கருத்தை அறிந்துள்ளனரா என்பதை அறிய சில வினாக்களை விடுத்தல்;
	(v)	(அ) உயிரில் பொருள், திளைத்தல், கைகூடப் பெறுதல், உய்த்துணர்தல், கடைக்கூடுதல் போதருதல்-போன்றவற்றைச் சொந்த வாக்கில் வைத்து வழங்கும் பயிற்சி தருதல்;
		(ஆ) இலவாய். மறைதல். பேரின்பம்-போன்றவற்றிற்கு எதிர்ச்சொற்கள் கூறச்செய்தல்;
		(இ) செந்தமிழ் நடையின் அழகினை எடுத்துக் காட்டல்.
	7. 	பாடமுடிவு: பின்வரும் கருத்தறி வினாக்களை விடுத்து மாணாக்கர் பொருளுணர் ஆற்றலைக் காணுதல்.
	(i)	இவ்வுலகம் எதன் பொருட்டு இயங்குகின்றது?
	(ii)	உயிர்கள் தோன்றி மறைதலுக்கு ஆசிரியர் என்ன காரணங் காட்டுகின்றார்?
	(iii)	அறிவும் இன்பமும் முதிர்ந்த நிலைக்கு வருமுன் இறக்கும் உயிர்கள் யாவையாகும் என்று ஆசிரியர் கூறுகின்றார்?
	(iv)	மனித வாழ்க்கையின் சிறப்பென்ன?
	(v)	தொல்காப்பியர் உறுதிப்பொருள்களை எந்த முறையில் வைத்தோதுகின்றார்?
	(vi)	அவ்வாறு எந்தெந்த இயல்களில் கூறப்படுகின்றன?
பகுதியின் நடையழகினை  உணர்த்தும் பொருட்டு அதை இறுதியாக ஆசிரியர் ஒரு முறை படித்துக் காட்டலாம்; யாராவது ஒரு மாணாக்கனை வாய்விட்டுப் படிக்கவும் செய்யலாம்.
குறிப்பு:-	இப்பகுதியை வாய்க்குட் படித்தல் மூலமும் கற்பிக்கலாம்; 10 மணித்துளிகள் காலம் கொடுத்து வாய்க்குட் படிக்கச் செய்து கருத்துணர் வினாக்களை விடுத்து மாணாக்கரின் கருத்துணர் ஆற்றலைக் காணலாம்.
III இலக்கணம்
	1.	வகுப்பு : 5-ஆம் வகுப்பு.
	2.	பாடம்: வினைச்சொல்;  காலங்கள்.
	3.	காலம்: 40 மணித்துளிகள்.
	4.	நோக்கம்: வினைச் சொற்களில் கால வேறுபாடுகளை உணரச் செய்தல்.
	5.	முன்னறிவைச் சோதித்தல்:
	(i)	வினைச் சொற்களுக்குச் சில எடுத்துக்காட்டுக்களை மாணாக்கரிட மிருந்து வருவித்தல்;
	(ii)	பாடப்புத்தகத்தில் சில வினைச்சொற்களைக் கண்டறியச் செய்தல்;
	(iii)	வினைகள் தொழிலைக் காட்டும் என்பதை வருவித்தல்.
	6.	பாடவளர்ச்சி: அடியிற் கண்ட வாக்கியங்களைக் கரும்பலகையில் எழுதி ஒரு சில மாணாக்கர்களைப் படிக்கச் செய்தல்.
(அ) 	இப்பொழுது	பேனாவை	எடுக்கிறேன்
	காலையில்	பேனாவை	எடுத்தேன்
	மாலையில்	பேனாவை 	எடுப்பேன்
(ஆ) இப்பொழுது	முருகன் 	சிரிக்கிறான்
	சற்றுமுன்	முருகன்	சிரித்தான்
	நாளை	முருகன்	சிரிப்பான்
(இ)	இன்று 	மாடு		மேய்கிறது
	நேற்று	மாடு		மேய்ந்தது
	நாளை	மாடு		மேயும்
இவற்றைப்போல மாணாக்கர்களைப் பல எடுத்துக்காட்டுக்கள் கூறச் செய்யலாம்.
	(i)	எடுக்கின்றேன், எடுத்தேன், எடுப்பேன் என்னும் வினைச்சொற்கள் தொழிலைத் தெரிவிப்பதோடு தொழில் நடக்கும் காலங்களையும் தெரிவிக்கின்றன என்று கூறி வினைச் சொற்களுக்குக் காலம் உண்டு என்பதையும் தெரிவித்தல்.
	(ii) 	மூன்று காலங்கள்:
	(அ)	எடுத்தேன்-சென்றகாலம்; அஃதாவது கடந்த காலம்-இதை இறந்தகாலம் என்பர்.
	(ஆ)	எடுக்கிறேன்-நடக்கின்ற காலம்; இதை நிகழ் காலம் என்பர்.
	(இ)	எடுப்பேன்-நடக்கப்போகும் காலம்; அஃதாவது, வருங்காலம்-இதை எதிர்காலம் என்பர்.
	7. 	பாடமுடிவு: (i) ஒவ்வொரு காலங்களைக் குறிக்கும் ஒரு சில வாக்கியங்களைக் கூறும்படி செய்தல்.
	(ii)	கோடிட்ட இடத்தில் சரியான வினைச்சொற்களை அமைக்கச் செய்தல்.
		நேற்று தச்சன் வெட்டினான்
		இப்பொழுது தச்சன்  _____
		நாளை தச்சன் _____
	(iii)	பின்வரும் வாக்கியங்களில் வினைச்சொற்களின் காலங்களை மாற்றி எழுதச் செய்தல்.
		இராமன் படித்தான் (நிகழ் காலமாக)
		மாணாக்கர் விளையாடுகின்றனர் (இறந்த காலமாக)
		பார்வதி உண்டாளா? (எதிர் காலமாக)
அடுத்த நாள் வரும்பொழுது பாடப்புத்தகத்திலிருந்து ஆறு வினைச் சொற்களை எடுத்து எழுதி அவற்றின் காலங்களை மாற்றி எழுதிவரும்படி வீட்டு-வேலையாகக் கொடுத்தல்.
IV. மொழிப் பயிற்சிகள்
	1.	வகுப்பு:  3ஆம் படிவம்.
	2.	பாடம்: நேர் கூற்றை நேரல்கூற்றாக மாற்றுதல்.
	3.	காலம்: 45 மணித்துளிகள்.
	4.	நோக்கம்: நேர்கூற்றை நேரல்கூற்றாக மாற்றுவதில் சில உரைநடை மரபுகளை மாணாக்கர்கள் அறியச் செய்தல்.
	5.	ஊக்குவித்தல்:
	(i)	அரிச்சந்திரன், என் உயிர் போயினும் யான் உண்மையே உரைப்பேன் என்று கூறினான்.
	(ii)	அரிச்சந்திரன் தன் உயிர் போயினும் தான் உண்மையே உரைப்பதாகக் கூறினார்.
இந்த இரண்டு வாக்கியங்களைக் கரும்பலகையில் எழுதிக் காட்டி ஒரு கருத்தை இரண்டு விதமாக உரைக்கலாம் என்று கூறுதல்.  மாணாக்கர்களிடம் சில வினாக்களை விடுத்து நேர் கூற்று, நேரல் கூற்று என்பதை வருவித்தல்.  ஆங்கிலத்திலும் அவற்றிற்குச் சரியான Direct speech, Indirect speech என்ற சொற்றொடர்களையும் வருவித்தல்.  நேர்கூற்றை நேரல்கூற்றாக மாற்றுவதில் சில விதிகளை அறியப்போவதாகக் கூறுதல்.
	6. பாடவளர்ச்சி:
	(க) தன்மைப்பெயர் முதலியவற்றில் மாறுபாடு
	(i) தன்மைப்பெயர்:
	(அ)	 	நேர்: நான், நான் பரிசு பெற்றேன் என்றேன். 
		 	நேரல்: நான் பரிசு பெற்றதாக நான் கூறினேன்.
	(ஆ)	 	நேர்: நீ, நான் பரிசுபெற்றேன் என்றாய்.
			நேரல்:	நீ பரிசு பெற்றதாக நீ கூறினாய்.
(தமிழ் மொழியில் வினைமுற்றுச் சொல்லே எழுவாயைத் தன்விகுதியால் அறிவித்துவிடும் என்பதை மாணாக்கர் களிடமிருந்து வருவித்து மேல் நேரல்கூற்றுகளின் இறுதியில் நான், நீ என்ற சொற்கள் மிகை என்பதை அறியச் செய்தல்.  நேர் கூற்றிலுள்ள தன்மைப் பெயர் பன்மையின் நேரல் கூற்றிலும் அவ்வாறே அமைக்கவேண்டும் என்பதையும் வருவித்தல்.)
	(இ)		நேர்:கோவிந்தன் நான் பரிசு பெற்றேன் என்றான்.
			நேரல் : கோவிந்தன் தான் பரிசுபெற்றதாகக் 					கூறினான்.
மேற்கூறிய எடுத்துக்காட்டுக்களிலிருந்து, நேர்கூற்றில் துணைநிலை வாக்கியத்திலுள்ள எழுவாய் எந்த இடத்தைச் சார்ந்ததோ அந்த இடத்துப் பெயராக நேரல் கூற்றில் மாற்றியமைக்க வேண்டும் என்பதை வருவித்தல்.
(இங்கு, படர்க்கைப் பொதுப்பெயர் தான், தாம், என்பனவே என்றும், அவன், அவள், அவர், அது, அவை என்பன சுட்டுப்பெயர்களே என்றும் ஆசிரியர் அறிவித்தல் இன்றிய மையாதது.)
(ii) முன்னிலைப்பெயர் :
	(அ)	நேர் : தந்தையார் நீ பள்ளிக்குப் போக வேண்டும் என்று என்னிடம் கூறினார் 
		நேரல்: தந்தையார் நான் பள்ளிக்குப் போக வேண்டியதாக என்னிடம் கூறினார்.
	(ஆ)	நேர்: தந்தையார், நீ பள்ளிக்குப் போக வேண்டும் என்று உன்னிடம் கூறினார்.
		நேரல்:தந்தையார் நீ பள்ளி போகவேண்டியதாக உன்னிடம் கூறினார்.
	(இ)	நேர்: தந்தையார், நீ பள்ளிக்குப் போக வேண்டும் என்று மாதவனிடம் கூறினார்.
		நேரல்: தந்தையார் மாதவன் பள்ளிக்குப் போக வேண்டியதாக அவனிடம் கூறினார்.
(இந்த எடுத்துக்காட்டுக்களில் நேர்கூற்றில் உள்ள துணை நிலை வாக்கியத்தில் காணப்படும் முன்னிலை இடப்பெயரை அச் செய்தி கூறப்படும் பொருளின் இடப்பெயராக நேரல்கூற்றில் மாற்றியமைத்திருப்பதைக் காணச் செய்தல்.  ஒருமை பன்மைப் பால்களுக்கு ஏற்றவாறு தவறு படாமல் அமைத்தலை வற்புறுத்தல்.  நேர்கூற்றில் முதன்மை வாக்கியத்தில் காணப்படும் படர்க்கைப் பெயர்கள் நேரல் கூற்றிலும் மாறாமல் இருக்கும் என்பதை அறியச் செய்தல்)
(உ) வினைச்சொல்லின் காலத்தில் மாறுபாடு:
	(அ)	நேர்: கந்தன், நான் படித்துக் கொண்டிருந்தேன் என்று கூறினான்.
		நேரல்: கந்தன் தான் படித்துக் கொண்டிருந்ததாகக் கூறினான்.
	(ஆ)	நேர்: கந்தன், நான் படித்துக் கொண்டிருக்கின்றேன் என்று கூறுகின்றான்.
		நேரல்: கந்தன் தான் படித்துக் கொண்டிருக்கின்றதாகக் கூறுகின்றான்.
	(இ)	நேர்: கந்தன், நான் படித்துக்கொண்டிருப்பேன் என்று கூறுவான்.
		நேரல்: கந்தன் தான் படித்துக் கொண்டிருப்பதாகக் கூறுவான்.
(இந்த எடுத்துக்காட்டுக்களைக் கொண்டு துணை நிலைவாக்கியத்தின் வினை முற்றுச்சொல் எக்காலத்தைச் சார்ந்ததோ அதே காலத்திலேயே முதன்மைவாக்கியத்தில் உள்ள வினைச்சொற்களை நேரல்கூற்றில் மாற்றியமைக்க வேண்டும் என்பதை வருவித்தல்.)
ஆயினும், தமிழ் மொழியில் படித்துக்கொண்டிருப்பதாக என்பதையே முதலிரண்டு நேரல்கூற்று எடுத்துக்காட்டுகளிலும் அமைத்துக் கூறினும் தவறாகாது என்பதை ஆசிரியர் கூறலாம்.
இவற்றுள், முதன்மை வாக்கிய வினைமுற்று இறந்த காலமாயின் நேரல்கூற்றிலுள்ள வினையை இறந்த கால வினைச் சொல்லாக அவசியம் மாற்றவேண்டும் என்பதை வற்புறுத்தல்.  விதிவிலக்கு: சூரியன் கிழக்கில் உதிக்கும் தீ சுடும் என்பன போன்ற முக்காலத்துக்கு பொருந்தும் கருத்துக்கள்.
(ஒருவர் பேசிய பின்னரே அப் பேச்சை நாம் கொண்டு கூறுகின்றோமாகலின், நேர் கூற்றில் முதன்மை வாக்கிய வினைமுற்றுச்சொல் நேரல்கூற்றில் பெரும்பாலும் இறந்த காலத்ததாகவே இருக்கும் என்பதை உணர்த்துதல்.)
(ங) சில சொற்களை மாற்றும்முறை
	நேர்:	இன்று இங்குத் தங்கி, நாளைக்குக் காசிக்குச் செல்வேன் என்றான் வரதன்.
	நேரல்:	வரதன் அன்று அங்குத் தங்கி மறுநாள் காசிக்குச் செல்வதாகக் கூறினான்.
இன்று, இங்கு, நாளை என்பதை முறையே அன்று, அங்கு, மறுநாள் என்று மாற்றப்பட்டிருத்தலைக் காணச் செய்தல்.  இவைபோல, நேர்கூற்றிலுள்ள அண்மையும் நிகழ்காலமும் குறிக்கும் இடைச்சொற்கள் முதலியவற்றை நேரல் கூற்றில் முறையே சேய்மையும் இறந்தகாலமும் குறிப்பவையாக மாற்ற வேண்டும் என்பதை வருவித்தல்.  அடியிற்கண்ட நேர்கூற்றுக்கு ஏற்ற நேரல்கூற்றை மாணாக்கர்களிடமிருந்தே வருவிக்கலாம்.
நேர் கூற்று	 	நேரல் கூற்று
இது		அது
இவை		அவை
இன்று		அன்று
இன்றிரவு		அன்றிரவு
இப்பொழுது		அப்பொழுது
இங்கு		அங்கு
இதனால்		அதனால்
நாளை		மறுநாள்
நேற்று		முதல்நாள், முன்நாள்
	7. பாடமுடிவு:
	(அ)	கற்பித்த சில விதிகளை வினாவிடை மூலம் வருவித்து அவற்றைத் தொகுத்துக் கரும்பலகையில் எழுதி மாணாக்கர்களைத் தம் குறிப்பேட்டில் எழுதிக் கொள்ளச் செய்தல்.
	(ஆ)	கீழ்க்கண்ட பயிற்சிகளை வீட்டு-வேலையாகத் தரலாம்.
நேரல் கூற்றாக மாற்றுக:
	(i)	நம் ஆசிரியர் நீடுழி வாழ்க! என்று மாணாக்கர்கள் வாழ்த்தினர்.
	(ii) 	இன்று போய்ப் போர்க்கு நாளை வா என்று இராமர் இராவணனுக்கு உரைத்தார்.
	(iii) 	என் தந்தையார்ஒரு பொழுதும் பொய் பேசாதே என்றார்.
	(iv) 	இயேசுநாதர் தீமை செய்வோருக்கும் நன்மை செய்க என்றார்.
	(v) 	திருநாவுக்கரசர், என் கடன் பணிசெய்து கிடப்பதே என்று பாடியுள்ளார்.
V. கட்டுரை.
	1.	வகுப்பு: 2-ஆம் படிவம்.
	2.	பாடம்: கதைக் கட்டுரை.
	3.	காலம்: 1 1/2 மணி.
	4.	நோக்கம்: குறிப்புக்களின் உதவியால் ஒரு சிறு கதை எழுதக் கற்பித்தல்.
	5.	ஊக்குவித்தல்: கொடுக்கப்பட்டிருக்கும்சட்டகத்தைக் கொண்டு ஒரு கதை எழுதப்போவதாக ஆசிரியர் மாணாக்கரிடம் உரையாடுதல்.
	6.	பாட வளர்ச்சி: சட்டகத்தைக் கரும்பலகையில் எழுதிப்போடுதல்.
சட்டகம்: ஒரு மரத்தின்மேல் இரண்டு காகங்கள் - அதன் அடியில் ஒரு பொந்தில் பாம்பு - பாம்பு காக்கையின் முட்டைகளை நாள்தோறும் உண்ணுதல் - அப்பாம்பை அழிக்கும் தந்திரம் - அரசி நீராடும்போது அவளது பொற் சங்கிலியைக் காகம் எடுத்து வந்து - அம்மரப் பொந்தில் இடுதல் - அரசனுடைய வேலையாட்கள் பாம்பைக்கொன்று சங்கிலியை எடுத்துச் செல்லுதல் - காகங்களின் மகிழ்ச்சி.
யாராவது ஒரு மாணாக்கனை மேற்படி சட்டகத்தைப் படிக்கச் செய்தல்.  அடியிற்காணும் வினாக்களை விடுத்து மாணாக்கர்களைக் கொண்டு கதையை உருவாக்கல்.
	(i)	காகங்கள் எங்கு வசித்தன?
	(ii)	பாம்பு எங்கு வசித்தது?
	(iii)	பாம்பு காக்கைக்கு நாள்தோறும் என்ன தீங்கு இழைத்தது?
	(iv)	அதற்குக் காக்கை என்ன செய்ய நினைத்தது?
	(v)	யாருடைய சங்கிலியைக் காகம் எடுத்தது?
	(vi)	அவள் அப்பொழுது என்ன செய்து கொண்டி ருந்தாள்?
	(vii)	காகம் சங்கிலியை என்ன செய்தது?
	(viii)	காகத்தை விரட்டிவந்தவர்கள் யாவர்?
	(ix)	அவர்கள் என்ன செய்தனர்?
	(x)	பாம்பு இறந்த பிறகு காகங்கள் எவ்வாறு வாழ்ந்தன?
கதையை மாணக்கர்களைக் கொண்டு ஒரு கோவையாகச் சொல்லச் செய்தல்: பிறகு தனித்தனியாக ஒன்றிரண்டு மாணாக்கர் களைச் சொல்லச் செய்தல்; கட்டுரையில் தொடக்கம், உடல், முடிவு இருத்தலைத் தெரிவித்தல்; பத்தி பிரித்து, ஏற்ற இடங்களில் நிறுத்தற் குறிகளை யிட்டு, எளிய இனிய தெள்ளிய நடையில் எழுதச் சொல்லுதல்.
முதல் 45 மணித்துளிகளில் வாய்மொழிக் கட்டுரையை மேற்கூறியவாறு கற்பித்து அடுத்த 45 மணித் துளிகளில் கற்பித்த கட்டுரையை எழுதச் செய்தல்.
பாடக் குறிப்பின் தன்மை: பாடக்குறிப்பு என்பது ஆசிரியரின் எதிர்கால அனுபவம்; முன்னதாகவே கற்பனையில் வகுப்பறை அனுபவத்தைப்பற்றி சிந்தித்துப் பார்த்தல்.  ஆர்வத்துடன் எதிர் நோக்கும் முகங்கள்,6 இடையில் எழும் வினாக்கள், மாணாக்கர் களின் இடர்ப்பாடுகள், இவ் விடர்பாடுகளைக் களையும் வழிகள்-ஆகியவை அனைத்தும் ஆசிரியர் கற்பனையில் காண் கின்றார்.  இதைத்தான் நன்னூலார் உரைக்கப்படும் பொருள் உள்ளத்தமைத்து7 (lesson - planning) என்று கூறுகின்றார்.  இது தான் கற்பித்தலின் உயர்ந்த தன்மையாகும்; சிறந்த தன்மை யுமாகும்.  இங்குதான் நன்முறையில் உருவான ஆசிரியரின் கற்பனை காணப்படும்.  இவ்வாறு அமைத்துக் கொள்வதற்கு நான்கு தேவைகள் வேண்டற்பாலன.  முதலாவது: கற்பிக்கும் பாடப்பொருள், காட்டும் துணைக்கருவிகள், செயல் முறைகள் முதலியவைபற்றி ஆசிரியர் தெளிவான விளக்கம் பெற்றிருத்தல் வேண்டும்.  தெளிவு ஆசிரியரிடம் இருந்தால்தான் எதிர் பார்த்துப் போடும் திட்டமும் செவ்வனே அமையும்.  இரண்டாவது: மாணாக்கர்கள் வாழ்ந்து வரும் சூழ்நிலைகளைப் பற்றி ஆசிரியர் நன்கு அறிந்திருத்தல் வேண்டும்.  தாம் வாழ்ந்துவரும் சூழ்நிலைக் கேற்ப மாணாக்கர்களின் முன்னறிவு அமைந்திருக்கும்.  தனித்த முறையிலும் சரி, கூட்டு முறையிலும் சரி இந்த முன்னறிவுக் கேற்றவாறுதான் பாடக்குறிப்பு செயற்படும்; நல்ல முறையிலும் பயன்படும். மூன்றாவது : குழந்தைகளின் உளப் பண்புகள், கற்றல் விதிகள் ஆகியவைபற்றிய அறிவு ஆசிரியருக்கு மிகவும் இன்றியமையாதவை.  எத்துறையிலாயினும் சரி தலைமைப் பதவியிலிருப் போருக்கு மனிதப் போக்கைப்பற்றிய அறிவு இன்றியமையாதிருப்பது போல, மாணாக்கர்களின் கொள்ளும் திறனுக்கேற்றவாறு பாடத்தை ஆயத்தம் செய்யும் ஆசிரியர் மாணாக்கர்களின் மனப்போக்கை நன்கு அறிந்திருத்தல் இன்றியமையாதது.  நான்காவது: மாணாக்கர்கள்கற்கும் நிலைகளுக்கேற்றவாறு கையாளவல்ல புதிய பயிற்று முறைகளை ஆசிரியர் நன்கு அறிந்திருத்தல் வேண்டும்.  உளவியல் அடிப்படையில் ït.ற்iw¤ தெளிவாக அறிந்திருந்தால்தான் எந்நிலைகளையும் சமாளிக்கும் ஆற்றல் கைவரப்பெறும்.
பாடக்குறிப்பு ஆயத்தம் செய்தலால் விளையும் நன்மைகள்: ஆசிரியர் பாடக்குறிப்பு ஆயத்தம் செய்து பாடம் கற்பித்தலினால் பல நன்மைகள் ஏற்படுகின்றன.  ஆசிரியர் சிந்தனையில் ஓர் ஒழுங்கு இருக்கும்.  எழுதிப் பார்த்தால்தான் சிந்தனைக்கு ஓர் ஒழுங்கு அமையும்.  இவ்வாறு எழுதியமைக்கும்பொழுது பல்வேறு விதமான முறைகள், போக்குகள் மனத்தில் எழ இடம் உண்டு; பாடப் போக்கை மாற்றியும் திருத்தியும் அமைக்க ஒரு வாய்ப்பும் ஏற்படும். கற்பிக்க வேண்டிய அனைத்தையும் ஓர் ஒழுங்கு முறையில் நினைவில் வைத்துக் கொள்ளுதல் எல்லோருக்கும் எளிதன்று; பாடக்குறிப்பு அதற்குப் பெருந் துணை புரிகின்றது.  பாடம் தொடர்ந்து செல்லும்பொழுது சான்று பகரவோ பிற காரணத்திற்காகவோ பாடத்தை விட்டு விலகும் பொழுது மீண்டும் பாடத்தில் விட்ட இடத்தை வந்து பிடிப்பது அனைவருக்கும் இயலாததொன்று.  எதிர்பாராத வண்ணம் பாடம் விரிந்து வளர்ந்து விலகிச் செல்லுங்கால், பாடக் குறிப்பு மீண்டும் ஆசிரியரை நேரிய வழியில் திருப்புவதற்குத் துணையாக விருக்கும்.  பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் ஆண்டுதோறும் ஒரே வகுப்பிற்கு ஒரே பாடத்தைப் போதிக்கும் வாய்ப்பையே பெற்றுள்ளனர்.  மீண்டும் மீண்டும் ஆண்டுதோறும் பாடக் குறிப்பை எழுதிக் காலத்தை வீணாக்குதல் சரியன்று.  உண்மையான ஆசிரியர்கள் ஏற்கனவே எழுதியவற்றைக் குப்பைத் தொட்டியிலும் எறியார்; மீட்டும் அவற்றையே பயன்படுத்தவும் செய்யார் அவர்கள் தம் பாடக் குறிப்புக்களைக் கொண்டு கற்பிக்கும்பொழுது எழும் குறைகளையும் மாற்றங்களையும், கருத்தேற்றங்களையும் சில குறியீடுகளால் அவற்றில் குறித்துக் கொள்வர்.  அவ்வாறு செய்தால் பாடக்குறிப்பு ஆசிரியரது ஒப்பற்ற விலைமதிக்க வொண்ணா சொத்தாக மாறும்.
நல்ல பாடக்குறிப்பின் பண்புகள்: ஒரு பாடல் நல்ல முறையில் வளருங்கால் ஏதாவது ஒரு வழிகாட்டியின் இன்றியமை யாமையைப் பல ஆசிரியர்கள் உணர்வர்; அனுபவமே சிறிது மில்லாத ஆசிரியர்கள் அதை நன்கு உணர்வர்.  பெரும்பாலும் பாடக்குறிப்பு இல்லாதிருப்பதை விட சரியான குறிப்பொன்று இருக்கும் பொழுது பலவித இடர்ப்பாடுகளை எய்துவர்.  சரியான ஒரு பாடக்குறிப்பு இல்லாமை காரணமாகப் பயிற்சிக் கல்லூரி மாணாக்கர்கள் இடர்ப்படுவதை இந்நூலாசிரியர் நன்கு அறிவார்.  எனவே, ஒரு நல்ல பாடக்குறிப்பின் பண்புகள் யாவை என்பதைப் பற்றி அறியவேண்டியது இன்றியமையாத தாகின்றது.
பாடக்குறிப்பு, பாடத்தை மாணாக்கர்கள் கற்றுக் கொண்ட பின்னர் அவர்கள் அடையும் பயன்களைத் திட்ட மாகவும் தெளிவாகவும் குறிப்பிட வேண்டும்.  ஏற்கனவே மாணாக்கர்கள் கற்ற பாடப்பகுதிகளுடன் புதிதாகப் படிக்கும் பாடம் இணைந்தி ருப்பதைப் பாடக்குறிப்பு காட்ட வேண்டும்.  பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் இதை உணராமலேயே ஒவ்வொரு பாடத்தையும் தனித்தனி அனுபவமாகவே கற்பிக்கின்றனர்.  இவ்வாறு கற்பித்தலால் மாணாக்கரின் அறிவு வளர்ச்சி தடைப்படுகின்றது.  பாடப் புத்தகங்கள், மேற்கோள் நூல்கள், பிறமூலங்கள் ஆகியவை மூலம் திரட்டும் பொருள்களைக் கோவைப்பட ஒழுங்கு படுத்தியும், பாட வளர்ச்சியில் மாணாக்கரின் பங்கு என்ன? ஆசிரியரின் பங்கு என்ன? என்பதைத் தெளிவாக வரையறை செய்தும், செயல் முறைகள் மூலம் எப்பகுதிகளைக் கற்பிக்கலாம் என்பதைக் குறிப்பிட்டும் பாடக்குறிப்பு அமைந்திருத்தல் வேண்டும்.  மேற் கொள்ளும் பொருளுக்கேற்றவாறு பயிற்று முறைகளைத் தழுவுதல் நல்லாசிரியரின் கடமையாகும்.  நவீன கல்வி முறைப்படி வளர்ந்துள்ள பல்வேறு முறைகளில்  பொருந்துவனவற்றைப் பாடக்குறிப்பில் குறிப்பிட வேண்டும்.  பாடம் எந்த அளவு வெற்றியுடன் நிறைவேறியது? எந்த அளவு எதிர்பார்த்த நோக்கங்கள் நிறைவேறின? முழுவதும் நிறைவேறாவிடின், நிறைவேறாத பகுதிகள் யாவை?  சில முறைகளைக் கையாண்டதால் நேரிட்ட குறைகள் யாவை? அக் குறைகள் துணைக்கருவிகளின் குறைவால் ஏற்பட்டனவா? என்பனபோன்றவற்றை அறிவதற்குப் பாடக் குறிப்பில் இடம் இருத்தல்வேண்டும்.  பாட முடிவில் அடுத்த படி யாது என்பதை மாணாக்கர்கள் தெளிவாக அறியவேண்டும்; அப் படிக்குச் செல்ல அவர்கள் ஆவலுள்ளவர்களாக இருக்கு மாறு பாடம் அமைய வேண்டும்; பாடக்குறிப்பு அதையும் குறிப்பிட வேண்டும்.  ஒப்படைப்புக்கள் இல்லாத பாடக்குறிப்பு குறைவுள்ளது என்றே கருதவேண்டும்.  எல்லாப் பாடங்களும் ஒரே மாதிரியாக இரா.  சில பாடங்களுக்கு அதிகமான கூறுகளும் தேவைப் படக்கூடும்.  எனவே, பாடங்களுக்கேற்றவாறு மேற்கூறிய பண்புகள் அமையவேண்டும்.
பாடக்குறிப்பு உருவாகும் பொழுது விலக்கற்குரியவை:  பாடக் குறிப்புக்களை ஆயத்தம் செய்யுங்கால் சிலவற்றை ஆசிரியர்கள் விலக்கவேண்டும்.  பயிற்றல் துறைக்குப் புதிதா னவர்கள் சிறப்பாக அவற்றைக் கவனத்தில் இருத்த வேண்டும்.  
பாடத்தின் ஒவ்வொரு சிறிய விவரத்தையும் பாடக்குறிப்பில் புகுத்தினால் அது மயக்கவுணர்ச்சியைத் தருமேயன்றி விளக்கத்தைக் காட்டாது.  முக்கியமான குறிப்புக்களைமட்டிலும் கோவையாகக் காட்டினால் போதுமானது.  அவற்றைக்கொண்டு அவற்றோடு தொடர்புள்ளவற்றை நிறைவு செய்து கொள்ளுமாறு அமைத்துக் கொள்ள வேண்டும்.  மிக மேம்போக்காகப் பாடக்குறிப்பு அமைதலும் தவறு.  K¡»akhf, f‰ã¤jš Jiw¡F¥ òâat®fŸ ghl¡F¿¥ig¢ r‰W És¡fkhfnt vGjnt©L«.; பாடத்தைத் தொடங்கு முன்னரே அதைச் சுருக்கிக் கொள்ள வேண்டியதாக இருந்தாலும் ஏற்றுக்கொள்ளக் கூடியதே.  ஒவ்வொரு பாடக் குறிப்பிலும் ஊக்குவித்தல் என்ற கூறு மிகத் திட்டமாகவும் வெவ்வேறு விதமாகவும் அமைய வேண்டும்.  இதில்தான் ஆசிரியரது புதுப்போக்கு டைமையும் கற்பனையாற்றலும் புலனாகும்.  பெரும்பாலும் ஆசிரியர்கள் பாடப்புத்தகங்களில் காணப்படும் செய்திகளை மறைமொழிகளாகக் கொள்ளும் பழக்கமுடைய வர்களாக உள்ளனர்.  அப் புத்தகங்களில் தவறான செய்திகளும் இருத்தல் கூடும்.  அந்தச் செய்திகளை அமைத்த முறையும் குறைவுள்ளதாக இருக்கவும் கூடும்.  ஆசிரியர்கள் விழிப்பாக இருந்து குறைவுள்ளவை அனைத்தை யும் நீக்குதல் வேண்டும்.
பாடக்குறிப்பைப் பயன்படுத்தும் முறை: பாடக் குறிப்பை மேசையின் மீது வைத்துக் கொண்டு அடிக்கடி அதைப் பார்த்துக் கற்பித்தல் சரியான முறையன்று.  கற்பித்தல் துறைக்குப் புதிதாகப் புகுவோர் பாடக் குறிப்பை எவ்வாறு பயன்படுத்துவது என்பதைப் பற்றி ஒரு சில குறிப்புக்களை அறிந்து கொள்ளுதல் வேண்டும்.
முதலாவது: பாடக்குறிப்பு ஒரு வழிகாட்டியாக அமைய வேண்டுமேயன்றி அதை ஒரு ஊன்றுகோலாகவே கொள்ளக் கூடாது.  பயிற்சிக் கல்லூரி மாணாக்கர்கள் ஒரு சில நாட்களுக்குப் பாடக்குறிப்புக்களை ஊன்று கோலாகவே பயன்படுத்தலாம்.  ஆனால், மிக விரைவில் அவற்றைப் பயன்படுத்துவதைக் குறைத்துக் கொள்ள முயல வேண்டும்.  மாணாக்கரிடம் கற்கும் புதிய சூழ்நிலை காணப்பட்டால் அதைப் பற்றிக்கொண்டு பாடத்தை வளர்த்துச் செல்லும் முறையை ஆசிரியர் அறியவேண்டும்.  ஓர் அவசரத் தேவைக்கு மட்டிலுந்தான் பாடக் குறிப்பு என்று நினைத்து அதைத் திருப்பிப் பார்க்காமலேயே கற்பிக்கும் பழக்கத்தை விரைவில் வளர்த்துக்கொள்ள வேண்டும்.  மனிதன் பழக்கத்திற்கு அமைப்பட்டவன்.  பாடக் குறிப்பின்றிக் கற்பிக்கும் பண்பு விரைவில் அமையப்பெற்றால்தான் பாடம் சிறந்த முறையில் அமையும்.
இரண்டாவது: ஒரு தடவை பயன்படுத்திய பாடக் குறிப்பை மீட்டும்  மீட்டும் அப்படியே பயன்படுத்தல் கூடாது.  அதை மாற்றியும் திருத்தியும், கூட்டியும் குறைத்தும் புதிய முறையில் அமைத்து வரல் வேண்டும்.  ஒவ்வோர் ஆண்டிலும் ஒரே வகுப்பிற்கு ஒரே பாடத்தைக் கற்பித்தாலும், கற்கும் மாணாக்கர் புதிதானவர்களாதலின் அவர்கள் வாழ்ந்துவரும் சூழ்நிலையும் வேறாகத்தானிருக்கும். கற்பிக்கும் முறைகளிலும் முன்னேற்றம் அடைந்து வருகின்றது.
மூன்றாவது: தொடக்கத்தில் ஆசிரியர்கள் விரிவான பாடக் குறிப்பைக் கையாள வேண்டும்.  அனுபவம் பெறப் பெற, சுருங்கிய பாடக் குறிப்பை மேற்கொள்ள வேண்டும்.  நாளடைவில் பாடக்குறிப்பைப் பார்க்காமலேயே கற்பிக்கப் பழகவேண்டும்.
நான்காவது: விழிப்புடனிருக்கும் வகுப்பறை அனுபவம் எப்படியிருக்கும் என்பதை எவரும் முன்னதாகவே திட்டமாக வரையறுக்க முடியாது.  சுயமாக ஆசிரியர் கற்பிக்கும்பொழுது பாடம் விரிந்து செல்லவும் கூடும்; வழியிலிருந்து விலகிச் செல்லவும் கூடும்.  வகுப்பறையில் ஆசிரியர் கற்பிக்கும்பொழுது அச் சூழ்நிலையில் அவரிடம் உள்ளொளி தோன்றக் கூடும்; புதிய கற்பனை பிறக்கக் கூடும்.  இவற்றால் பாடம் விலகிச் செல்லக் கூடும்.  ஆனால், நல்லாசிரியர் பாடம் விலகுவதைப்பற்றிக் கவலைகொள்ள வேண்டியதில்லை.  அவ்வாறு விலகிச் செல்வதால் பெரும்பயன் விளையவும் கூடும்.  மாணாக்கர் கற்றல் முக்கியமேயன்றி, ஆசிரியர் ஆயத்தம் செய்த பாடக் குறிப்பன்று.  வழிவிலகினும், முடிவுதான் முக்கியமானது; கவனிக்கப் பெற வேண்டியது.
ஐந்தாவது:  இரு மாணாக்கர் ஒரே மாதிரியாக இருத்தலைக் காண்பதரிது.  அவர்களிடம் எழும் துலங்கல்களும் மாறுபடும்.  எனவே, மாணாக்கர்களை வினவும் வினாக்கள், அவர்கட்குக் காட்டும் துணைக்கருவிகள் முதலியவற்றை முன்னதாகவே திருப்திகரமான முறையில் ஆயத்தம் செய்தல் எளிதன்று.  பாட வளர்ச்சியின் பொழுதே புதிய வினாக்களைக் கையாள வேண்டி வரும்; புதிய துணைக் கருவிகளைக் காட்டவும் நேரிடும்.  வகுப்பறை அனுபவத்தில் எழும் புதிய சந்தர்ப்பங்களுக்கேற்றவாறு பாடக் குறிப்பை மாற்றிக்கொள்ளத்தான் வேண்டும்.  இச் சந்தர்ப்பங்களில் தேவைதான் புதியது புனைவதற்குத் தாயாக இருக்கும்.  பாட ஆயத்தம் விரிவாக இருந்தால், இம் மாதிரியாக எழும் சந்தர்ப்பங்கள் மிகக் குறைவாகவே இருக்கும்.
ஆறாவது:  ஒரு குறிப்பிட்ட நேரத்திற்குள் பாடக் குறிப்பின்படிப் பாடத்தை முடிப்பதென்பது எவராலும் இயலாதது.  வகுப்பறை அனுபவத்தைப்பற்றிய கூறுகள் ஒவ்வொன்றையும் முன்னதாகவே சிந்தித்துத் திட்டப்படுத்திக் கொண்டாலும், கால வரையறை சரியாக இருக்கும் என்று சொல்லமுடியாது.  கால வரையறை ஒரு நிதானமாகத்தான் இருக்கும்.  ஆனால் ஆசிரியர் கால வரையறையைப்பற்றிக் கருத்தூன்றி முயற்சி எடுத்தால் நாளடைவில் கால எல்லையும் ஒரு கட்டுப்பாட்டினுள் வந்தடங்கும்.  இன்று, குறிப்பிட்ட பொருளைக் குறிப்பிட்ட காலத்திற்குள் பேசும் எத்தனையோ சொற்பொழிவாளர்களைக் காண்கின்றோம்.  அதைப்போலத்தான் ஆசிரியர் கற்பித்தலும், கால வரையறை, அனுபவம் ஒன்றினால் மட்டிலுமே கைவரக்கூடியது.
பாடவேளைப் பட்டி (Time-table): இறுதியாகப் பாட வேளைப் பட்டியைப் பொதுவாகவும், அப் பட்டியில் தமிழ்ப் பாடங்களுக்கு எவ்வாறு இடம் அளிக்கப்பெற்றுள்ளது என்பது பற்றிச் சிறப்பாகவும் தமிழாசிரியர்கள் அறிந்து கொள்ள வேண்டியது இன்றியமையாததாகும்.  அப் பட்டியை எவ்வாறு தயாரிப்பது என்ற வழிகளையும் அவர்கள் அறிதல் அவசியம்: பள்ளியில் எந்த வேலையாக இருந்தாலும் அது தமக்குத்  தெரியாது என்ற மனப்பான்மையே இன்றைய தமிழாசிரியர் களிடம் தலைகாட்டல் கூடாது: எல்லாவற்றையும் ஓரளவு அறிந்து கொண்டு அவற்றிலெல்லாம் பங்கு கொள்ள வேண்டும்.
பாடவேளைப் பட்டி பள்ளி வேலையின் பெருவிசை (Main spring) என்று சொல்லவேண்டும்.  அஃதின்றேல் பள்ளி வேலைகளை ஒழுங்காகச் செய்ய இயலாது.  பள்ளிப் பாட வேளைப் பட்டி ஒவ்வொரு ஆசிரியருக்கும் கொடுக்கப்பட்டுள்ள காலம், ஒவ்வொரு பாடமும் எவ்வாறு பகுக்கப்பட்டு அவ்வேளைகளில் ஆசிரியர்கள் வேலை செய்து வருகின்றனர்-என்பனபோன்றவற்றைக் காட்டும் சாதனமாகும்.  சாதாரணமாக இன்று நடைமுறையில் ஒரு வாரத்தில் கல்வி பறிற்றுவதற்குரிய காலத்தை 45 மணித்துளிகள் உள்ள 35 பாட வேளைகளாகப் பிரித்துக் கொண்டுள்ளனர்.  சனி ஞாயிறு தவிர, ஏனைய ஐ.நது நாட்களில் நாளொன்றுக்கு ஏழு பாடவேளைகளைக் கொண்டு பள்ளிகள் தம் கல்வி கற்பித்தலையும் பிற செயல்களையும் செய்து வருவதைக் காணலாம்.
மாற்றியமைக்கப் பெற்றுள்ள உயர்நிலைக் கல்வித் திட்டத்தில்8 தாய்மொழியாகிய முதன் மொழிப் பயிற்றலில் பொதுப்பகுதி, சிறப்புப்பகுதி என இரண்டு பகுதிகள் உள.  ஒரு வாரத்திலுள்ள 35 பாட வேளைகளில் ஏழு வேளைகள் தாய் மொழிப் போதனைக்குத் தரப்பெற்றுள்ளன.  தமிழ் முதல் மொழி நிலையினை அடைந்த பிறகும், பயிற்றுமொழியாக வந்த பிறகும் இம் மொழிப் போதனைக்கு அதிகப் பாடவேளைகள் தேவைதான் என்பதை யுணர்ந்து காலப் பிரிவினையை மாற்றி யமைத்துள்ளனர்.  இப்படி அதிகமாகக் கிடைத்துள்ள நேரத்தை மொழியாசிரியர்கள் எங்ஙனம் பயனடையும் வகையில் செல விட வேண்டும் என்பதை நன்கு சிந்தித்துத் தம் வேலைத் திட்டத்தை மாற்றி யமைத்துக் கொள்ளவேண்டும்.  கொடுக்கப் பெற்றுள்ள ஏழு பாடவேளைகளில் நான்கினைப் பொதுப் பகுதித் தமிழ் கற்பித்தலுக்கும், மூன்றினைச் சிறப்புப் பகுதித் தமிழ் கற்பித்தலுக்கும் அளிக்கப் பெறல் வேண்டும் என்று பாடத்திட்டத்திலேயே குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளது.  இன்று நடைமுறையிலுள்ள பாடத்திட்டத்தில் இவ்வாறு தனித் தனிப் பகுதிகள் என்று இல்லை.
பொதுப் பகுதிக்கென அளிக்கப்பெற்றுள்ள நான்கு பாட வேளைகளில் மூன்றினைப் பாடப்புத்தகங்களிலுள்ள கவிதை உரைநடைப் பகுதிகளைக் கற்பிப்பதற்கும், எஞ்சியுள்ள ஒன்றினை வாரத்திற்கு வாரம் மாற்றி மாற்றித் துணைப்பாட நூல்களைக் கற்பதற்கும் மொழிப் பயிற்சிகள் கட்டுரை வரைதல் ஆகியவற்றிற்கும் வழங்கலாம் என்றும் பாடத்திட்டத்திலேயே யோசனை கூறப்பெற்றுள்ளது.  பொதுப்பகுதிப் பயிற்றலில் இலக்கணப் பாடத்தைத் தனியாகக் கற்பிக்காமல் நடைமுறையில் வரத்தக்கதாய் மொழிப் பாடத்தோடும் கட்டுரையோடும் பொருத்திக்காட்டும் வகையில் கற்பிக்கலாம் என்று திட்டத்தில் குறிப்பிடப் பெற்றுள்ளது.  இப் பகுதிக்குரிய தேர்வு வினாத்தாள் களிலும் இலக்கணத்திற்கென வினாக்கள் இரா.  சிறப்புப் பகுதிக்குரிய மூன்று பாடவேளைகளில் ஒன்றினை 4, 5-ஆம் படிவங்களில் முறையணைந்த இலக்கணப் பாடத்திற்கும் (Formal grammar) 6-ஆம் படிவத்தில் இலக்கணத்துடன் யாப்பு, அணி ஆகியவற்றைக் கற்பிப்பதற்கும் பயன்படுத்தலாம் என்றும் திட்டம் குறிப்பிடு கின்றது.  மற்றொரு பாட வேளையை வாரத்திற்கு வாரம் மாற்றி மாற்றிக் கவிதைப் பகுதிக்கும் உரைநடைப் பகுதிக்கும் வழங்கலாம் என்றும், இன்னொரு பாட வேளையைச் சுயமுயற்சியின் அடிப் படையில் நடைபெறும் படைப்பாற்றல்களை வளர்ப்பதற்குப் பயன்படுத்தலாம் என்றும் திட்டத்தில் குறிப்பிடப் பெற்றள்ளது.  ஆசிரியர் வழிகாட்டியாக இருக்க நூலகத்து நூல்களைப் படித்தல், தாம் சுயமுயற்சியால் படித்த நூல்களிலிருந்து சிந்தனை யைக் கவரும் கதைகளையும் வருணனைகளையும் பற்றிக் குறித்து வைத்துக் கொள்ளல், உரைநடையிலும் பாநடையிலும் புதிதாக எழுதுதல் போன்றவைகளைப் படைப்பாற்றலை வளர்க்கும் துறைகளாகக் கருதலாம் என்றும் திட்டம் குறிப்பிடுகின்றது.
15. பள்ளிக்குரிய நூல்கள்
இன்று பள்ளிகளில் பயின்றுவரும் தமிழ் நூல்களை ஆழ்ந்த படிப்புக் குரியவை, அகன்ற படிப்புக் குரியவை மேற்கோளுக் குரியவை, மொழிப் பயிற்சிக் குரியவை என நான்கு பிரிவுகளாகப் பிரிக்கலாம்.  சாதாரணமாகப் பாட நூல்கள் என்று வழங்கப் பெறும் நூல்கள் மாணாக்கர்களின் ஆழ்ந்த படிப்புக் குரியவை.  துணைப்பாட நூல்கள் என்று வழங்கப்பெறும் நூல்களும், நூலகப் படிப்புக்குரிய நூல்கள் என்ற தலைப்பிலுள்ள நூல்களும், நாடகம், சிறுகதை, புதினம் முதலிய மறுமலர்ச்சி இலக்கியங்களும் அகன்ற படிப்புக்குரியவை.  அகராதிகள், தகவல் தரும் நூல்கள் போன்றவை மேற்கோளுக்குரியவை.  இவற்றைத் தவிர, மாணாக்கர் களின் மொழிப்பயிற்சிக்குப் பயன்படும் ஒருசில நூல்களும் உள்ளன.  ஒவ்வொரு பிரிவிலும் அடங்கிய நூல்களைப்பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது ஆராய்வோம்.  
1. பாட நூல்கள்
மொழிப் படிப்பைப் பொறுத்தமட்டிலும் ஆழ்ந்த படிப்பை வளர்ப்பதற்குப் பாடநூல்கள் பயன்படுகின்றன.  இதற்காகவே பல வகுப்புக்களிலும் பாடநூல்கள் வைக்கப் பெறுகின்றன.  அந்நூல்களிலுள்ள கவிதைப் பகுதி, உரைநடைப் பகுதிகளை மாணாக்கர்கள் நுட்பமாக ஆராய்ந்து படிக்க வேண்டும்.  கருத்துணர்வதுடன் செயல்நயம் பொருள்நயம் இவற்றைச் சுவைத்து இன்புறுவதும், நல்ல மொழிப்பயிற்சி பெறுவதும் ஆழ்ந்த படிப்பின் நோக்கமாகும்.  கதைகளில் வரும் மாந்தர்களின் இயல்புகளை அறிதல், பாட அமைப்பின் ஒழுங்கை அறிதல், இலக்கணக் குறிப்புகள் சொற்றொடர்கள் மரபுத் தொடர்கள் ஆகியவற்றை அறிவதுடன் அவற்றைத் தம் வாக்கிலேயே வைத்து வழங்கப் பயிலுதல் ஆகியவை ஆழ்ந்த படிப்பின் குறிக்கோள்களாகும்.  எனவே, ஆழ்ந்தபடிப்பில் மேல் நோக்காக நுனிப்புல் மேயும் வழக்கம் இல்லை; ஒவ்வொரு கூறினையும் நுட்பமாக ஆராய்ந்து உணர்ந்து கவனிக்கும் பண்பினை ஆழ்ந்த படிப்பு வளர்க்கும்.  தொடக்கநிலைப் பள்ளி முதல் வகுப்பு நீங்கலாக ஏனைய வகுப்புக்களிலும் நடுநிலை உயர்நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களிலும் ஆழ்ந்த படிப்பிற்குரிய பாட நூல்களையே நிலைக்களனாகக் கொண்டு பாடங்கள் கற்பிக்கப் பெறுவதால், பாடநூல்களைக் கருத்துடன் தேர்ந்தெடுக்க வேண்டும்.  பாட நூல்களைத் தேர்ந்தெடுக்கும் பொழுது நல்ல நூல்களுக்கு அமைய வேண்டிய சில பண்புகளை நினைவில் வைத்துக் கொள்ள வேண்டும்.  கீழ்க்கண்டவற்றை மொழிப்பாட நுல்களின் நற்பண்புகளாகக் கொள்ளலாம்.
பாட நுல்களின் நற்பண்புகள்
புறத்தோற்றம்:  பாடநூல்கள் மாணாக்கர்களின் கண்ணைக் கவரும் தோற்றத்தைக் கொண்டிருத்தல் வேண்டும்.  நல்ல அட்டை, அழகான அச்சு, கெட்டியான கட்டமைப்பு முதலிய கூறுகள் நூல்களின் புறத்தோற்றத்தைக் கவர்ச்சிகரமானதாக்கும்.  அகத்தின் அழகு முகத்தில் தெரியும்படி நூலின் தோற்றம் காட்சியளிக்க வேண்டும்.
அகத்தோற்றம்: அகத்தோற்றம் அழகுற அமைய வேண்டு மாயின் நூல்களை நல்ல தாளில் அச்சிடவேண்டும்.  பளபளப் பான காகிதம் படிப்போரின் கண்ணைக் கெடுத்து விடும்.  பழுப்புநிறக் காகிதமும் கூடாது என்று கிரிப்பி, பிரான் என்ற இரு ஆய்வாளர்கள் கூறியுள்ளனர்.  நூல்களில் கண்ணைக் கவரும் படங்கள் இருந்தால் அவை கருத்தினையும் ஈர்க்கும்.  முக்கியமாகக் கீழ் வகுப்புக்களில் படங்கள் மிகவும் இன்றியமை யாதவையாகும்.  இன்றைய நிலையில் நூல்களில் காணப்பெறும் படங்கள் மனநிறைவு தருவனவாக இல்லை.  கண்ணையும் கருத்தைவும் கவரும் சிற்பங்கள் மலிந்த தமிழ் நாட்டின் தமிழ் நூல்களில் காணப்பெறும் படங்களில் பெரும்பான்மையானவை நாணத்திற் கிடமுள்ளவையாக உள்ளன.  வண்ணப்படங்களோ தமிழ் நூல்களில் காணுதற்கரியவை.  இந்தக் குறையைப் பாராட்டாமல் இளஞ்சிறார்கள் தாங்களாகவே நூல்களி லுள்ள படங்களுக்கு வண்ணந்தீட்டி மகிழ்கின்றனர்; படங்கள் பாடங்களை விளக்குவனவாகவும் நூலிற்கேற்ற அளவிலும் இருக்கவேண்டும்.  மொழிப்புலவனை விட ஓவியக் கலைஞனை சிறுவர்களின் -ஏன்? வளர்ந்தவர்களின்-கருத்தைக் கவர்ந்து வருகின்றான் என்பதை நூல்களைப் பதிப்பிப்போர் நன்கு அறிதல்வேண்டும்.  வகுப்புக்குத் தகுந்த பெரிய சற்றுத் தடித்த எழுத்துக்களில் நூல்களை அச்சிடுதல் வேண்டும்.  அவ்வாறு அச்சிடும்பொழுது சொற்களுக்கும் வரிகளுக்கும் இடையில் ஏற்ற இடைவெளி இருத்தல்வேண்டும்.  பெரும்பாலான தமிழ் நூல்களில் தேவையான இடம்விட்டு அச்சிடுவதில் தக்க கவனம் செலுத்தப்பெறவில்லை.  முதல் இரண்டு வகுப்புக்களுக்குரிய நூல்களை 18 பாயின்ட் எழுத்திலும், அவற்றிற்கு அடுத்த மூன்று வகுப்புக்களுக்குரியவற்றை 14 பாயின்ட் எழுத்திலும், முதற்படிவத்திற்கு மேற்பட்ட வகுப்புகட்குரிய நூல்களை 12 பாயின்ட் எழுத்திலும் அச்சிடல் வேண்டுமென்று கல்வித் துறையினர் விதித்திருக்கின்றனர்.  
பொருளமைப்பு:  மாணாக்கரின் ஆர்வத்தையும் கவனத் தையும் ஈர்க்கவல்ல பொருள்களைக்கொண்ட நூல்களே சிறந்தவை.  தேர்ந்தெடுக்கப் பெறும் பொருள்கள் மாணாக்கர் களின் பருவநிலைக் கேற்றவாறும், அவர்களுடைய பட்டறிவுக்கேற்ற வாறும், அவர்களின் அன்றாட வாழ்க்கையில் நுகரக் கூடியவற்றிற் கேற்றவாறும் இருத்தல் வேண்டும்,.  இவற்றை அனுசரித்துக் கவிதைப் பகுதிகளும் உரைநடைப் பகுதிகளும் அமைதல் வேண்டும்.  பாடங்களின் போக்கு நவீன முறையை யொட்டியும் கருத்தை ஈர்ப்பனவாகவும் இருத்தல் வேண்டும்.
பாடங்கள் ஒரே மாதிரியாக இராமல் பல்வேறு பெருள்களைப் பற்றிய செய்திகளைக்கொண்டு அமைதல் வேண்டும்.  இலக்கியம், வரலாறு, நாட்டுப்பற்று, புதிய தகவல்கள் முதலிய பலவகைப் பாடங்களும் வகுப்பு மாணாக்கரின் வயது, மனநிலை, மொழியறிவு, பட்டறிவு ஆகியவற்றிற் கேற்றவாறு அமைந்து எளிமையிலிருந்து அருமை நோக்கிச் செல்ல வேண்டும்.  ஒவ்வொருபாடமும் தனித்தனியாக முடிதல்நலம்.  வாய்மொழி, எழுத்து, ஆகிய இருவகைக் கட்டுரைகளும் எழுதுவதற்கேற்ற பொருள்கள் பாடங்களாக அமைதல் வேண்டும்.  கீழ்வகுப்புக்களிலும் கீழ்ப் படிவங்களிலும் பொதுவாகப் பாடங்களிலுள்ள பொருள் பற்றியும், அவற்றிலிருந்து தோன்றும் புதிய பொருள்பற்றியும் கட்டுரைகள் எழுதுவது அவர்களின் அறிவு நிலைக்கேற்ற பயிற்சியாகும்.  இம் மாணாக்கர்களிடமிருந்து தாமாகவே பிறர் துணையின்றி எழுதும் கட்டுரைகளை எதிர்பார்த்தல் இயலாத தொன்று.  எனவே, அதற்குவேண்டிய பயிற்சிகளை யளிக்கவல்ல பாடங்கள் இந் நூல்களில் அமைந்திருத்தல் இன்றியமையாதது.
நூலாசிரியர்கள்:  மாணாக்கர்கள் கற்கவேண்டிய பல்வேறு பொருள்களையும் ஒருங்கே தரக்கூடியவை பாட நூல்களே.  ஆகவே, அவற்றை எழுதும் ஆசிரியர்கள் நன்றாகக் கற்றவர் களாகவும், பட்டறிவு மிக்கவர்களாகவும் இருத்தல் வேண்டும்.  இன்றையத் தேவைக்குரிய நூல்களின் தன்மைகளை ஆராய்ந்தால், பாடநூல்கள் ஒரே ஆசிரியரால் எழுதப்பெறக் கூடியவை அல்ல.  நூல்கள் நன்முறையில் அமைய வேண்டுமானால் நால்வருடைய கூட்டு முயற்சி தேவை.  எல்லாத் துறைகளிலும் புலமைபெற்ற ஒருவரே கிடைத்தல் அரிது.  ஆகவே பொருள் துறையில் ஆழ்ந்துகற்ற ஒருவரும், மொழித்துறையில் புலமைமிக்க மற்றொருவரும், மாணாக்கர்களின் உளப்பாங்கையும் பயிற்றும் முறைகளையும் நன்கு கற்றுப் பட்டறிவு மிக்க பிறிதொரு வரும், நூல்களைப் பதிப்பிப்பதில் திறமை வாய்ந்த வேறு ஒருவரும் சேர்ந்து ஒத்துழைத்தால் நல்ல நூல்களை உருவாக்கலாம்.  இந் நால்வருடைய தமிழ்ப்பற்றும், முற்போக்குடைய எண்ணமும், சுவைத் தன்மையும் சற்றேறக்குறைய ஒருவகைப்பட்டனவாக இருக்கவேண்டும்.  இவர்களைத் தவிர, நூல்களை வெளியிடு வோரும் இவ்வுண்மைகளை அறிந்து கொள்ளை இலாபம் கருதாமல் நூலை வெளியிடும் பணியில் ஈடுபடுதல் நன்று.
இவ்வாறு எழுதப்பெறும் நூல்கள் ஒரே வரிசையாக அமைந்திருந்தால் சாலப் பயன்தரும்.  அஃதாவது முதல் ஐந்து வகுப்புகளுக் குரியவை ஒரு வரிசையிலும், ஒன்று முதல் மூன்றுப டிவம் வரை ஒரு வரிசையிலும் நான்கு ஐந்து படிவங்களுக் குரியவை ஒரு வரிசையிலும் அமைதல் வேண்டும்.  கீழ் வகுப்புக்களுக்கும் கீழ்ப்படிவங்களுக்கும் உரியவை ஒரே ஆசிரியரால் எழுதப் பெற்றிருந்தால் நலம்.  மேற்படிவங்களுக்குப் பலர் எழுதிய பாடங்களை நன்கு தொகுத்துப் பதிப்பித்தால் நிறைந்த பயனைத் தரும்.  அப்பொழு தான் மொழியறிவு, இலக்கண அறிவு, சொற்களஞ்சியம், பொருளறிவு ஆகியவற்றைப் பெற வேண்டிய நிலையிலுள்ளவர்கள் அவற்றைப் பெறவும், ஓரளவு அவற்றை எய்தப் பெற்றவர்கள் பல நடைகளைத் தெரியவும், பலர் கூறும் போக்கை உணரவும் வாய்ப்பு ஏற்படும்.
கவிதைப்பாடப் பகுதிகள்:  வெறும் மொழியறிவை மட்டிலும் நோக்கமாகக் கொண்டு கவிதைகளைக் கற்பித்தல் தவறு.  உணர்ச்சியினைத் தூண்டி இலக்கிய இன்பத்தை மாணாக் கர்கள் நுகரும் வாய்ப்புக்களை நல்குவதுதான் கவிதை கற்பித்தலின் முதல் நோக்கம் ஆகும்.  எனவே, பாடநூல்களுக்காகத் தேர்ந்தெடுக்கப் பெறும் கவிதைகள் இந்நோக்கத்தினை முற்று விக்குமாறு அமையவேண்டும்.  இவ்வாறு தேர்ந்தெடுக்கப் பெறும் கவிதைகள் வகுப்பு நிலைக்கேற்றவாறு படிப்படியாக எளிமை யிலிருந்து அருமை நிலைக்குச் செல்லவேண்டும்.  உலகநீதி, கொன்றை வேந்தன், வெற்றிவேற்கை. மூதுரை, நல்வழி, நன்னெறி, நீதிவெண்பா ஆகியவற்றிலிருந்து தேர்ந்தெடுக்கப்பெறும் பாடல்கள் தொடக்கநிலைப் பள்ளி நூல்களுக்கு ஏற்றவை.  ஒரு சில தனிப்பாடல்கள், பஞ்சதந்திரம் போன்ற கதைப்பாடல்கள், தேசிக விநாயகம் பிள்ளை அவர்கள் எழுதியுள்ளவை போன்ற ஒருசில வருணனைப் பாடல்கள், தாலாட்டுப் பாடல்கள், ஆட்டப் பாடல்கள், செவிலிப்பாடல்கள் ஆகியவற்றையும் இந்நிலை வகுப்புநூல்களுக்கு ஏற்றவையாகக் கொள்ளலாம்.
நடுநிலைப் பள்ளி வகுப்புக்குரிய பாடநூல்களில் தேசிங்கு ராஜன் கதை, கட்டபொம்மன் கதை போன்றவைற்றை உணர்த்தும் வரலாற்றுப் பாடல்களும்; அல்லி அரசாணி மாலை, பவளக்கொடி மாலை, இராமய்யப்பன் அம்மானை போன்ற கதை பொதி பாடல்களும் (Ballads); தேவாரம், திருவாசகம், திருவிசைப்பா, திவ்வியப்பிரபந்தம், திருப்புகழ் போன்ற துதிப் பாடல்களும் (Hymnds); கவிமணி தேசிக விநாயகம் பிள்ளையவர்கள் பாடியுள்ள இராட்டைப் பாட்டு, உழவுத் தொழில் பாட்டு போன்ற எளிய இனிய வருணனைப் பாடல்களும்; திருக்குறள் பதினெண் கீழ்க்கணக்கு நூல்கள் போன்ற அறம் உரைப் பாடல்களும் (Didactic verses); கம்பன், காளமேகம், இரட்டைப்புலவர் போன்றவர் களால் யாக்கப்பெற்ற தனிப்பாடல்களும் இடம்பெறத் தக்கவை.  இவற்றைத் தவிர, தொண்ணுற்றாறு வகைப் பிரபந்தங்களில் சில பகுதிகளும், இக்காலப் புலவர்கள் பாடியுள்ள சில பாடல் களும் இந்நூல்களில் இடம்பெறலாம்.
உயர்நிலைப் பள்ளிக்குரிய பாடநூல்களிலும் மேற்கூறப்பட்ட வைகளைத் தவிர, பல நூல்களில் காணப்பெறும் வருணனைப் பாடல்கள் இடம்பெறல் வேண்டும்.  அன்றியும், பாரதவெண்பா, சிலப்பதிகாரம், மணிமேகலை போன்ற முற்காலக் காவியங் களிலிருந்தும்; கம்பராமாயாணம், பாரதம், பெரியபுராணம், திருவிளையாடற்புராணம், காஞ்சி புராணம், நளவெண்பா போன்ற இடைக்காலக் காவியங்களிலிருந்தும்; இரட்சண்ய யாத்திரிகம், சீறாப்புராணம், தேம்பாவணி, குசேலோ பாக்கியானம் முதலிய பிற்காலக் காவியங்களிலிந்தும்; மனோன்மணீயம், பாஞ்சாலி சபதம் போன்ற இக்காலக் காவியங்களிலிருந்தும் இந் நிலை நூல்களுக்கு நல்ல பகுதிகளைத் தேர்ந்தெடுக்க வேண்டும்.  இவற்றைத் தவிர குறம், பள்ளு, அம்மானை போன்ற நாட்டுப்பாடல் வகைகளும்; சிறந்த இயற்கை வருணணைப் பகுதிகள், கைத்தொழில் சிறப்பு, நாட்டுப்பற்று, மொழிப்பற்று, உலக ஒற்றுமை, சமுதாயத் தொண்டு, பெண்கள் உரிமை முதலியவற்றைப்பற்றிய இக்காலக் கவிஞர்களின் பாடல்களையும் இந் நூல்களில் சேர்க்கலாம்.  சிலேடை, சீட்டுக்கவி முதலிய தனிப் பாடல்களும் இங்கு இடம்பெறத்தக்கவை.  நான்மணிமாலை, அந்தாதி, பிள்ளைத் தமிழ், தூது போன்ற பிரபந்த வகைகளிலிருந்தும் சில பகுதிகளைத் தேர்ந்தெடுத்து அந்நூல்களைப் பற்றி மாணாக்கர்கள் அறியும் நிலையினை உண்டாக்க வேண்டும்.
உரைநடைப் பகுதிகள்:  தொடக்கநிலைப் பள்ளிக்குரிய பாடநூல்களில் வரும் உரைநடைப் பாடங்கள் மாணாக்கர்களின் அறிவு நிலை, பட்டறிவு, மொழியறிவு முதலியவற்றைப் பொறுத்திருக்க வேண்டும்.  பாடங்கள் மாணாக்கர்களுக்குச் சலிப்பு தரும் முறையில் மிக நீளமாக இருத்தல் கூடாது.  அவை மாணாக்கர்களின் பட்டறிவிற்குட்பட்ட பொருள்களைப் பற்றியே அமைதல் வேண்டும்.  வீடு, குடும்பம், பள்ளிக்கூடம், வீட்டுப் பிராணிகள், நற்பழக்கங்கள், சிறுவர்கள் அறிந்த கைத்தொழில்கள், பண்டிகைகள், திருவிழாக்கள், விடுமுறை நாட்கள் முதலிய பொருள்களைப் பற்றிச் சிறுசிறு பாடங்களை எளிய இனிய நடையில் எழுதி இந்நூல்களில் சேர்க்கலாம்.  
நடுநிலைப் பள்ளிக்குரிய உரைநடைப் பகுதிகள் ஒரே மாதிரியான பொருள்பற்றி இராமல் பல்வேறு வகைப்பொருள் பற்றியனவாக இருத்தல்வேண்டும்.  பஞ்சதந்திரக்கதைகள், விக்கிரமாதித்தன் கதைகள், அரபுக்கதைகள் போன்ற கற்பனை ஊற்றை விளைவிக்கும்.  பொருள்களைப்பற்றியனவும்; அறிவியற் புதுமைகள், புதிய பயிர்த்தொழில் முறைகள், கைத்தொழில் நுணுக்கம், குடிசைத் தொழில், மாணாக்கர் அறியும் நிலையிலுள்ள பெரியார்களின் வரலாறு முதலிய செய்திகளைத் தருவனவும்; மகிழ்ச்சிச் செலவுகள், புதிய நாடுகளைக் கண்ட நிகழ்ச்சிகள், வீரச் செயல்கள், புதிய குடியேற்றங்களைப்பற்றிய வரலாறுகள், நீர்த்தேக்க மின்சாரத் திட்டங்கள் ஆகிய நேர்முக அனுபவங்களைப் பற்றியனவும்; மறைந்த புகழ்பெற்ற பெரியார்களின் வாழ்க்கை வரலாறுகளைப்பற்றியனவும்; நம்மிடையே வாழும் அறிஞர்கள், நாட்டுப்பற்றுள்ள ஒருசில பெரியார்கள் ஆகியவர்களைப் பற்றியனவாகவும்; சிற்பம், ஓவியம், பிற கலைகள் முதலியறவ்றைப் பார்த்துப் பாராட்டிப் புகழக்கூடியனவும் ஆகியவை உரைநடைப் பகுதியாக அமையலாம்.  இவற்றைத் தவிர, சிறந்த உரையாடல் களையும், உயர்ந்த நாடகங்களிலிருந்து தேர்ந்தெடுக்கப் பெற்ற பகுதிகளையும் உரைநடைப் பாடங்களாகக் கொள்ளலாம்.  இப் பாடங்களில் உயர்ந்த முறையில் நகைச்சுவை விளைவிக்கக் கூடிய ஒருசில பகுதிகளும் இடம் பெறலாம்.  அன்றியும், இந்நிலை மாணாக்கர்க்கு உரிய நூல்களில் மொத்தப் பாடங்களில் ஒரு பாதிக்காவது குறையாமல் நேர்முகமாகவோ மறைமுகமாகவோ இலக்கியத் தொடர்புடையனவாக இருத்தல் வேண்டும்.  புலவர் களின் வரலாறுகள், இலக்கியப் புரலவர்கள், நூல்களை யாத்தும் வெளியிட்டும் வந்த வரலாற்றுக் குறிப்புக்கள், சிறந்த இலக்கியப் பகுதிகளின்  உரைநடை முதலியன இவற்றுள் இடம் பெறலாம்.  இப்பகுதிகளைப்பற்றிய பாடங்கள் ஒரே ஆசிரியரால் எழுதப் பெற்றிருத்தல் வேண்டும்.
உயர்நிலைப்பள்ளிக்குரிய பாடநுல்களில் சில பாடங்கள் பழைய உரையாசிரியர்களின் நடைவேற்றுமையைக் காட்டக் கூடியனவாக இருத்தல்வேண்டும்.  அன்றியும், அவை அவ் வுரையாசிரியர்கள் உரைகண்ட இலக்கியங்களுக்கு முன்னுரையாக அமைந்தால் நலம்.  கருத்து வேற்றுமைகளுக்கு இடமில்லா இக்காலச் சுவைக்கேற்ற புதிய பொருள்களைப்பற்றியும், புதிய கருத்துக்களைப்பற்றியும் பல்வேறு ஆசிரியர்களால் எழுதப் பெற்ற கட்டுரைகளை உரைநடைப் பகுதியாகத் தொகுக்கலாம்.  இலக்கியச் சுவையை வளர்க்கும் இலக்கியப் பகுதிகள், பண்டை நாடகவியலை விளக்கும் பகுதிகள். நுண்கலைகள், இசைக் கருவிகள், அறிவியல் புதுமைகள், உற்பத்திப் பெருக்கப் பெருந் தொழில் முறைகள், குடும்ப அறிவியல், கிராமப் புனரமைப்பு பற்றிய செய்திகள், உள்நாட்டு வெளிநாட்டுப் பிரச்சினைப் பற்றிய  செய்திகள், சிறந்த அறிஞர்களின் சொற்பொழிவுகள் முதலியவற்றை எடுத்துக்காட்டுக்களாகக் கொள்ளலாம்.  பேரறிஞர்களின் சொற்பொழிவுகளையும், சிறந்த கவிதைப் பகுதிகளின் உரைநடையாக்கங்களையும், பெரியார்களின் வரலாறுகள், தன்-வரலாறுகள் ஆகியவற்றிலிருந்து தேர்ந்தெடுத்த பகுதிகளையும்; இலக்கியமணம் கமழும் கடிதங்களையும், இலக்கியச் சுவையூட்டும் சிறுகதைகளையும், சிறு உரைநடை நாடகங்களையும் இவற்றுடன் சேர்த்துக் கொள்ளலாம்,  வெளிநாட்டுச் செலவுகள், புதியநாடு கண்ட வரலாறுகள் ஆகியவை உரைநடைப் பாடங்களாக அமைந்தால் மாணாக்கர்கள் அவற்றை விரும்பிப்படிப்பர்.
நடையும் பயிற்சிகளும்:  உரைநடைப் பகுதிகளில் மேற் கொள்ளப் பெறும் சொற்றொடர் அமைப்பு முறை, நடை ஆகியவை வகுப்பு நிலைக்கேற்றவாறு மாறும்படி அமைய வேண்டும்.  அன்றியும் நடை, இனிமை, எளிமை, தூய்மை முதலிய பண்புகளைக் கொண்டிருத்தல் வேண்டும்.  வகுப்புக்குத் தகுந்தவாறு நடை படிப்படியாக உயர்ந்து சென்றால் நிறைந்த பயனை விளை விக்கும்.  இலக்கண அமைதிகளும், சொற்றொடர்களும், மரபுத் தொடர்களும் வகுப்பு உயர உயர படிப்படியாக வளர்ந்து போதல் நலம்.  உரைநடையில் சந்தங்கள், மோனைகள், சொல் வித்தைகள் போன்ற முறைகளை மேற்கொள்ளுதலைத் தவிர்த்தல் வேண்டும்.  வழக்கற்ற சொற்கள், பழைய வழக்காறுகள் (Usages) போன்றவற்றை உரைநடையில் புகுத்தி நடையின் விரைவான போக்கைக் கெடுத்தல் கூடாது.  பாடங்களின் கீழ்த்தரப்பெறும் மொழிப்பயிற்சிகள் பாடத்திட்டங்களை யொட்டியிருத்தல் வேண்டும்1.  மாணாக்கர்கள் கருத்துணர்ந்து தம் வாக்கிலேயே வைத்து வழங்கக்கூடிய அருஞ் சொற்கள் முதலியவை மொழிப் பயிற்சிகளாக அமைதல்வேண்டும்.  அவை அருமை நோக்கிப் படிப்படியாய் ஒழுங்கு செய்யப்பெறல்வேண்டும்.  அன்றியும், எழுத்துப் பயிற்சிகள் இலக்கியச் சுவையைத் தூண்டக் கூடியனவாக இருத்தல் வேண்டும்.  ஒவ்வொரு பாடத்தின் ஈற்றிலும் மொழிப் பயிற்சிகளும், அருஞ்சொல் விளக்கங்களும், பிற விளக்கங்களும் சுருக்கமாக இடம்பெறச் செல்தல் வேண்டும்.  உரைநடையில் கையாளப்பெறும் சில அருஞ் சொற்கள் இடம் நோக்கிப் பொருளுணரத்-தக்கனவாயிருத்தல் வேண்டும்.  அப்படியிருந்தால் அப் பழக்கம் அவர்களை அகன்றபடிப்பின்பால் ஈடுபடத் துணை செய்யும்.  ஒரு புதிய சொல்லை ஒரு பாடத்தில் பல்வேறு முறைகளில் கையாண்டால், மாணாக்கர்கள் அதன் பொருளை எளிதிலறிந்து  தாமும் அதைப் பல இடங்களில் பயன்படுத்தும் பயிற்சியினைப் பெறுவர்.  இத்தகைய சொற்களை ஒவ்வொரு பாடத்தின் ஈற்றிலும் தொகுத்துக் காட்டவேண்டும்.  அன்றியும், சில இலக்கண வழக்குகள், சந்திகள், வேறு இலக்கண முறைகள் ஆகியவற்றைக் கற்பிக்கும் ஒருசில மொழிப் பயிற்சிகளும், வாய்க்குட் படிப்பதற்கான பயிற்சிகளும், வீட்டு-வேலைப் பகுதிகளும் இப்பகுதியில் இடம்பெறுதல் இன்றியமையாதது.
சமயம், ஒழுக்கம் முதலியவைபற்றிய பகுதிகள்:  சமயம் ஒழுக்கம் முதலியவைபற்றித் தேர்ந்தெடுக்கப்பெறும் பகுதிகள் சமயப் பிணக்கை உண்டு பண்ணாமலும், பல சமயத்தினருக்கு உரியவையாயும் அல்லது ஒத்தனவாயும் இருந்தால் எல்லோரும் புத்தகங்களை விரும்பி ஏற்பர்.  திருக்குறள், நாலடியார் போன்ற அறநூல்களின் கருத்துக்கள் எல்லா சமயத்தினருக்கும் பொது வானவை.  தேவாரம், திருவாசகம், திவ்யப்பிரபந்தம், திருவருட்பா, திருவிசைப்பா ஆகிய நூல்களும்; தாயயுமானவர், பட்டினத்தடிகள், வீரமாமுனிவர், அரிகிருஷ்ணபிள்ளை, வெ. ப. சுப்பிரமணிய முதலியார், மதான் சாகிபு ஆகியோரின் பாடல்களும் இப்பகுதிக்கு உரியவை.  தேம்பாவணி, சீறாப்புராணம், சங்க இலக்கியங்கள் முதலியவையும் இப்பகுதிக்கு ஏற்றவை.  வேதநாயகம் பிள்ளைய வர்களின் சமரசக் கீர்த்தனைகளையும் தாராளமாக ஏற்றுக் கொள்ளலாம்.  மக்களில் எப்பகுதியினரையாவது புண்படுத்தும் கருத்துக்கள் நூல்களில் இடம்பெறலாகாது.  எடுத்துக்காட்டாக மதுவிலக்கைப் பற்றிய கொள்கைகள் எல்லோரும் ஒப்புக் கொள்ளத்தக்கவை.  தேநீர், காஃபி முதலியன குடித்தல் கள்குடி போன்றது என்று கூறுவதைத் தவிர்த்தல் வேண்டும்.  மற்றும் திருநாவுக்கரசர், திருஞானசம்பந்தர் போன்ற சமயப் பெரியார்களின் வரலாறுகள் பிற சமயத்தினர்களின் மனம் புண்படாத முறையில் எழுதப்பெறல் வேண்டும்.
பிற செய்திகள்:  பாடப் பொருள்களில் எவ்வித பிழைகளுக்கும் இடந்தரலாகாது.  எடுத்துக்காட்டாக, இயற்கை எய்திய பெரியார்கள் இன்றும் இவ்வுலகில் வாழ்வதாகக் கூறுதலைத் தவிர்த்தல் வேண்டும்; பதிப்புக்குப் பதிப்பு இதைக் கவனித்தல் அவசியம்.  அருவிகளின் (Water falls) ஆழம், மலைகளின் உயரம், நதிகளின் நீளம், பெரியார்கள் வாழ்ந்த காலம், கைத்தொழில்கள், தொழில் துறைகள் ஆகியவற்றைப்பற்றிய தகவல்களில் பிழை நேரிடாமல் பார்த்துக் கொள்ளல்வேண்டும்.  தமிழ் நூல்களில் நகைச்சுவையினைக் காண்பது குதிரைக்கொம்பாக உள்ளது;  ஒன்றிரண்டு அத்திபூத்த மாதிரி காணப்பெறினும், அவை மேல்நாட்டு இலக்கியங்களில் Humour என்று கூறப்பெறும்.  தரத்தில் இல்லையென்றுதான் சொல்லவேண்டும்.  ஆனால், இக்காலத்தில் தோன்றியுள்ள மறுமலர்ச்சி இலக்கியங்களில் அத்தகைய நகைச்சுவைப் பண்பு தலைகாட்டத் தொடங்கியுள்ளது.  கல்வி, நாடோடி, எ. வி. É., புதுமைப்பித்தன் போன்றார் எழுதியுள்ளவற்றிலும், உலகம்சுற்றிய தமிழன் ஏ. கே. செட்டியார் எழுதியுள்ள பிரயாணப் புத்தகங்களிலும் மேனாட்டு Humour உடன் ஒப்பிடத்தக்க சில நகைச்சுவைப் பகுதிகளைக் காணலாம்.  அவற்றைப் பாட நூல்களில் சேர்க்கலாம்.  நகைச்சுவை பொருந்திய கதைகள், கட்டுரைகள், பாடல்கள், நாடோடிப் பாடல்கள், தனிப்பாடல்கள், சிலேடைச் செய்யுட்கள், சீட்டுக்கவிகள் முதலியவற்றைப் பாடநூல்களில் மிகுதியாகச் சேர்க்க வேண்டும்.
இன்று வெளியிடப்பெறும் பாடப்புத்தகங்கள் யாவுமே மனநிறைவு பெறக்கூடிய முறையில் இல்லை.  எல்லோருமே தமக்கு எல்லாத் தகுதியும் இருப்பதாக எண்ணிக்கொண்டு பாடநூல்களை எழுதத் துணிகின்றனர்; மாணாக்கரின் நிலைக் கேற்றவாறு நூல் எழுதுவது எளிதான செயலன்று.  பாட நூல்களின் உற்பத்தியில் காணும் ஊழல்களனைத்தையும் உயர் நிலைக்கல்வி அறிக்கை எடுத்துக் காட்டியிருக்கிறது பாராட்டத் தக்கது.2  நல்ல நூல்களை உற்பத்தி செய்வதில் இவ்வறிக்கை கூறும் யோசனைகள் அனைத்தும் நடைமுறையில் மேற் கொள்ளத் தக்கவை.  அறிக்கை குறிப்பிடும் குழுவொன்று உருவாகி மேற்படி யோசனைகள் செயல்பட்டால், நல்ல முறையில் பாட நூல்கள் தோன்றும் என்பதற்கு ஐயமில்லை.
2. துணைப்பாட நூல்கள்
ஆழ்ந்த படிப்பைத்  தவிர, விரைவாகவும் வாய்க்குள்ளும் படிக்கவேண்டிய பிறிதொரு படிப்பும் உண்டு.  இதை அகன்ற படிப்பு என்று வழங்குவர்.  இதன் இன்றியமையா இயல்புகள் விரைவாக வாய்க்குட் படித்தலும், கருத்துணர்தலுமாகும்.  அகன்ற படிப்பில் மூன்று நோக்கங்கள் நிறைவேறுகின்றன.  முதலாவது: அறிவு நோக்கம்.  இதை வெட் என்ற அறிஞர் மிக அழகாகக் கூறுகின்றார்.3 அவர் நூலின் இதயத்தைத் தனியாக எடுத்து விடுதல் என்பதே அறிவு நோக்கம் என்று மொழிகின்றார்.  m~jhtJ, Éiuthf üÈ‹ âu©l fU¤ij¥ ãʪbjL¤jny mj‹ bghUshF«.;  விரைவாகப் படிக்கும்பொழுதே கருத்துணர்தல், சிந்தனைக் கருத்துக்களைப் போற்றுதல், உயிர் நிலைக் கருத்தை உடனறிந்துகொள்ளுதல் ஆகிய திறன்களால் இந்நோக்கம் நிறைவேறும்.  இரண்டாவது:  இலக்கிய நோக்கம், உலக அறிவையும் பொது அறிவையும் வளர்த்துப் படிப்பில் ஒரு பற்றை உண்டாக்கித் தாமாகவே படிக்கவேண்டும் என்ற ஆவலையும் பழக்கத்தையும் தோற்றுவிப்பதே இலக்கிய நோக்கமாகும்.  மூன்றாவது: மொழி நோக்கம்.  மொழியறிவை வளர்த்தலும் சொற்களஞ்சியத்தைப் பெருக்குதலும் மொழி நோக்கத்தின் பாற்படும்.  ஆழ்ந்தபடிப்பில் அருமையாகக் காணும் புதிய சொற்களையும் சொற்றொடர்களையும் தம் வாக்கில் வைத்து வழங்கும் பயிற்சியினைப் பெறுதல் போலவே, அகன்ற படிப்பில் கண்ணுறும் புதிய சொற்கள் சொற்றொடர்களின் ஆட்சிகளைத் தெளிவாக அறிந்துகொள்ளும் வாய்ப்பினைப்பெறுதல் வேண்டும்.  இவையும் மாணாக்கர்களின் சொற்களஞ்சியத்துடன் சேர்ந்து அவர்களின் கருத்துணரும் ஆற்றலை வளர்க்கும்.  வாய்க்குட் படிப்பில் பெறும் நன்மைகளையும் நோக்கங்களையும் அகன்ற படிப்பிற்குரியனவாக இணைத்துக் கொள்ளலாம்.4  அகன்ற படிப்பின் நோக்கங்களை நிறைவேற்றும் வழிகளில் துணைப் பாடநூற் படிப்பும் ஒன்றாகும்.  எனவே, துணைப்பாட நூல்களைப் பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது குறிப்பிடுவோம்.
நல்ல துணைப்பாட நூல்களின் பண்புகள்:  பாட நூல்களின் நற்பண்புகளாகக் குறிப்பிட்ட அனைத்தையும் அப்படியே துணைப்பாட நூல்கட்கும் கொள்ளலாம்.  புறத்தோற்றம், அகத் தோற்றம், பொருளமைப்பு,  நூலாசிரியர்கள், உரைநடைப் பகுதிகள், நடை, சமயம் ஒழுக்கம்பற்றிய குறிப்புகள், பிறசெய்திகள் ஆகிய தலைப்புக்களில் ஆண்டுக் கூறியனவற்றில் பொருந்துவனவற்றை யெல்லாம் ஈண்டு அப்படியே இணைத்துக் கொள்ளலாம்.  அவற்றைத் தவிர துணைப்பாட நூல்கள் வேறு சில கூறுகளையும் கொண்டிருத்தல் இன்றியமையாததாகும்.
துணைப்பாட நூல்களில் மாணாக்கர்கள் அறியாத சொற்கள், சொற்றொடர்கள், மரபுத் தொடர்கள், வேறு மொழி வடிவங்கள் முதலியவற்றைக் கையாளுதல் கூடாது.  கருத்துணர்வதில் இவையும் நடையும் தடையாக இருத்தல்கூடாது.  மாணாக்கர்கள் ஆசிரியரின் துணை சிறிதுமின்றி, வேண்டுமானால் அகராதித் துணையுடன், நூல்களைத் தாமாகவே படித்து மகிழ வேண்டும்; படித்து முடித்தோம் என்ற வெற்றியுணர்ச்சி எளிதாகக் கைவரப்பெறுதல் வேண்டும்.
இத்தகைய நூல்கள் தமிழ்மொழியில் அதிகமாகத் தோன்றி வருகின்றன.  ஆனால், பெரும்பாலும் வகுப்புக்கு வைக்கப்பெறும் நூல்கள் மாணாக்கர்களின் அறிவு நிலையினை ஒட்டியனவாக இல்லாதிருப்பது மிகவும் வருந்த;ததக்கது.  பாட நூற் குழுவினரால் ஏற்கப்பெற்ற நூல்களுள்ளும் ஒரு வகுப்புக் குரியனவாகவுள்ள நூல்கள் பல கூறுகளில் ஒரே மாதிரியாக இருப்பதில்லை.  இந்த நூலாசிரியர் ஐந்தாம் படிவத்திலும், எப். ஏ. வகுப்பிலும், புலவர் வகுப்பிலும் ஒரே நூலைப் படிக்கும் வாய்ப்பினைப் பெற்றார் என்றால், நூல்களைத் தேர்ந்தெடுப்போர் எவ்வளவு கவனக் குறைவாக இருந்திருக்க வேண்டும், அல்லது சொல்லக்கூடாத காரணங்களுக்குக் கட்டுப்பட்டிருக்க வேண்டும் என்று எண்ண வேண்டியுள்ளது.
நூல்கள் பல்வேறு துறைகளைப்பற்றிய செய்திகளைத் தருவனவாகவும் இருத்தல்வேண்டும்.  பாட நூல்களைக் குறிப்பிடும் பொழுது 	உரைநடைப் பகுதிகள் என்ற தலைப்பில் கூறப் பெற்ற பல கருத்துக்களையும் துணைப்பாட நூல்களுக்கும் ஏற்றவையாகக் கொள்ளலாம்.  தமிழில் பிரயாண நூல்கள் குறைவாக உள்ளன.  உலகம் சுற்றும் தமிழன், சித்பவாநந்த அடிகள், தி. சு. அவிநாசிலிங்கம், டாக்டர் மு. வரதராசனார், சோம. இலக்குமணன் செட்டியார் (சோமலெ) எழுதியுள்ளவை போல் இவைகள் சுவையாக எழுதப்பெற்றால் மாணாக்கர்கள் அவற்றைக் கதை நூல்களைப் போலவே விரும்பிப் படிப்பர்.
துணைப்பாட நூல்களைப் பயிற்றும் முறை:  துணைப் பாட நுல்களை ஆழ்ந்த படிப்பிற்குரிய பாட நூலைப்போல் வகுப்பில் கற்பிக்கவேண்டிய அவசியம் இல்லை.  அப்படிக் கற்பித்தாலும், பொழுதுப் போக்காகக் கற்பித்தால் போதும்.  பாடநூலைக் கற்பிக்கும்பொழுது மேற்கொள்ளப்பெறும் அருஞ்சொல் விளக்கம், சொற்றொடர் மரபுத்தொடர் விளக்கங்கள், அவற்றைச் சொந்த வாக்கியங்களில் வைத்துப் பயிற்றுவிக்கும் பன்முறைப் பயிற்சி, அரிய சொல்லாட்சி இலக்கணக்குறியீடு ஆகியவற்றின் விளக்கங்கள் போன்ற முறைகளை மேற்கொள்ள வேண்டியதில்லை.
துணைப்பாட நூல்களை மாணாக்கர்களே வீட்டில் படித்து வரவேண்டும்; துணைப்பாடப் படிப்புக்கென பாட வேளை ஒதுக்கப்பெற்றிருந்தால் அதில் அவர்கள் அந்நூல்களைப் படிக்கலாம்.  தேவையானால் அப்பாட வேளையில் ஆசிரியர் நூலிலுள்ள கதையை அல்லது பொருளைப்பற்றிப் பரந்த நோக்காக ஆராயலாம்; கதை நடக்கும் காலம், இடம், சூழ்நிலை, கதை மாந்தர்கள், துணைக்குறிப்புக்கள் ஆகியவற்றை முன்னுரையாக எடுத்துக்கூறி அந்நூலைப் படிப்பதில் மாணாக்கர்களிடையே ஆர்வத்தை எழுப்பிவிடலாம்.  நுலைப் படிக்கத் தொடங்குமுன் சிந்தனையைக் கவரக்கூடிய சில வினாக்களைத் தந்து அவற்றிற்கு விடை கண்டு வருமாறு ஏவலாம்.  அவ் வினாக்கள் இவ்வாறு அமையலாம்; கதைப் போக்கு, கதை மாந்தர்களின் குண நலன்கள், நிகழ்ச்சிக் குறிப்பு, வருணனை முதலியவற்றைப் பற்றிய சிறு குறிப்புக்கள் முதலியவை எழுதிவருமாறு ஏவலாம்; அல்லது சிறு சிறு வினாக்கள் தந்து அவற்றிற்கு விடை காணுமாறு தூண்டலாம்.  புதிய முறை வினாக்களின் மூலமும் அவர்களுடைய படிப்பறிவை அளந்து காணலாம்.
வீட்டில் மாணாக்கர்கள் அந்நூல்களைப் படித்துவந்த பிறகு மேற்கண்ட வினாக்களை விடுத்து விடை கூறுமாறு ஏவலாம்.  இவ் வினாக்கள் யாவும் மாணக்கர்கள் கருத்துணர்ந்து படித்து வருகின்றனரா என்பதை அறிவதற்குத் துணை செய்பவை.  துணைப்பாட நூல்களில் படித்தறிந்தவற்றை ஒருசில தலைப்புக் களில் கட்டுரைகளாக வரைவதிலும் பயிற்சிகள் தரலாம்.  கட்டுரை வரைவதற்கெனக் கூறப்பெற்ற விதிகளைப் பின்பற்றிக் கட்டுரை எழுதுதல் நடைபெறல் வேண்டும்.  கட்டுரை திருத்தும் முறைகளை மேற்கொண்டு அவற்றை ஆசிரியர் திருத்தவும் வேண்டும்.
3. பொதுப்படிப்புக்குரிய நூல்கள்
நூலகப் படிப்புக்காகப் பாடநூற் குழுவினரால் ஏற்கப் பெற்ற பல உரைநடை நூல்களைப் பொதுப் படிப்புக்கான நூல்களாகக் கருதலாம்.  பெரும்பாலும் அவைகளும் துணைப் பாட நூல்களைப்போலவே எழுதப்பெற்றுள்ளன.  இன்று பதிப்பாளர்கள் நூலின் புறத்தோற்றத்தில் கவனம் செலுத்தி மேற் சட்டையுடன் நூல்களைப் பதிப்பிக்கின்றனரேயன்றி, நூல்களின் அகத்தோற்றத்தில் நல்ல முறையில் கவனம் செலுத்தவில்லை.  அகத்தோற்றத்தில் கவனம் செலுத்தி ஒருசில ஆசிரியர்களால் எழுதப்பெற்ற நூல்களைப் பதிப்பாளர்கள் ஆதரிப்பதில்லை; அவை அச்சுப்பொறி ஏறும் பேற்றைப் பெறாமல் கிடக்கின்றன.
இந்த நூற்றாண்டில் பழைய முறையிலும் புதிய முறையிலும் பல உரைநடை நூல்கள் வெளிவந்து கொண்டிருக்கின்றன.  இலக்கிய ஆராய்ச்சி நூல்கள், கால ஆராய்ச்சி நூல்கள், பல்வேறு பொருள்களைப்பற்றிய உரைநடை நூல்கள், இலக்கண ஆராய்ச்சி நூல்கள் ஆகியவை பழைய முறையில் வெளிவந்தவை.  புதிய முறையில் பல மறுமலர்ச்சி இலக்கியங்கள் மேனாட்டு இலக்கிய வகைகளை யொட்டி வெளிவந்துள்ளன; நாடோறும் வெளிவந்து கொண்டுமிருக்கின்றன.  பழைய முறையில் வெளிவந்தவற்றைப் புலமை மிக்கவர்கள் மட்டிலுந்தான் படித்து இன்புற முடியும்.  புதியமுறையில் வெளிவந்துள்ளவற்றைப் எல்லோரும் படித்துச் சுவைக்கலாம்.  புதிய முறையில் வெளிவருபவை இரண்டு வகைகளில் வளர்கின்றன.  முதல் வகை நூல்களில் சிறுகதைச் செல்வங்கள், புதினங்கள், கட்டுரைகள், திறனாய்வு நூல்கள் போன்ற மேனாட்டு உரைநடை இலக்கிய வகைகளைச் சேர்ந்த வற்றைக் குறிப்பிடலாம்.  இவற்றால் தமிழ் உரைநடைச் செல்வம் வளர்கின்றது என்று சொல்ல வேண்டும்.  இரண்டாவது வகையில் செய்தித்தாள்கள், வார, பிறை, திங்கள், ஆண்டு இதழ்களைக் குறிப்பிடலாம்.  செய்தித்தாள் ஆசிரியர்கள், பேசுவதுபோலவே எழுதவேண்டும் என்ற எண்ணத்தால் எழுதுகின்றனர்.  முதல்வகை இலக்கியங்கள் கற்றவர்களிடையேயும், இரண்டாவது வகை எல்லோரிடமும் செல்வாக்குப் பெற்றுள்ளன.  பாமரமக்களும் சிறுவர் சிறுமிகளும் இரண்டாவது வகை இலக்கியங்களைப் பெரிதும் விரும்புகின்றனர்.  இந்த இருவகை இலக்கியங்களும் ஏற்கப்பெற்றாலும் பெறாவிட்டாலும் பள்ளி மாணாக்கர்கள் அவற்றைப் படித்து மனப்பசியைத் தணித்துக் கொள்ளுகின்றனர்.  நீண்ட நாட்களாக மக்கள் எதிர்நோக்கியிருந்த வேகமான நடை சிறுவர்களின் இதயங்களைக் கௌவி நிற்கின்றது; வளர்ந்தவர் களும் அந் நடையில் விருப்பங் கொள்ளுகின்றனர்.  அந்த இலக்கியங்கள் அவர்களின் சிந்தைக்குரிய பெருவிருந்தாக உள்ளன.  பாடநூல்கள், துணைப்பாட நூல்கள், நூலகப் படிப்பிற்குரிய நூல்கள் ஆகியவற்றை விரும்பாத மாணாக்கர்களும் இந்நூல்களைப் பெரு விருப்புடன் படித்து இன்ப முறுகின்றனர்.
மறுமலர்ச்சி இலக்கியங்களில் முக்கியமானவை புதினங்கள், சிறுகதைகள், கட்டுரைகள், நாடகங்கள், திறனாய்வு நூல்கள் ஆகியவையாகும்.  இவை ஒவ்வொன்றையும்பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது நோக்குவோம்.
புதினங்கள்: புதினம் மேனாட்டு இலக்கிய வகைகளில் ஒன்று.  தன்னுடைய ஓவியத்தைத் தானே பார்த்து மகிழும் இயல்பு மனிதனுக்கு உண்டு.  தன் இயற்கை, தான் வாழும் வாழ்க்கை இவைகளின் வேறுபாடுகளை மனிதன் இலக்கியங்களில் கண்டு துய்க்க விரும்புகின்றான்.  எனவே, மக்கள் மனத்தில் தோன்றும் உணர்ச்சிகள் போராட்டங்கள் முதலியவையே இப் புதினங்களின் பொருள்களாக அமைகின்றன; அவை தோன்றும் நிலைக்களன்களாகவும் உள்ளன.  புதினம் ஒரு பெரிய கதை.  ஒருவருக்கொருவர் தொடர்புள்ள பல கதை மாந்தர்களின் வாழ்க்கையில் ஒரு பெரும் பகுதியை முழு விவரங்களுடன் தரும் ஓவியம் இது.  புதினத்திற்கு இன்றியமையாத சில உறுப்புக்கள் உள. கதையமைப்பு (Plot), கதை மாந்தரின் படைப்பு (Characterisation), உரையாடல் (Dialogue), காலம் (Time) இடம் (Place of action), வாழ்க்கைத் தத்துவம் (Pilosophy of life) ஆகியவையே இவ்வுறுப்புக்களாகும்.  இவை அனைத்தும் ஒரு புதினத்தில் ஒரே அளவாகவோ, அனைத்துமோ இருக்கவேண்டும் என்ற வரையறை இல்லை.  அவை அனைத்தும் இருக்கலாம்; ஒவ்வொன்றும் மிக்கும் குறைந்தும் வரலாம்.  இவற்றின் விரிவை மேனாட்டுத் திறனாய்வு நூல்களில் விரிவாகக் காணலாம்.  ஹட்சன் எழுதிய இலக்கிய ஆராய்ச்சி நூலில் இச்செய்திகளைக் கண்டுகொள்க.5
தமிழ்நாட்டு வாழ்க்கையைப்பற்றிய சிறந்த புதினங்கள் இன்னும் அதிகமாகத் தோன்றவில்லை.  ஆனால், ஒருசில எழுத்தாளர்கள் தமிழ் மொழிக்கு நல்ல புதினங்களைத் தந்திருக்கின்றனர்.  வங்காளம், குசராத்தி, மராத்தி, இந்தி ஆகிய மொழிகளிலிருந்து பல புதினங்கள் தமிழில் மொழி பெயர்க்கப் பெற்றுள்ளன.  மூல நூல்கள் யாவும் நல்ல இலக்கியப் பண்புகளுடனும், சுவையுடனும், கதை வளத்துடனும் இலங்குவதைப் போலவே மொழிபெயர்ப்பு நூல்களும் நல்ல முறையில் ஆக்கப் பெற்றுள்ளன.
மேல் நாட்டில் புதினங்கள் ஒரு சிறந்த இலக்கிய நிலைக்கு உயர்ந்திருப்பதுபோல நம் நாட்டில் உயரவில்லை; காரணம், அவர்கள் மொழியில் கருத்தைச் செலுத்தியிருப்பதுபோல நம்மவர்கள் செலுத்தவில்லை.  தாமஹார்டி, கேனன்டாயில், எச். ஜி. வெல் போன்ற புதின ஆசிரியர்கள் தாம் எழுதும் பொழுது வழுக்களற்ற நடையை மேற்கொள்ளுகின்றனர்.  ஆகவே, அவை பல்கலைக் கழக மாணாக்கர்களுக்குப் பாடமாக அமையும் பெருமையையும் பெற்றுள்ளன.  நம் நாட்டுப் புதின ஆசிரியர்களும் தாம் எழுதும் மொழியில் கருத்தைச் செலுத்திப் பலவித வழுக்களை நீக்கி எழுதினால் அவையும் சிறந்த நிலைக்கு உயரும்.  நல்ல முறையில் அமைந்த ஒரு சில புதினங்கள் (எ-டு. டாக்டர் மு. வ. எழுதியவை) தமிழில் இல்லாமல் இல்லை.  அவற்றைத் தேர்ந்தெடுத்து மாணாக்கர்களைப் படிக்கும்படியாக ஆசிரியர் தூண்டலாம்.
சிறு கதைகள்:  சிறு கதை ஒரு தனிப்பட்ட இலக்கிய வகை.  சிறு கதைகள் எல்லாம் ஓவியங்கள்.  அவைகளைப் படைப்பதற்குக் கலைத்திறன் வேண்டும்.  அவற்றைப் படிப்போரின் உணர்ச்சி உச்சநிலைக்குப் போகவும் கூடும்; சிலசமயம் அவை கவிதைப் பான்மைக்கும் உயரலாம்.  அப்படி உயர்வது மேகத்தின் நடுவில் மின்வெட்டுத் தோன்றுவது போலிருக்கும்.  நீண்ட வருணனைகள், பெரிய கதை மாந்தர் முதலியவற்றிற்குச் சிறு கதையில் இடம் இல்லை.  அடக்கத்துடன் அமைக்கப் பெற்ற ஒரு சில சொற்றொடர்கள் உணர்ச்சியின் அனலைக்காட்டும்.
ஆங்கில எழுத்தாளரான ராபர்ட் லூயி டீவென்சன் என்பார் சிறு கதை எழுத்தாளர்களுக்கு ஒரு யோசனை கூறுகின்றார்:  எனக்குத் தெரிந்தவரையிலும் சிறு கதை எழுதுவதற்கு மூன்று வழிகள் உள்ளன.  ஒரு நிகழ்ச்சியைத் தேர்ந்தெடுத்து அதற்குரிய கதை மாந்தர்களைப் படைக்கலாம்; அல்லது ஒரு கதை மாந்தரைத் தேர்ந்தெடுத்து அதன்மீது நிகழ்ச்சிகளைப் பொருத்தலாம்; அல்லது ஒரு சூழ்நிலையைத் தேர்ந்தெடுத்து அதற்குப் பொருத்தமான நிகழ்ச்சிகளையும் கதை மாந்தர்களையும் தேர்ந்து அமைக்கலாம்.  இவர் கூறும் யோசனை புதிய சிறு கதை எழுத்தாளர்களுக்கு ஒரு சிறந்த வழிகாட்டியாக இருக்கும் என்பதற்கு ஐயமில்லை.
தமிழ்நாட்டில் சிறு கதை வளர்ச்சிக்கு முதன் முதலில் வழிகாட்டியவர் காலஞ்சென்ற வ. வெ. சு. அய்யர் அவர்கள்.  அவரைப் பின்பற்றி ஏராளமான சிறுகதை எழுத்தாளர்கள் தோன்றி எண்ணற்ற சிறுகதைச் செல்வங்களைத் தமிழுக்கு அளித்துள்ளனர்.  இவற்றுள் பல தழுவல்களாகவும் மொழி பெயர்ப்பாகவும் பிறந்தவை.  புதுமைப்பித்தன், கு. ப. இராஜ கோபாலன் போன்ற ஒரு சில சிறு கதை எழுத்தாளர்கள் சாவா இலக்கியத்தன்மையை பெற்றுள்ள சில சிறு கதைச் செல்வங்களை இயற்றியுள்ளனர்.  புதினக் கலையைவிடச் சிறு கதைக் கலை தமிழில் நல்ல வளர்ச்சி பெற்றுள்ளது.
கட்டுரைகள்:  கட்டுரை (Essay) என்பது ஒரு பொருளைப் பற்றிப் பல கருத்துக்களை இசைத்துக் கோவைபட வரையும் சொற்பெருக்கு என்பதாகும்.  மறைமலையடிகள் இதைக் கோப்புரை என்று குறிப்பிடுவர்.  இதுவும் மேனாட்டு இலக்கிய வகைகளில் ஒன்றாகும்.  உரைநடை நன்றாக வளராத தமிழ் மொழியில் கட்டுரை இலக்கியங்கள் மேனாட்டு மொழிகளில் காணப்படுபவைபோல் அவ்வளவு அதிகமாக இல்லை.  இன்று தோன்றியுள்ள ஒரு சில கட்டுரைகளும் எல்லோரும் படிக்கும் நிலையில் அமையவில்லை; அறிஞர்களும் புலவர்களும் படிக்கத் தக்கவாறுதான் அவை அமைந்துள்ளன.
ஆங்கில மொழியில் எவரும் படித்துச் சுவைக்கக்கூடிய முறையில் ஏராளமான கட்டுரை இலக்கியங்கள் தோன்றியுள்ளன.  பல்வேறு பொருள்பற்றிய கட்டுரைகளை அங்கு ஏராளமாகக் காணலாம்.  ஆங்கிலக் கல்வி பெற்ற ஒரு சில தமிழறிஞர்கள் ஆங்கில மரபை யொட்டி ஒரு சில கட்டுரைகளை வரைந்துள்ளனர்.  எடுத்துக்காட்டாக மகிழ்நன்6 எழுதியுள்ள பல கட்டுரைகளைக் குறிப்பிடலாம்.  கடலும் கடலையும் அரஞ்செய்ய விரும்பு யதார்த்தவாதி லோக விரோதி மங்கை பங்கன் வண்ணாரப் பெரியாண்டி போன்ற கட்டுரைகள் படிக்கப் படிக்க இன்பஞ் சுரப்பவை; படிப்பவர் வாயில் தேனூற்றைத் தரும் பான்மை யுடையவை; இலக்கிய மணமும் நகைச்சுவையும் ததும்பி நிற்பவை.  ‘fš»’, vÞ.É.É., ‘ehnlho’, t.uh., â.ஜ.u., ».t.ஜfªehj‹ போன்ற மறுமலர்ச்சி எழுத்தாளர்களும் பல நல்ல கட்டுரைகளைத் தோற்றுவித்துள்ளனர்.  அவர்கள் அடிபற்றி இன்று எத்தனையோ கட்டுரைகள் வெளிவந்தவண்ண மிருக்கின்றன.
நாடகங்கள்:  ஒரு கதையை எடுத்துக்கொண்டு அதில் வரும் கதை மாந்தர்கட்கெல்லாம் நடிகர்களை அமைத்து உரையாடல் களாலும் செயல்களாலும் அக்கதைப் பொருளைப் பலர் காண அரங்கத்தில் நடித்துக்காட்டுவதை நாடகம் என்று இக்காலத்தில் நாம் கூறுகின்றோம்.  முத்தமிழில் ஒன்றாகிய நாடகத் தமிழ் பற்றிய பண்டைய இலக்கியங்கள் தமிழ் மொழியில் இன்று காணப்பெறவில்லை; அவை எப்படியோ அழிந்துபட்டன.  நாடகம் என்பதற்கு நச்சினார்க்கினியர் புனைந்துரைவகை என்று பொருள் விரித்தனர்.7  இளம்பூரணரும் இப் பொருளி னையே பிறிதொரு வகையால் கூறினர்.  ஆங்கிலத்தில் படித்தற்கும் நடித்தற்கும் உரிய பல நாடக நூல்கள் இருப்பது போல் தமிழ் மொழியில் இன்னும் அதிகமாகத் தோன்றவில்லை.  இன்று மறுமலர்ச்சி எழுத்தாளர்கள் எழுதிவரும் நாடகங்கள் நிலைத்து நிற்கும் தன்மை வாய்ந்தவை அன்று.
இடைக்காலத்தில் கோவில்கள். நாடகங்கள் தோன்று வதற்குக் காரணமாக இருந்தன.  முதல் இராஜஇராஜன் காலத்தில் இராஜ ராஜேசுவர நாடகம் என்ற பெயரால் ஆண்டுதோறும் ஒரு நாடகம் நடிக்கப்பெற்று வந்ததாகக் கல்வெட்டு ஒன்றால் அறிகின்றோம்.8  இத்தகைய ஒரு சில செய்திகளால் கி. பி. பத்தாம் நூற்றாண்டளவில் தமிழ் நாடகங்கள் இருந்தன என்பது அறியக் கிடக்கின்றது.  மேற் கூறியவாறு சில நாடங்கள் தோன்றினும் இவ்வகை நூல்கள் தமிழ்நாட்டில் செழித்து வளரவில்லை.  பாட்டியல் நூல்களிலும் உழத்திப்பாட்டு (பள்ளு), குறத்திப்பாட்டு (குறவஞ்சி), நொண்டி நாடகம் என்ற மூன்று தவிர வேறு நாடக நூல்கள் காணப்படவில்லை.  இவை கி. பி. 17-ஆம் நூற்றாண்டில் தோன்றியவை.
பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டில் மேனாட்டுக் கல்வி நாட்டில் பரவத் தொடங்கியது.  ஆங்கிலம் கற்ற ஒரு சிலர் வடமொழி நாடக இலக்கணங்களையும் முறைகளையும் பின்பற்றி நாடகங்களை இயற்றினர்.  இவர்களில் தலை சிறந்தவர் பரிதிமாற் கலைஞர் என்ற வி. கோ. சூரியநாராயண சாதிரியார் ஆவார்.  அவர் இயற்றிய மான விஜயம் உயர்ந்த செந்தமிழ் நடையில் அமைந்துள்ளது.  வேறு சிலர் வடமொழி நாடகங்களைத் தழுவுவதில் விருப்பமின்றி ஷேக்பியர், ராஸீன், மோலியர் முதலிய மேனாட்டு நாடக ஆசிரியர்களைப் பின்பற்றி நாடகம் இயற்றினர்.  அவர்களுள் பேராசிரியர் சுந்தரம் பிள்ளை தலைசிறந்தவர்.  அவர் இயற்றிய மனோன்மணீயம் நாடகங்களில் தனிச்சிறப்புடையதாக என்றும் நின்று நிலவக் கூடியது.
பழந்தமிழ் இலக்கிய நாடங்கள் இல்லை என்றாலும், இன்றையத் தமிழ் இலக்கியங்களில் நாடகங்கள் என்று கருதத் தக்கவை சில உள்ளன.  அவற்றுள் இலக்கிய மணம் எவ்வளவு உள்ளது என்பதை ஆராய்ந்துதான் முடிவு கட்டவேண்டும்.  கால வெள்ளத்தை எதிர்த்து நிற்கும் ஆற்றலையுடையவை எத்தனை என்பது காலப் போக்கில்தான் தெரியவரும்.  தற்காலத்து நாடகங்கள் இல்லாத குறையை நீக்கியவர் திரு.  பம்மல் சம்பந்த முதலியார்.  அவர் தமிழில் இயற்றிய நாடகங்களில் பெரும் பாலானவை எளிய உரைநடையில் உள்ளன.  அவர் நடிகராகவும் உள்ளமையால் நாடகங்களைத் திறனாய்ந்துணரும் ஆற்றல் பெற்றவராகவும் திகழ்கின்றார்.  இன்று மறுமலர்ச்சி எழுத்தாளர்கள் பல நாடகங்களை எழுதி வருகின்றனர்.
மேனாட்டுத் திறனாய்வாளர்கள் ஒரு நல்ல நாடகத்தில் தொடக்கம், குழப்பம், உச்சநிலை, வீழ்ச்சி, முடிவு என்ற நிலைகள் இருப்பதாகச் கூறுகின்றனர்.  இங்ஙனம் ஐந்து பிரிவுகளாக ஒரு நாடகம் அமையவேண்டும் என்ற நிபந்தனை இல்லை.  திறனாய்வு செய்வதற்காகவே இவ்வாறு பிரித்துக் கூறப்பட்டது.  சிறந்த நாடகங்களில் முரண் எங்கு தொடங்குகின்றதோ அங்குதான் சூழ்ச்சியும் தொடங்கும்.  முரண் முடியும் இடத்தில் சூழ்ச்சியும் முடிந்துவிடும்.  இவ்விரண்டு மையங்களின் இடையில்தான் கதையின் சிறந்த பகுதி அமைந்திருக்கும்.  போராட்டத்தின் தொடக்கம், நடப்பு, முடிவு என்பன இதனுள் அமைந்துவிடும்.  எதிர்மாறான கருத்துக்கள் ஒன்றோடொன்று பொரும்பொழுது குழப்பம் ஏற்படுகின்றது.  இக் குழப்பம் வளர்ந்துகொண்டே சென்று ஓர் உச்சநிலையை அடைகின்றது.  அந்நிலையின் பின்னர் முடிவு வெளிப்படத் தொடங்குகின்றது.  இம்முடிவு நன்மைக்குச் சாதகமாகவோ அன்றித் தீமைக்குச் சாதகமாகவோ இருக்கலாம்.  உச்சநிலை ஏற்பட்ட பிறகு நிகழும் நிகழ்ச்சிகள் அனைத்தும் வரப்போகும் முடிவுக்கு அரண் செய்வனவாகவே இருக்கும்.  ஏறத்தாழ ஒரு படம்போட்டு விளக்கக்கூடிய முறையில் இவை அமைய வேண்டும்.
மேற்கூறிய கூறுகள் யாவும் நிறைந்த நாடக நூல்கள் தமிழ்மொழியில் மிகவும் அருகியே காணப்பெறுகின்றன.  ஆனால், அன்றாடம் வெளிவரும் பருவவெளியீடுகளில் காணப் பெறும் ஒருசில நல்ல நாடகங்களைப் படிக்குமாறும், அடிக்கடி வானொலி நிலையங்களிலிருந்து ஒலி பரப்பப்பெறும் ஒருசில உயர்ந்த நாடகங்களைக் கேட்கும்படியும் மாணாக்கர்களைத் தூண்டலாம்.
திறனாய்வு நூல்கள்:  தமிழ் இலக்கியத்துக்கு இலக்கியத் திறனாய்வுத் துறை புதிது.  எனவே, தமிழ்மொழியில் திறனாய்வு நூல்களே இல்லை என்று துணிவாகக் கூறி விடலாம்.  இலக்கி யத்தின் அடிப்படையான உண்மைகளை ஆராய்ந்து அது மனிதனுக்கு இன்பம் கொடுக்கும் இரகசியத்தை அறிவது உண்மையான இலக்கியத் திறனாய்வாகும்.  கம்பராமாயண ரசனை என்ற தலைப்பில் வ.  வெ.  சு. ஐயரால் எழுதப்பெற்று முற்றுப்பெறாத கட்டுரையே தமிழ்மொழியில் முதலில் தோன்றிய திறனாய்வு நூலாகக் கருதலாம்.  அதில் அவர் கம்பராமாயணத்தின் காவிய அமைப்பைப்பற்றி நுண்ணிய அறிவுடனும், சுவைத் தன்மையுடனும் விளக்கியுள்ளார்.  கம்பனை வான்மீகி, ஹோமர் முதலிய பெருங்கவிஞர்களுடன் ஒப்பிட்டு பல கூறுகளில் கம்பன் அவர்களை வென்றுள்ளான் என்று காட்டும் கலைத்திறன் போற்றுவதற்குரியது.  அவர் செய்துள்ள ஆராய்ச்சி புதுமையாகவும் தற்கால முறைகளைத் தழுவியும் உள்ளது.
இலக்கியத் திறனாய்வு என்பது ஒரு இலக்கியத்தின் உண்மையான குணங்களை ஆராய்ந்து முடிவு காணுதலுமாகும்.  எனவே, இலக்கியத்தின் சிறந்த பண்புகள் எவை என்பதையும், நூலில் நுவலப்பெறும் பொருள், அமைப்பு, சொல்லும் முறை, நூலாசிரியனது கற்பனை ஆற்றல், உணர்ச்சிகள், இதயத் துடிப்புகள் முதலியவற்றையும், அவை ஒன்றோடொன்று கொண்டுள்ள தொடர்புகளையும் பிறவற்றையும் அறிதலுமே உண்மையான இலக்கியத் திறனாய்வு ஆகும்.  இன்று தமிழில் மதிப்புரைகள் என்ற தலைப்பில் வெளியாகும் திறனாய்வுகள் எல்லாம் விருப்பு வெறுப்புக்களுக்கு உட்பட்டவை அல்ல என்று சொல்வதற்கில்லை.  இத் திறனாய்வுகளைக் கொண்டு நாடோறும் பல்கிவரும் தமிழ் நூல்களில் நல்லனவற்றைத் தேர்ந்தெடுக்க முடியும் என்று சொல்ல முடியாது.  திறனாய்வாளன் நூலை மதிப்பிடுங்கால் தனது விருப்பு வெறுப்புக்களையும் சொந்தக் கருத்துக்களையும் கட்சி வேற்றுமைகளையும் பிறவற்றையும் கொண்டு அவற்றை நூலாசிரியனின் கருத்துக்களுடனும் கொள்கைகளுடனும் ஒப்பிட்டோ மறுத்தோ நூல்களை மதிப்பிடுதல் கூடாது.
மேல் நாடுகளில் Literary Criticism என்ற பெயரால் வழங்கப் பெறும் நூல்கள் போன்றவை ஒன்றிரண்டு இப்பொழுதுதான் தமிழ் மொழில் தோன்றத் தொடங்கியுள்ளன.  தமிழிலுள்ள ஒவ்வொரு இலக்கியத்திற்கும் ஒவ்வொரு திறனாய்வு நூலாவது உயரிய முறையில் விரைவில் தோன்றவேண்டும்.  ஷேக்பியர் நாடகங்களுக்கு பிராட்லி எழுதியுள்ளவை போன்ற திறனாய்வு நூல்கள் தமிழில் பல தோன்றவேண்டும்.  ஆங்கிலம் கற்ற தமிழ்ப் புலவர்கள் இத்துறையில் ஆக்கவேலை செய்ய முன் வருதல் வேண்டும்.
4. தகவல் நூல்கள்
வளர்ந்தவர்கள் படிப்பதற்கும் குழந்தைகள் படிப்பதற்கும் ஏற்ற தகவல் நூல்கள் தமிழ் மொழியில் இன்னும் அதிகமாகத் தோன்றவில்லை; இந்திய மொழிகளிலேயே இன்னும் அதிகம் தோன்றவில்லை என்று கூடக் கூறலாம்.
பிறநாட்டு நல்லறிஞர் சாத்திரங்கள்
	தமிழ்மொழியில் பெயர்த்தல் வேண்டும்;
இறவாத புகழுடைய புது நூல்கள்
	தமிழ்மொழியில் இயற்றல் வேண்டும்.
என்று பாரதியாரும் மேனாட்டு மொழிகளிலிருந்து பல நூல்களை மொழி பெயர்க்கவேண்டும் என்று கூறியுள்ளார்.  ஒரு சில நல்ல நூல்கள் இப்பொழுதுதான் தோன்றக் தொடங்கியுள்ளன.  பள்ளி மாணாக்கர்களுக்கென அவர்களின் பருவ நிலைக்கேற்றவாறு பௌதிக இயல், உயிரியல், தாவர இயல், வேதியியல், வானியல், நிலவியல், நிலஉட்கூற்றியல், உடலியல் போன்ற துறைகளில் Basic Science series, Wonder book series என்ற தொடர்களில் இனிய, எளிய, தெளிவான ஆங்கில மொழியில் எழுதப் பெற்றுள்ள நூல்களைப்
போல் தமிழ் மொழியில் பல நூல்கள் தோன்றுதல் வேண்டும்.  இன்னும் ஆங்கில மொழியில் வெளியாகியுள்ள பல்வேறு தகவல் நூல்களைப்போல் தமிழ் மொழியிலும் வெளிவருதல் வேண்டும்.  கலைக் களஞ்சியம் என்ற தலைப்பில் தமிழில் வெளிவந்துள்ள நூல் அருமையான தகவல்நூல்; உயரிய முறையில் மேற்கோள் நூலாகத் துணைசெய்வது.  தமிழ் வளர்ச்சிக் கழகம் செய்துள்ள இச்சீரிய பணி தமிழ் மக்களால் என்றென்றும் பாராட்டுதற்குரியது.
இன்று தமிழ் மக்களிடம் தகவல்களைத் தரும் நூல்களாகப் பழக்கத்திலிருப்பவை பஞ்சாங்கம், புகைவண்டிக் கால அட்டவணை, ஒருசில தமிழ் அகராதிகள், தமிழ் லெக்ஸிகன், அபிதான சிந்தாமணி ஆகியவையே.  அகராதிகளும் தேவைக்கேற்றவாறு இன்னும் அதிகமாகத் தோன்றவில்லை.  தாய்மொழியில் வரலாறு, சமூகம், தரைநூல், கணிதம் முதலிய பாடங்களைப் பயின்று உயர்நிலைக் கல்வியை முடித்துக்கொண்ட மாணாக்கர்கள் பள்ளிகளை விட்டு வெளியேறியதும் மேலும் அத் துறைகளில் அறிவை வளர்த்துக்கொள்ள விரும்பினால் தாய்மொழியில் அத்துறைகளில் தக்க நூல்கள் இல்லை.  கிடைக்கும் ஒன்றிரண்டு நூல்களும் நல்ல நடையில் உற்சாகம் ஊட்டும் முறையில் எழுதப் பெறவில்லை.  கல்வி முடிந்ததும் தமிழில் எழுதப்பெற்ற இத் துறை நூல்களை மாணாக்கர்கள் விருப்பத்துடன் பார்ப்பதே இல்லை.  பல துறைகளில் எவரும் விரும்பிப் படிக்கும் முறையில் நல்ல நடையில் ஏராளமான நூல்கள் இனித் தோன்றுதல் வேண்டும்.  தாய்மொழியில் நல்ல தகவல் நூல்கள் இல்லை என்பதை உயர்நிலைக் கல்வி அறிக்கையும் குறிப்பிட்டுள்ளது.9  அறிஞர்கள் அத் துறைகளில் ஆக்க வேலைகள் செய்ய வேண்டும்; பதிப்பாளர்கள் அவைகளை அழகிய முறையில் அச்சிட முன் வரவேண்டும்.  நெசவுத் தொழில், மரவேலை, உலோக வேலை, பின்னல் வேலை, தோட்ட வேலை போன்ற விருப்பச் செயல்கள் (Hobbies) பற்றிய நூல்கள் தமிழ் மொழியில் இன்னும் தோன்ற வில்லை.  வார்தா கல்வித் திட்டம் ஓரிரண்டு இடங்களில் செயற் பட்டிருப்பதாலும், அடிப்படைக் கல்வித்திட்டம் நடைமுறைக்கு வந்துவிட்டதாலும், குடிசைத் தொழில் வளர்ச்சியைப்பற்றிப் பலர் அக்கறை கொள்வதாலும் தேனீ வளர்த்தல், காகிதம் செய்தல், சோப்பு செய்தல் போன்ற தொழில்களைப்பற்றிய ஒன்றிரண்டு நூல்கள் தமிழ் மொழியில் வெளிவந்துள்ளன.  இவை எளியமுறையில் எழுதப்பெற்றுள்ளன.  இப் புத்தகங்களை தொடக்கம் முதல் இறுதிவரை படிக்க வேண்டியதில்லை.  தேவைக் கேற்றவாறு சந்தர்ப்பம் நேரிடும்பொழுது சில பகுதிகளைப் படித்துக்கொண்டால் போதுமானது.
5. பயிற்சிக் குறிப்பேடுகள்
தாய்மொழியில் பல பயிற்சிக் குறிப்பேடுகள் வெளி வந்துள்ளன.  கணிதம், சமூக இயல், தரை இயல் போன்ற பாடங்களில் பல பயிற்சிக் குறிப்பேடுகள் வெளிவந்திருப்பதைக் காண்கின்றோம்.  மேல்நாடுகளில் இப்பாடங்களிலுள்ள பயிற்சிகள் எவ்வளவோ முன்னேற்றம் அடைந்துள்ளன.  ஆனால், நம் நாட்டில் ஒருசில ஆசிரியர்களால் எழுதப்பெற்றவையே பல பதிப்புகளில் வெளியாகி வருகின்றன; புதிதாக ஒருவரும் இத்துறைகளில் எழுதவில்லை.  தமிழ்ப்பயிற்சிக்கென ஆக்போர்டு யூனிவர்சிடி பிரஸாரால் புதுமுறைத் தமிழ் அப்பியாசங்கள் என்ற பெயருடன் மூன்று, நான்கு, ஐந்து, வகுப்புகளுக்கு ஒரு வரிசை ஏடுகள் வெளியிடப்பெற்றுள்ளன.  இவற்றைத் தவிர வேறு பயிற்சிக் குறிப்பேடுகள் இதுகாறும் வெளிவந்ததாகத் தெரியவில்லை.  ஆங்கில மொழிப் பயிற்சிக்கென `சீட் வொர்க், `டெக் வொர்க், பிறபயிற்சிகள் என்று வெளி வந்துள்ள மொழிப் பயிற்சிக் குறிப்பேடுகள் போன்றவை தமிழ்மொழியில் வெளி வருதல் வேண்டும்.  சில ஆண்டுகளாக குழந்தைகளுக்கென வெளிவரும் பருவ வெளியீடுகளிலும், பிற வெளியீடுகளில் சிறுவர்க்கென ஒதுக்கப்பெற்றுள்ள பகுதியிலும் விடுகதைகள் போன்ற ஒருசில மொழிப் பயிற்சிகள் வெளியிடப்பெறுகின்றன.  அவை பொழுதுபோக்குக்காகவும், முதலில் பார்ப்பவர்கட்குச் சிறிது தடுமாற்றத்தை உண்டுபண்வதற்காகவும் உதவுபவை.  ஒரு சில குறுக்குச் சொற்போட்டிகள் இத்தகையவை.
இதுகாறும் இலக்கணப் பாடநூல்களில் காணப்பெறும் ஒருசில பயிற்சிகள் மொழிப் பயிற்சிகளாகக் கருதப்பெற்றன.  இலக்கண விதிகளையும் நூற்பாக்காளையும் மனப்பாடம் செய்தவனாலும் ஒருசில இலக்கணப் பயிற்சிகளைச் செய்வ தனாலும் மொழிப் பயிற்சி தானாக ஏற்படும் என்ற தவறான எண்ணம் நிலவியது.  ஆனால், இலக்கணப் பயிற்சி வேறு, மொழிப் பயிற்சி வேறு என்பதை மிக அண்மையில் தான் கல்வியாளர்கள் உணர்ந்தனர்.  பொருளறிவுடன் செய்யும் பயிற்சிகளும், பல்வேறு மொழி வடிவங்களில் செய்யும் பயிற்சிகளும் ஆங்கில மொழியிலுள்ளவைபோல் தமிழிலும் செய்யப் பெறுதல் வேண்டும் என்ற இன்றியமையாமையை உணர்ந்தனர்.10  இன்னும் அம்முறையில் பல நூல்கள் வெளி வரவில்லை.  பள்ளிப் பாடத் திட்டத்தையொட்டி வெளிவந்துள்ள நூல்களைத் தவிர உயர்தரக் கட்டுரை இலக்கணம் என்ற தலைப்பில் ஒரு நூல் இரண்டு பகுதிகளாக வெளிவந்துள்ளது.11 அது ரென்னும் மாரிட்டினும் (Wren and Martin) இணைந்தியற்றிய ஆங்கில இலக்கண நூலைத் தழுவி எழுதப் பெற்றுள்ளது.  இதுபோன்ற பல நூல் தமிழ் மொழியில் வெளிவருதல் வேண்டும்.  தமிழாசிரியர்கள் இத் துறையில் ஆற்ற வேண்டிய பணி மிக்குள்ளது.
பாடநூல்களைத் தவிர ஏனைய நூல்கள் பள்ளியில் ஓர் ஒழுங்கில் சேமித்து வைக்கப் பெற்றிருக்கும் இடம் பள்ளி நூலகமாகும்.  இன்று நாடோறும் வெளிவரும் செய்தித் தாள்கள், பருவ வெளியீடுகள் முதலியனவற்றைப் படிக்க வசதியாக அமைக்கப்பெற்றுள்ள மற்றோர் இடம் நூலகத்துடன் இணைந்துள்ள படிப்பகமாகும்.  பள்ளிகளில் இவை இரண்டும் எவ்வாறு செயற்படுகின்றது? மொழிப் படிப்பிற்கு இவை எவ்வாறு துணைபுரிகின்றன? என்பனவற்றைப் பற்றியும் சிறிது அறிந்து கொள்ளுதல்வேண்டும்.  எனவே, இந்த இரண்டு நிலையங்களைப்பற்றி ஓரளவு ஈண்டு அறிந்து கொள்ளுவோம்.
நூலகம்:  நூலகத்தின் இன்றியமையாமையை இன்று மக்கள் உணரத் தொடங்கிவிட்டனர்.  நூலகக் கழகங்கள் மாவட்டங்கள்தோறும் நிறுவப்பெற்றுப் பல்வேறு இடங்களில் நூலகங்களைத் தோற்றுவித்துள்ளன.
   மனிதரெலாம் அன்புநெறி காண்ப தற்கும்
மனோபாவம் வானைப்போல் விரிவ டைந்து
தனிமனித தத்துவமாம் இருளைப் போக்கிச்
சகமக்கள் ஒன்றென்ப துணர்வ தற்கும்,
இனிதினிதாய் எழுந்தஉயர் எண்ண மெல்லாம்
இலகுவது புலவர்தரு சுவடிச் சாலை;
புனிதமுற்று மக்கள்புது வாழ்வு வேண்டில்
புத்தகசா லைவேண்டும் நாட்டில் யாண்டும்.12
என்ற கவிஞன் குரல் எம்மருங்கும் கேட்கப் பெற்றுச் செயற்படத் தொடங்கியுள்ளது.  உயர்நிலைக் கல்வி அறிக்கையும் நூலகத்தின் இன்றியமையாமை பற்றிக் குறிப்பிட்டுள்ளது.13  இந்தச் சூழ்நிலையில் பள்ளிகளில் நூலகம் நல்ல முறையில் அமைந்து மாணாக்கரின் மொழியறிவினையும் பொருளறிவினையும் வளர்க்கவேண்டும்.  அவ்வப்பொழுது புதிதாக வெளிவரும் வார இதழ்கள், பிறை இதழ்கள், திங்கள் இதழ்கள், ஆண்டிதழ்கள், வேறு சிறப்பிதழ்கள் ஆகியவற்றையும், தாய்மொழியில் பல்வேறு துறைகளில் வெளிவரும் நூல்களையும் மாணாக்கர்கட்குக் கிட்டும்படி செய்து இவற்றை வளர்க்கலாம்.
நூலகம்-வகைகள்:  சாதாரணமாகப் பள்ளி நூலகத்தில் பொது நூலகம், மேற்கோள் நூலகம், வகுப்பு நூலகம் என்று முப்பிரிவுகள் இருக்கும்; இவ்வாறு பிரிக்கப்பட்டிருந்தால்தான் சீரிய முறையில் நூலகம் எல்லோருக்கும் பயன்படும்.  பொது நூலகத்தில் எல்லா வகுப்பு மாணாக்கர்களும், ஆசிரியர்களும் படிக்கக்கூடிய பல கலைகள்பற்றிய நூல்கள் இருக்கும்.  மேற்கோள் நூலகத்தில் பொது அகராதிகள், கலைச்சொல் அகராதிகள், வாழ்க்கை வரலாற்றுச் சுருக்க அகராதிகள், தமிழ்ப் பேரகராதி, கலைக்களஞ்சியங்கள், அபிதான சிந்தாமணி, நிகண்டுகள், சங்க இலக்கியங்கள், புராணங்கள், இலக்கண நூல்கள் ஆகியவை இருக்கும்.  செந்தமிழ்ச் செல்வி, செந்தமிழ், தமிழ்ப்பொழில், தமிழர் நேசன், கலைமகள், அமுதசுரபி, கலைக்கதிர், அணுக்கதிர், தருமசக்கரம் முதலியவற்றின் கழிந்த ஆண்டுத் தொகுதிகள் இருத்தல் அவசியம்.  சிறுவர்க்கு விருப்பத்தைத் தரும் கண்கவர் ஓவியங்களைக் கொண்ட அறிவு வளர்க்கும் நூல்களும், புகைவண்டி வழி காட்டிகள், பஞ்சாங்கங்கள், வேறு அட்டவணை நூல்கள், ஆண்டு நூல்கள் (Year books) ஆகியவற்றிற்கும் இங்கு இடம் அளிக்கலாம்.  வகுப்பு நூலகத்தில் ஒவ்வொரு வகுப்பிற்குமுரிய நூல்களைப் பிரித்துத் தனித்தனியாக வைத்தல்வேண்டும்.  அந்நூல்களை மாணாக்கர்கள் வாங்கவும் திருப்பிக் கொடுக்கவும் ஏற்ற வசதிகள் இருத்தல்வேண்டும்.  அதற்கென ஒவ்வொரு வகுப்பிற்கும் பேரேடுகள் (Catalogues) வைத்து அவற்றில் கொடுக்கல் வாங்கல்களைத் தேதிவாரியாகப் பதிந்துக் கொள்ளலாம்.  முதல் இரணடு பிரிவுகளும் நூலகக் கண்காணியாரின் பார்வை யிலும், மூன்றாவது பிரிவு அந்தந்த வகுப்பு ஆசிரியரின் பார்வையிலும் இருந்தால் செயல் எளிதாகவும் திறமையாகவும் நடைபெறும்.  மாற்றியமைக்கப் பெற்ற உயர்நிலைக் கல்வித்திட்டத்தில் தாய் மொழிப் பாடத் திட்டத்தில் 1,2,3 படிவங்களுக்கு வாரத்திற்கு ஒரு பாடவேளையும், 4,5,6 படிவங்களுக்கு இரண்டு வாரங்களுக்கு ஒரு பாடவேளையும் ஒதுக்கப்பெற்றிருப்பதால் வகுப்பு ஆசிரியர்கள் வகுப்பு நூலகத்தின் பொறுப்பை ஏற்றால்தான் நூலகப்படிப்பு திறமையாக நடைபெற இயலும்.
இவ்விடத்தில் உயர்நிலைக் கல்வி அறிக்கை நூலகத்தைப் பற்றிக் குறிப்பிடும் செய்திகளை நினைவுகூர்தல் மிகவும் பொருத்தமாக இருக்கும்.14  நூலகத்திற்குரிய கட்டடம் மிக அழகானதாக அமைதல்வேண்டும்.  காற்றோட்டமுள்ளதாகவும் போதுமான வெளிச்சத்தை யுள்ளதாகவும் அமைந்த இடம் ஏற்றது.  நூலகத்தில் பல பெரியார்கள், அறிஞர்களின் படங்களை வைத்தல் வேண்டும்; அறையில் அமர்ந்து படிப்பதற் கேற்ற இருக்கை வசதிகள் நன்றாக அமைக்கப்பெறல் வேண்டும்.  இரண்டாவதாக வேண்டப்படுபவை நல்ல நூல்கள், பருவ வெளியீடுகள், ஆராய்ச்சி இதழ்கள் முதலியவை.  இவற்றைத் தேர்ந்தெடுக்கும் பொறுப்பை ஒரு சிறிய குழு ஏற்று நடத்தினால் நன்று; குழுவில் பணியாற்றுவோர் படிப்பதில் ஆர்வமுள்ள வர்களாகவும், நாளிதழ்களில் வெளிவரும் மதிப்புரைகளைக் கவனிக்கக் கூடியவர்களாகவும் இருத்தல் வேண்டும்.  மூன்றாவதாக, நூல்களை மாணாக்கர் கைக்குக் கிட்டும்படி செய்யும் முறை நன்கு அமைதல்வேண்டும்.  நூலக முறைகளில் நன்கு தேர்ச்சிபெற்ற ஒருவர் பார்வையில் நூலகம் அமைந்து நூலகமுறைகளைப் பற்றிச் சிறிது பயிற்சிபெற்ற ஆசிரியர்களின் கூட்டுறவால் இதை நன்றாக அமைக்கலாம்.
வகுப்பு நூலகத்தில் இருக்கவேண்டிய நூல்கள்:  வகுப்பு நூலகங்களுக்கு மாணாக்கர்களின் இயல்பையும் சுவையையும் திறனையும் அறிந்து அவற்றிற்கேற்ற, படிப்பில் ஆர்வம் ஊட்டவல்ல நூல் வகைகளைத் தேர்ந்தெடுக்க வேண்டும்.  மனத்திற்குக் கவர்ச்சிதரும் நிகழ்ச்சிகளும் கருத்தை ஈர்க்கும் செயல்களும் நிறைந்த சிறுகதை நூல்கள், புதினங்கள் ஆகியவற்றைத் தேர்ந் தெடுக்கலாம்.  வழிச்செலவுகள் (Travels) பற்றிய நூல்கள், புதிய நாடுகளைக் கண்டுபிடித்த வரலாற்று நூல்கள் அவர்களின் சிந்தைக்கு விருந்தாக இருக்கும்.  அறிவியல் துறைகளில் புதியது புனைந்த வரலாற்றைக் கூறும் கண்ணையும் கருத்தையும் கவரவல்ல விளக்கப் படங்களுடன் கூடிய நூல்களை மாணாக்கர்கள் விரும்புவர்.  எளிய இனிய நடையில் எழுதப்பெற்றுள்ள நம் நாட்டுக் காட்சி களையும், அயல்நாட்டுக் காட்சிகளையும் பழக்க வழக்கங்களையும் பற்றிய நூல்கள், பல்பொருள்பற்றியனவும் பல்வேறு நடைகள் கொண்டுள்ளனவுமான நூல்கள், எழிலுணர் ஆற்றலை வளர்க்கும் பல திறப்பட்ட நூல்கள், பொது அறிவையும் பலதுறை அறிவையும் வளர்க்கும் நூல்கள் முதலியவற்றை ஆசிரியர்கள் தேர்ந்தெடுத்தல்வேண்டும்.  ஒவ்வொரு நூலிலும் குறைந்தது ஐந்து படிகளாவது இருக்குமாறு நூல்களை வாங்கவேண்டும்.
நூல்களை வாங்குவதில் ஆசிரியரின் பொறுப்பு:  வகுப்பு நூலகத்திற்கு நூல்களைத் தேர்ந்தெடுக்கும் ஆசிரியர்கள் சில குறிப்புக்களை நினைவில் வைத்துக்கொண்டு நூல்களைத் தேர்ந்தெடுக்கவேண்டும்.  ஒவ்வொரு வகுப்புக்கும் உரியனவாகத் தேர்ந்தெடுக்கும் நூல்கள் மாணாக்கர்களின் அறிவுநிலை, மனநிலை, பொருளறிவு, மனப்பான்மை ஆகியவற்றிற்குப் பொருத்த மானவைகளாக இருத்தல் வேண்டும்.  மாணாக்கர்களின் ஆர்வத்தைப் பிணைத்து இழுத்துச் செல்ல வல்ல கதைநூல்கள் இங்கு இடம்பெறல் வேண்டும்.  மாணாக்கர்கள் விரும்பிப் படிக்கும் நூல்களை வாங்கவேண்டுமேயன்றி, ஆசிரியர்கள் இன்னின்ன-வற்றைத்தான் படிக்கவேண்டும் என்று வற்புறுத்தி நூல்களை வாங்குதல் தவறு.  கீழ்வகுப்புக்களுக்குச் சிறு சிறு கதைகளைக் கொண்ட நூல்களும், மேல் வகுப்புக்களுக்குச் சிறு கதைச் செல்வங்களும் புதினங்களும் இருக்கலாம்.  பிஞ்சு மனங்களைக் குலைக்கும் நூல்களை அறவே நீக்குதல் வேண்டும்.  கீழ்வகுப்புக்களில் மாணாக்கர்கள் விரும்பிப் படிக்கும் நூல்களை வாங்கினாலும், மேல் வகுப்புக்களில் மாணாக்கர்கள் கட்டாயம் படிக்க வேண்டும் என்று ஆசிரியர் கருதும் நூல்களை வாங்கலாம்.  கூடியவரை ஒருவராலேயே எழுதப்பெற்ற நூல்களாயிருப்பின் நன்று; பலரால் எழுதப்பெற்றிருக்கும் பாட நூல்கள் போன்றவை கூடா.  அகன்ற படிப்புக்குரிய இந்நூல்கள் இனிய எளிய தூய நடையினைக் கொண்டனவாயும், எழுத்துப் பிழைகளும் ஏனைய பிழைகளுமின்றி அழகான கண்கவர் விளக்கப்படங்களைக் கொண்டிருப்பனவாகவும் இருத்தல் நன்று.  வகுப்புக்கேற்ற பெரிய எழுத்துக்களில் நல்ல தாளில் அச்சிடப்பெற்றுப் புற, அகத் தோற்றங்களைக் கொண்டு நல்ல கட்டடம் அமைந்த நூல்களாக இருத்தல் அவசியம்.  தாமாகவே படித்தறிந்தோம் என்னும் மகிழ்ச்சியை அளிக்கத்தக்கனவாய், மாணாக்கர்களுக்குப் படிப்பதில் ஆர்வம் எழுப்பக்கூடிய பொருள்களைப் பற்றிக் கூறுவனவாய் இருந்தால் சிறந்த நன்மை உண்டு.  ஆசிரியர்கள் செய்தித் தாள்களில் வெளிவரும் மதிப்புரைகளைப் படித்து ஒரு தனிக் குறிப்பேட்டில் குறித்து வைத்துக்கொள்ளவேண்டும்; ஆண்டின் இறுதியில் தேவையான நூற்பாட்டியலை ஆயத்தம் செய்யும்பொழுது அதில் இவற்றைச் சேர்த்தல்வேண்டும்.  இன்று அறிவு வளர்ச்சிபற்றிய நூல்கள், கலைகள்பற்றிய நூல்கள், அறிவியல் துறை நூல்கள் முதலியவை எத்தனையோ தாய் மொழியில் வெளிவந்தவண்ண மிருக்கின்றன.  ஆசிரியர்கள் அவற்றைப் படித்துப் பரிசீலனை செய்து ஏற்றவற்றை வாங்க வேண்டிய பட்டியலில் சேர்க்கவேண்டும்.
படிப்பில் ஆர்வத்தை ஊட்டும் முறை:  பள்ளிப் பாட வேளைத் திட்டத்தில் நூலகப்படிப்பிற்காக ஒதுக்கப்பெற்றுள்ள நேரத்திலும் பிற சமயங்களிலும் ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர் களிடையே படிக்கும் ஆர்வத்தை ஊட்டுதலை முதற் கடமையாகக் கொள்ளவேண்டும்; முதலாய கடமையும் அதுதான்.  பெரும்பாலும் ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களிடம் அவர்கள் படிக்கும் நூல்களில் காணக்கிடக்கும் முக்கியமான சொற்றொடர்களையும், (Phrase) மரபுத் தொடர்களையும் புத்தகத்தில் படிக்கும் பொருள்களையும் பற்றிச் சுருக்கமாக எழுதும்படி சொல்லி அவர்களிடம் இயல்பாகத் தோன்றும் படிக்கும் ஆர்வத்தை வேரிலேயே சிதைத்து விடுகின்றனர்.  ஜார்ஜ் ஸாம்ஸன் என்ற அறிஞர், இலக்கிய மங்கை பள்ளி ஆசிரியர்களின் கையிலும் தேர்வாளர்களின் கையிலும் சிக்குவது அவளது போதாக் காலமே; அவளது அழகையும் பொலிவையும் விட அவள் தரும் சீதனத்தையே முக்கியமாகக் கருதும் பேர் வழிகள் அவர்கள் என்று கூறிச் சென்றதை ஆசிரியர்கள் சிந்தித்துப் பார்க்கவேண்டும்.15  பல நூல்களைப் படித்து மாணாக்கர்கள் படிப்பதில் ஒரு சுவையையும் இன்றியமை யாமையையும் தம்மிடையே வளர்த்துக்-கொள்ளுகிறவரை ஆசிரியர்கள் இம்மாதிரியான வேலைகளை அவர்களுக்கிடக் கூடாது.  அவை வளர்ந்தால் இத்தகைய வேலைகளை ஆசிரியர்கள் அவர்களுக்குத் தரவேண்டிய இன்றியமையாமையும் இல்லை.  அவர்களுக்கே என்ன செய்யவேண்டும் என்பது தானாகப் புலப்படும்.  இந்த உண்மையை அறிந்து ஆசிரியர்கள் ஏற்றவற்றைச் செய்யவேண்டும்.
நூலகப் படிப்பை மேற்கொள்ளும் முறை:  இவ்விடத்தில் நூலகப் பாட வேளையில் தம்மிடம் வரும் மாணாக்கர்களுக்கு ஆசிரியர் எவ்வாறு அந் நேரத்தைப் பயன் பெறும் வகையில் செலவிட வழிகாட்டவேண்டும் என்பதைப்பற்றி ஒரு சிறிது கவனித்தல் பொருத்தமே.  பயிற்று முறைகளை ஆராய்ந்த பொழுது ‘மேற் பார்வைப் படிப்பு’ என்ற ஒரு முறையைக் குறிப்பிட்டோம் அன்றோ?16  ஆங்குக் கூறப்பட்டுள்ள சில சிறந்த கூறுகளைக் கையாண்டு நூலகப் படிப்பைப் பயனுறும்படி செய்யலாம்.  அவற்றுட் சிலவற்றை ஈண்டு எடுத்துக் கூறுவோம்.
இந்நூலக வகுப்பில் ஆசிரியர்கள் தேர்ந்தெடுக்கப்பெற்ற நூல்களை மாணாக்கர்களிடம் எடுத்துக் கொடுத்து அவர்களை வாய்க்குட் படிக்குமாறு செய்யவேண்டும்.  ஒரு நூலுக்குப் பல படிகள் இருக்குமாயின் வகுப்பைச் சிறுசிறு பிரிவுகளாகப் பிரித்து ஒரு பிரிவுக்கு ஒரு நூலையும், மற்றொரு பிரிவுக்கு மற்றொரு நூலையும் கொடுத்துப் பின்னர் அவற்றை மாற்றிக் கொள்ளும்படி செய்யலாம்.  கீழ் வகுப்புக்களில் மாணாக்கர்கள் விரும்பும் நூல்களைக் கொடுக்கவேண்டு மேயன்றி சில நூல்களைக் கொடுத்து அவற்றைத்தான் படிக்கவேண்டும் என்று வற்புறுத்துதல் படிப்பதில் உள்ள சுவையையே சிதைத்துவிடும்.  மேல் வகுப்புக்களில் ஆசிரியர்கள், மாணாக்கர்கள் படிக்கவேண்டும் என்று தாம் கருதும் நூல்களைப் படிக்குமாறு தூண்டலாம்.
பொது வகுப்பில் கற்பிக்கும்பொழுது இன்ன செய்திகளை இன்ன மேற்கோள் நூலில் காணலாம் என்று கூறியிருந்தால் அந்த நூலில் செய்திகளைக் காணும்படி வழி காட்டலாம்.  நூலகத்தில் நூல்களைப் படிக்கும்பொழுது விளங்காத செய்திகள், பொருள் தெரியாத சொற்கள் ஆகியவைகளை மேற்கோள் நூல்கள், அகராதி நூல்கள் போன்றவைகளைப் புரட்டி அறிந்து கொள்ளும் முறைகளையும் காட்டலாம்.  இப்படி வழிகளைக் காட்டி அகன்ற படிப்புப் பழக்கத்தை நன்கு உண்டாக்கி விட்டால் அது மாணாக்கர்களின் வாழ்க்கை முழுவதும் நிலைபெற இடமுண்டு.  இதற்குத் தாய்மொழி யாசிரியர்கள் நன்கு கற்று அறிந்தவர்களாக இருத்தல் வேண்டும்.
இந்தப் பாட வேளையில் சற்றுப் பிற்போக்கான மாணாக்கர் களை நன்கு கவனிக்கலாம்.  அடிக்கடி அவர்களிடம் சென்று அன்புடன் நண்பன்போல் பழகி அவர்கள் ஐயங்களை அகற்ற வேண்டும்.  மேற்கோள் நூல்களை எவ்வாறு கையாண்டு தெரியாதனவற்றைத் தெரிந்துகொள்ளலாம் என்பதை அவர்களுக்கு நன்கு விளக்கவேண்டும்.  படிப்பு விரைவாகச் சென்றால்தான் அதில் பற்று ஏற்பட்டுப் பல சுவைகளைக் காணலாம் என்றும் வற்புறுத்துதல்வேண்டும்.  பல வண்ணப் படங்கள், விளக்கப் படங்கள் ஆகியவற்றைத் தாங்கியனவும், எளிய இனிய நடையில் எழுதப் பெற்றனவும், பெரிய எழுத்துக்களில் அச்சிடப் பெற்றனவுமான நூல்களைக்கொண்டு இம் மாணாக்கர்களுக்குப் படிப்பில் சுவையூட்டலாம்.  சற்று முற்போக்கான மாணாக்கர்கள் இப் பாடவேளையில் நிறைந்த பயனை அடைவர்; பல நூல்களை விரைவாகப் படித்து அறிவுப் பசியையும் போக்கிக் கொள்வர்.
ஆழ்ந்த படிப்பை மேற்கொள்ளும்பொழுது செய்யப் பெறும் பயிற்சிகளைப் போன்றவைகளை இங்கு வற்புறுத்தக் கூடாது.  ஒரோவழி புதிய சொற்றொடர்களையும் மரபுத் தொடர்களையும் அருஞ் சொற்களையும் விளக்கலாம்.  படிக்கும் பொழுது கருத்தை மட்டிலும் உணர்ந்தால் போதும் என்றும், கதை அல்லது கட்டுரையின் போக்கையும் தொடர்ச்சியையும் அறிந்து கொண்டால் போதும் என்றும், அடிக்கடி வற்புறுத்துதல் இன்றியமையாதது.  தொடர்ந்து வாய்க்குள்ளேயே படிக்கும் சலிப்பைப் போக்க சில சமயங்களில் சில நூல்களிலுள்ள முக்கிய இடங்களையும், சிறந்த நடையில் எழுதப் பெற்றுள்ள பகுதிகளையும் படித்துக்காட்டி அந்த நூல்களின்பால் அவர்களின் கவனத்தை ஈர்க்கலாம்.  இதனால் பலர் அந்த நூல்களைப் படித்துப் பயன் பெற வழியுண்டு.
நாட்டுப் பாடல்கள், நாடோடிப் பாடல்கள், தனிப்பாடல்கள், கும்மி, சிந்து, தெம்மாங்கு, குறவஞ்சி, பள்ளு, நொண்டி நாடகங்கள், சிறப்புப் பெயர் அகராதிகள், பல்பொருட் களஞ்சியங்கள் முதலியவற்றில் மாணாக்கர்களின் கவனத்தைத் திருப்பிவிட்டு அந்த நூல்களில் சுவையூட்டலாம்.  இலக்கியம், திறனாய்வு நூல்கள், மொழி நூல்கள், மொழி வரலாற்று நூல்கள், இலக்கிய ஆராய்ச்சி நூல்கள் ஆகியவற்றைப் படிக்க சில முற்போக்கான மாணாக்கர்களை ஏவிவிடலாம்.  சிறுவர்க்கான திங்கள், பிறை, வார வெளியீடுகள், கஞ்சிகைகள், விளக்க இதழ்கள் முதலியவை களும், கண்ணையும் கருத்தையும் கவரும் வண்ணப் படங்களைக் கொண்ட இதழ்களும் வகுப்பு நூலகத்தில் வைக்கப் பெற்றிருந்தால், மாணாக்கர்களிடம் படிப்புணர்ச்சி இயல்பாக எழ இடம் உண்டு.  அன்றாடச் செய்தித் தாள்களையும் இங்கு இடம்பெறச் செய்து செய்திகளை அறிந்துகொள்ளும் வாய்ப்பினையும் நல்கலாம்.
ஒவ்வொரு வகுப்பு மாணாக்கனுடைய பெயர்.  அவன் எடுக்கும் நூலின் பெயர், எடுத்த தேதி, திருப்பிக் கொடுத்த தேதி முதலிய விவரங்களடங்கிய பதிவேடு ஒன்றை வைத்து அவ்வப் பொழுது பதிந்து கொள்ளலாம்.  ஒவ்வொரு மாணாக்கனுக்கும் ஒவ்வொரு பக்கம் விட்டு எழுதினால் அவன் அந்த ஆண்டில் என்னென்ன நூல்களைப் படித்தான், அவன் எத்தனை நூல்களைப் படித்தான் என்பன போன்ற செய்திகளை ஆசிரியர் அறிந்து கொள்ளலாம்.  மேற்கோள் நூல்களைத் தவிர, நூலக வகுப்பில் படித்து முடியாத நூல்களை வீட்டிற்கு எடுத்துச் செல்ல இசைவும் அளிக்கலாம்.
படிப்பகம்:  இன்று தாய்மொழியில் ஏராளமான செய்தித் தாள்களும் பருவ வெளியீடுகளும் நாள்தோறும் வெளி வந்த வண்ண மிருக்கின்றன.  இவற்றுள் நல்லனவற்றைத் தேர்ந்தெடுத்து வாங்கி மாணாக்கர்களுக்கு அவைகளைப் படிக்கும் வாய்ப்பினை அளித்தல் வேண்டும்.  இதற்கு அமைதி நிலவக்கூடிய அறையொன்று இருக்கை வசதிகளுடன் இருக்கவேண்டும்.  இதன் பொறுப்பை நூலகக் கண்காணிப்பாளர் ஏற்கவேண்டும்.  இதில் மாணாக்கர்கள் அமைதியுட னிருந்து செய்தித் தாள்களையும் பிறவற்றையும் பார்க்கும் பழக்கத்தை வளர்த்துக் கொள்ளவேண்டும்.  பள்ளி மாணாக்கத் தலைவனும் வகுப்பு மாணாக்கத் தலைவர்களும் நூலகக் கண்காணிப்பாளருடன் ஒத்துழைத்து இவ்றையில் நல்ல அமைதியை நிலவச் செய்யலாம்.  படிக்கும் தாள்களை வைத்துப் போற்றும் உணர்ச்சி ஒவ்வொருவரிடமும் வளரவேண்டும்.
நூலகத்தையும் படிப்பகத்தையும் சிறந்த முறையில் அமைத்துச் செயற்படச் செய்தால் தாய்மொழிப் பயிற்சியில் அவற்றைத் திறம்படவும் பயனுறவும் கையாளலாம்.  தாய் மொழியாசிரியர்கள் இந்த இரண்டு சாதனங்களையும் தக்க முறைகளில் பயன்படுத்திக் கொள்ளவேண்டும்.  நூல்களில் முகவுரையில் சொல்லக்கூடிய செய்திகள், பாடங்கள் பற்றிய ஆசிரியர்க்குரிய குறிப்புக்கள், ஆசிரியர்க்குரிய பிறதேவைகள் ஆகியவை பாடநூல்களில் இடம் பெறுதல் தவறு.  இவற்றை ஆசிரியர் நூல் என்ற தனிச் சிறு நூலாகவோ சுற்றறிக்கை மூலமாகவோ வெளியிட வேண்டும்.
குழந்தைகளுக் கெனவும் சிறுவர் சிறுமியர்களுக்கெனவும் ஏராளமான தமிழ்ப் பத்திரிகைகளும் பருவ வெளியீடுகளும் சில ஆண்டுகளாக வெளிவருகின்றன.  தொடக்க நிலைப் பள்ளிகளிலும் ஒரு படிப்பகத்தை ஏற்படுத்தி இவை அனைவருக்கும் கிட்டும்படி செய்தல்வேண்டும்.  இவ்வாறு செய்தால், எத்தனையோ ஏழைக் குடும்பங்களிலிருந்து வரும் குழந்தைகள் அவற்றைப் படித்துப் பயனடையக் கூடும்.  இன்று பல உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் பெயரளவில் படிப்பகம் என ஒன்று உள்ளது; பல பள்ளிகளில் பெயரளவில்கூட படிப்பகம் இல்லை.  பல கல்லூரிகளில் இந்நிலையே நிலவுகின்றது.  இந்தநிலை விரைவில் மாற வேண்டும்.
16. கல்வித்துறை அளவியல்
கல்வித்துறைச் சோதனைகள்:  குழந்தைகள் பள்ளிகளிலும் பள்ளிகளுக்கு வெளியிலும் கற்றவற்றை அளந்தறியப் பயன்படுத்தும் சோதனைகளைக் கல்வித்துறைச் சோதனைகள் (Educational tests) என்று குறிப்பிடலாம்.  ஆசிரியர்கள் கற்பித்தலால் குழந்தைகள் அறிந்து கொண்டவற்றையும், வகுப்பறை, பள்ளி அனுபவங்களால் அறிந்து கொண்ட வற்றையும், பள்ளிக்கு வெளியில் பெறும் அனுபவங்களால் அறிந்து கொண்டவற்றையும் தனித்தனியாகப் பிரித்து அறிவதும் ஒவ்வொரு வகையிலும் அறிந்துகொண்டது எவ்வளவு என்பதைக் கணக்கிட்டு அறிவதும் இயலாத செயல்.  எனவே, எல்லாத் துறைகளிலும் கற்றவற்றை ஒரு சேரத்தான் அறிந்துகொள்ள இயலும்.  சாதாரணமாகக் கல்வித்துறையில் மூவகைச் சோதனைகள் நடைமுறையிலுள்ளன.  அவை:  (1) வாய்மொழிச் சோதனைகள்; (2) கட்டுரைச் சோதனைகள்; (3) புறவயத் தேர்வுகள் (Objective examinations) மூன்றாவது வகையில் இருபிரிவுகள் உள்ளன.  ஒன்று, தரப்படுத்திய சோதனைகள் பிறிதொன்று, தரப்படுத்தாத சோதனைகள் அல்லது புது முறைச் சோதனைகள்.  இவை ஒவ்வொன்றையும்பற்றி ஒரு சிறிது விரிவாக ஆராய்வோம்.
1. வாய்மொழிச் சோதனைகள்
மாணாக்கர்கள் கற்றவற்றை அளந்தறிவதற்குச் சாதாரணமாக வாய்மொழிச் சோதனைகள் மேற்கொள்ளப் பெறுகின்றன.  ஆனால், இவற்றால் அளந்தறியும் முடிவுகளைச் சரியானவை என்று சொல்ல முடியாது.  வகுப்பிற்கு ஐந்தாறு மாணாக்கர்கள் இருந்தால் இவற்றைக் கையாள முடியும்.  இன்றுள்ளதுபோல் வகுப்பிற்கு நாற்பது அல்லது ஐம்பது மாணாக்கர்களிருந்தால் வாய்மொழிச் சோதனைகளைக் குறுகிய காலத்தில் எவ்வாறு வெற்றிகரமாகக் கையாள முடியும்? மாணாக்கர்கள் கூறும் விடைகளையும் அவசர அவசரமாக மதிப்பிட வேண்டியுள்ளது.  அவற்றைச் சரியா தவறா என்று நிதானித்துப் பார்ப்பதற்குக்கூட நேரம் இராது.  தவிர, ஒவ்வொரு மாணாக்கனும் அறிந்துள்ளவற்றைச் சாதாரணமாக ஒவ்வொருவனுக்கும் வாய்க்கக் கூடிய மூன்று அல்லது நான்கு வினாக்களைக்கொண்டு அளந்தறிவது சிறிதும் பொருத்தமன்று.  இந்த மூன்று அல்லது நான்கு வினாக்களிலும் ஒன்றிரண்டு கடினமாக அமைந்தாலும், அல்லது அவற்றின் விடைகளை அவன் அறியாவிடினும் அவன் சோதனையில் தவறக் கூடுமல்லவா? இதனால் அவனை ஒன்றும் அறியாதவன் என்று முடிவு கட்டுவது பொருந்துமா? எனவே, சிந்தனையின் காரணமாக விடையிறுக்கக் கூடிய வினாக்களைக் கையாளுவதற்கு இம்முறை சிறிதும் பொருந்தாது.  தவிர, மாணாக்கர்கட்கும் ஆழ்ந்து அறுதியிட்டு விடையிறுப்பதற்கு வேண்டிய காலத்தையும் தர இயலாது.  எனவே, வாய்மொழி வினாக்களை அளவுக் கருவியாகக் கொள்வதைவிட கற்பிக்கும் உபாயமாகக் கொள்வதே ஏற்புடைத்து என்று கல்வி நிபுணர்கள் கருதுகின்றனர்.  ஆகவே, வாய்மொழி வினாக்கள் இன்றைய நவீன அளவியலில் இடம் பெறவில்லை.
2. கட்டுரைச் சோதனைகள்
கட்டுரைச் சோதனையை நாம் நன்கு அறிவோம்.  இது பல்லாண்டுகளாக நடைமுயில் இருந்து வருவது; மூன்று அல்லது இரண்டரை மணிக்கால அளவில் ஐந்து அல்லது ஆறு வினாக் களைக் கேட்டு ஒரு பாட முழுவதிலும் மாணாக்கனுக்கு இருக்க வேண்டிய ஒன்று அல்லது இரண்டு அல்லது மூன்று ஆண்டு அறிவை அளந்து அறிய முயல்கின்றது இந்தச் சோதனை.  புதுமுறைச் சோதனைகள் செல்வாக்குப் பெற்ற பிறகு இதன் செல்வாக்கு குறையத் தொடங்கிவிட்டது.  எனினும், இந்தச் சோதனையை அடியோடு நீக்க வழியேயில்லை; கல்லூரி வகுப்புக்களில் இதுதான் இன்றும் ஆட்சி செலுத்திவருக்னிறது.  கல்வி நிபுணர்கள் இச்சோதனை சரியான அளவு கருவியல்ல என்பதைப் பல்லாண்டுகட்கு முன்னரே மெய்ப்பித்து விட்டனர்.  இதிலுள்ள குறைகளையும் நன்கு எடுத்துக்காட்டியுள்ளனர்.  முக்கியமான ஒரு சிலவற்றை மட்டிலும் ஈண்டுக் கவனிப்போம்.
அளந்தறியும் எல்லைக் குறைவு:  இதனால் அளந்தறியக் கூடிய பொருளறிவு மிகக் குறைவு.  சிறிய கால அளவில் ஆண்டு முழுவதும் படித்த பாட அறிவை ஐந்தாறு வினாக்களைக் கொண்டு தேறிவிட முடியும் என்று எண்ணுவது பொருந்தாத தொன்று; அப்படி அளப்பதில் ஒரு சில முக்கிய எல்லைப் பரப்புக்களை மட்டிலும்தான் அறிய இயலும்.  ஒரு வினாவைத் தவறாகப் புரிந்துகொள்பவர் அல்லது அவ்விடையின் பகுதி கற்பிக்கப்பட்டபொழுது பள்ளிக்கு வராதிருந்தவர் சரியாக விடையிறுக்க முடியாது போதல் கூடும்.  இதனால் அவரைப் பொருள் அறிவில் குறைவுள்ளவர் என்று முடிவு கட்டுதல் பொருந்தாது.
திருத்துவோரின் மனநிலை:  தேர்வாளர்கள் மாணாக்கர் களின் விடையேடுகளை ஒரே பொது நோக்கமும் ஒரேவித நோக்கமும் கொண்டு திருத்துகின்றனர் என்று கூறுவதற்கில்லை.  விடைகளின் தகுதியை யறிந்து ஏற்ற மதிப்பெண்களைக் கொடுப்பது தேர்வாளர்களின் மனநிலையையே பொறுத்துள்ளது என்பதற்கு எத்தனையோ அனுபவங்கள் உள்ளன.  முக்குணவசத்தால் முறை பிறழ்ந்துபோவதுடன் நில்லாது சினம், மகிழ்ச்சி முதலியவற்றிற் கேற்ப மதிப்பு எண்கள் குறைந்தும் மிகுந்தும் போதல்கூடும்.  இத்தகைய நிலைகளைக் கண்டு மாணாக்கர்கள் இல்லாள் ஊடி நின்றகாலத்தில் இந்தத் தேர்வாளர் இவ்வாறு குறைவாக மதிப்பிட்டார் போலும்! என்று எள்ளி நகையாடுவதை நாம் காணாமல் இல்லை.  பேராசிரியர் பாலார்ட் இத்தகைய நிகழ்ச்சி ஒன்றினைத் தம் நூலில் குறிப்பிடுகின்றார்.1 1920-இல் அமெரிக்க நாட்டுப் பல்கலைக்கழகம் ஒன்றில் வரலாற்றுப் பாடத்தில் ஒரு தேர்வு நடந்தது.  அந்தத் தேர்வின் விடையேடுகளை ஆறு பேராசிரியர்கள் திருத்த வேண்டும்.  100-க்கு 60 மதிப்பெண்களுக்குக் குறைவாக வாங்குவோர் தேர்வில் தவறியவர்கள்.  தவறும் எல்லையிலுள்ளவர்களின் விடையேடுகளை எல்லோரும் பார்க்க வேண்டும்.  மனச்சான்றுக்குச் சிறிதும் மாறாது பணியாற்றும் ஒருவர் தனக்கு விழிகாட்டியாக இருக்கும்பொருட்டு மாதிரி விடைகளை எழுதிக்கொண்டு திருத்தினார்.  தவறுதலாக இந்த விடையேடு தவறும் நிலையிலுள்ளவர்களின் விடையேடு களுடன் கலந்துவிட்டது.  அதையும் ஒருவரின் விடையேடு என்று ஏனையோர் நினைத்து அதற்கும் மதிப்பெண்கள் வழங்கினர்.  அது 40-லிருந்து 80 வரையிலும் மதிப்பெண்கள் பெற்றது.  தன்னுடைய தேர்விலேயே தவறும் பேராசிரியர் நிலையைக் காணும் பொழுதும் இது போன்ற பிற சான்றுகளாலும் இக் கட்டுரைச் சோதனையில் ஒரு பெருங்குறை இருப்பதாக உறுதி செய்யவேண்டியுள்ளது.  இவை இரண்டும் பொருங்குறைகள்.  வேறு குறைகளும் உள்ளன.  பேராசிரியர் பாலார்ட் திருத்துவோரைப் பற்றிக் கூறும் கருத்து இவ்விடத்தில் சிந்திக்கத்தக்கது.  மருத்துவர் களின் தவறுகள் கல்லறைக்குக் கீழ் மறைந்து கிடப்பதைப் போலவே, தேர்வாளர்களின் தவறுகள் பொதுமக்கள் பார்வை யிலிருந்து மறைக்கப்பட்டுள்ளன.2
பிற குறைகள்:  கட்டுரை என்பது பல கூறுகளைக் கொண்ட திறனால் உண்டாக்கப்பட்ட ஓர் படைப்பு, ஒவ்வொருவரும் தத்தமக்கேற்றவாறு அளவுகோல்களை மாற்றிக்கொண்டு அதைத் திருத்துவர்.  கையெழுத்து, மொழிநடை, பொருளைக் கோவையாகத் தொகுத்துக்கூறும் போக்கு, அரிய சொல்லாட்சி, மரபுத்தொடர் ஆட்சி, நிறுத்தற்குறிகளை இடுதல் போன்ற கூறுகளும் ஒரு கட்டுரையின் தரத்தை அறுதியிடுவதற்கு மேற்கொள்ளப் பெறுகின்றன.  இன்னும் வேறு குறைகளும் உள்ளன.  அவற்றை அறிஞர்கள் எழுதிய அளவியல் நூல்களில் கண்டு கொள்க.
நிறைகள்:  இனி, இச் சோதனைகளால் நிறைகளே இல்லாமல் இல்லை.  முக்கியமானவற்றை மட்டிலும் ஈண்டு கூறுவோம்.
(1) இவ்வகைச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்வதும் எளிது; கையாளுவதும் எளிது.  இச்சோதனைகளின் வினாக்களின் இயல்புகளை ஆசிரியர்கள் நன்கு அறிவர்; அவற்றிற்கு விடை யிறுப்பதையும் மாணாக்கர்கள் நன்கு அறிவர்.  வினாக்களுக்கு எவ்வாறு விடையிறுப்பது என்பதைப்பற்றி மாணாக்கர்கட்கு விளக்கத்தேவையே இல்லை.
(2) பள்ளிக் கல்வித் திட்டத்திலுள்ள எல்லாப் பாடங்களுக்கும் இம்முறை ஆய்வுகளை எளிதாகக் கையாளலாம்.  கணக்கறிவுத் திறன், கையெழுத்துத் திறன், படிப்புத் திறன் போன்றவற்றை இவ் வாய்வுகளால் அளந்தறிய இயலாவிடினும், வேறு துறைகளில் அவை பெரிதும் பயன்படுகின்றன.
(3) பொருள்களின் வரையறைவுகள் கூறுவது, தெளிவு படுத்திக் காட்டுவது, தொகுப்பது, வகுப்பது, விரிப்பது, சுருக்குவது முதலிய திறன்களை யெல்லாம் இவ்வகை ஆய்வுகளால்தான் அளந்தறிய இயலும்.  உயர்நிலை வகுப்பு மாணாக்கர்கட்கு, முக்கியமாகக் கல்லூரி பல்கலைக்கழக மாணாக்கர்கட்கு, இச்சோதனைகள் பயன்படும்.
இவற்றைத் தவிர, வேறு பல நிறைகளும் காட்டப் பெறுகின்றன.  அவை யாவும் கூறுவோரின் மனப்பான்மையைப் பொறுத்தன வேயன்றி, ஆராய்ச்சியின் முடிவுகள் அன்று.  எனவே, அவை ஈண்டு எடுத்துக் கூறப்பெறவில்லை.
கட்டுரைச் சோதனையைச் சீர்படுத்துவது:  இதுபற்றிப் பல அறிஞர்கள் ஆராய்ந்துள்ளனர்.  அவர்கள் கண்ட முடிவுகள் இரண்டு பிரிவுகளில் அடங்கும்.  அவை: (i) சோதனைக்குத் தேர்ந்தெடுக்கும் பொருளும் வினாக்களை அமைக்கும் முறையும்; (ii) விடையேடுகளைத் திருத்தும் முறைகள்.  ஒவ்வொருவரும் வகுத்துள்ள விதிகள் யாவும் நிலையானவை அல்ல.  எனவே, எல்லாக் காலத்துக்கும் எல்லோராலும் கையாளக்கூடிய மூன்று விதிகளை மட்டிலும் ஈண்டுக் கூறுவோம்.
(1) சோதனையின் திட்டமான நோக்கத்தை ஆசிரியர்களும் மாணாக்கர்களும் தெளிவாக அறிந்து கொள்ள வேண்டும்.  கட்டுரைச் சோதனையில் கருத்து. ஆராயும் ஆற்றல் போன்ற கூறுகளுக்குத்தான் முக்கியத்துவம் தருதல் வேண்டும்.  கவர்ச்சி கரமான இடங்கள், தொடர்புகளை உணர்த்தும் இடங்கள் போன்றவற்றை சோதனைக்குரிய பகுதிகளாகக் கொள்ள வேண்டும்.  முடிவு கூறுதல், தொகுத்துக் கூறுதல், சிறப்பான நிகழ்ச்சிகளிலிருந்து பொது விதியாக்கிக் கூறுதல் போன்ற பகுதிகளைத் தேறுவது கடினம்.  ஆனால், அவற்றைப்போல் மாணாக்கர்களின் மனப்பண்புகளைத் தெளிவாகக் காட்டும் வேறு பகுதிகளே இல்லையென்று கூறி விடலாம்.
(2) சோதனை செய்யப்படும் பகுதி சோதனையின் நோக்கத்தை யொட்டியிருத்தல் வேண்டும்.  பாட நோக்கத்தை யொட்டிச் சோதனைகள் அமைவது சிறப்பாகும்.  புதுமுறைச் சோதனை வினாக்களைப்போலவே இச்சோதனை வினாக்களும் அவகாசம் கொடுத்து ஆழ்ந்து சிந்தித்து ஆயத்தம் செய்யப் பெறுமானால், இச்சோதனைகளால் மாணாக்கர்கள் பெறும் மதிப்பெண்களும் கூடியவரை திட்டமாக இருக்கும்; அளவீட்டின் தரமும் பெருகும்.
(3) விடையேடுகளைத் திருத்துவதற்குத் திட்டமான விதிகளை வகுத்துக் கொள்ளவேண்டும்.  இவ் விதிகள் தேவையற்ற கூறுகளை விலக்குவனவாக அமைதல் வேண்டும்.  இத்தகைய விதிகள் அளவுகோலைச் சீர்படுத்தி அளவீடுகளின் தரத்தையும் உயர்த்தும்.



3. தரப்படுத்திய சோதனைகள்
தரப்படுத்திய சோதனைகள் என்பது அடிப்படையில் தேறவேண்டிய பொருள் சார்புற்றே இருக்கும்; அவற்றிற்குப் பொதுநிலை அளவைகள் (Norms) அறுதியிடப் பெற்றுள்ளன.  அவைகள் போதுமான அளவு ஏராளமான பேர்களுக்குக் கொடுக்கப் பெற்று அவர்கள் பெறும் மதிப்பெண்களைக் கொண்டு பொதுநிலை அளவைகள் கண்டறியப் பெற்றுள்ளன.  இந்தச் சோதனைகளை அதே வயது அல்லது அதே அறிவு நிலையுள்ளவர்களுக்குக் கொடுத்தால், அவர்களும் அதே மதிப்பெண்களைப் பெறுவர்.  இத்தகைய சோதனைகள் இத் துறையில் நன்கு பயிற்சி பெற்றவர்களைக் கொண்டு சோதன ஆயத்தம் செய்யும் அடிப்படையான விதிகளைத் தழுவி உருவாக்கப் பெற்றவை.  கடந்த ஐம்பது ஆண்டுகளாக மேனாடுகளில் இந்தச் சோதனை இயக்கம் தோன்றி செயற்பட்டு வருகின்றது.  முதலாம் உலகப் பெரும் போருக்குப் பிறகுதான் இந்த இயக்கம் நல்ல முறையில் வளர்ந்தது.
தரப்படுத்திய சோதனைகள் பல துறைகளைப் பற்றியவை.  முதன் முதலாக அறிதிறன் சோதனைகளைத்தான் தரப்படுத்து வதில் அறிஞர்கள் கவனம் செலுத்தினர்.  இன்று அறிவுத் துறை,  பள்ளித்துறை அல்லாத பிற துறைகளிலும் சோதனைகள் ஆயத்தம் செய்யப் பெற்றுத் தரப்படுத்தப் பெற்றுள்ளன.  இவ்வாறு தரப்படுத்தப் பெற்ற சோதனைகள் கற்பித்தல் துறையில் அளத்தல் முறையில் சிறந்த முன்னேற்றத்தைக் கண்டுள்ளன; அளத்தலைச் சரியான முறையிலும் நேரிய முறையிலும் கொண்டுசெலுத்தி யுள்ளன.  அண்மையில் மேனாடுகளில் பல்வேறு விதமான தரப்படுத்தப் பெற்ற சோதனைகள் அச்சிட்டு வெளியிடப் பெற்றுள்ளன; அவை கல்வித் துறையில் பல  பிரிவுகளைப் பற்றியவை.  அவற்றுள் அடியிற் குறிப்பிடப்பெற்றுள்ள ஒரு சிலவற்றைப் பற்றித் தாய்மொழி ஆசிரியர்கள் அறிந்திருத்தல் மிகவும் இன்றியமையாதது.
	(i)	அறிதிறன் சோதனைகள்
	(ii)	நாட்டச் சோதனைகள்
	(iii)	அக்கறையறி சோதனைகள்
	(iv)	முன்னறி சோதனைகள்
	(v)	அடைவுச் சோதனைகள்
	(vi)	குறையறி சோதனைகள்
இவை ஒவ்வொன்றையும்பற்றி ஒரு சிறிது கூறுவோம்.
(i) அறிதிறன் சோதனைகள் (Intelligence tests):  இவற்றில் தனியாள் சோதனைகள், குழு அல்லது கூட்டச் சோதனைகள் என இருவகை உள.  முன்னவற்றின் தாயகம் ஃபிரெஞ்சு நாடு.  பின்னவற்றின் பிறப்பிடம் அமெரிக்க நாடு.  தனியாள் சோதனைகள் அறிவு நிலையைச் சரியாக அளக்கவல்ல அளவு கருவி என்று கண்டுள்ளனர்; அச்சோதனைகள்தாம் இன்று மிகவும் செல்வாக்குப் பெற்றுள்ளன.  சோதனையின் நீளம், பல்வேறு துலங்கல்களைக் காணல், ஒவ்வொருவரும் தனித்தனியாகக் குறிப்புக்களை அறியும் முறை, தேர்வாளர் ஒவ்வொருவரிடமும் வெளிப்படும் ஒவ்வொரு துலங்கலையும் காணும் வாய்ப்பு, சோதனைகளைக் கையாளுவதில் தரப்படுத்தப்பெற்ற முறைகள், திருத்தும் முறை ஆகிய கூறுகள் இச்சோதனைகளைச் சிறந்த அளவு கோலாக்கி யுள்ளன.  பயிற்சியும் அனுபவமும்பெற்ற நிபுணரைக் கொண்டு தான் சோதனைகளைக் கையாள வேண்டுமேயன்றி, சாதாரண ஆசிரியர்களால் இவற்றைக் கையாளமுடியாது.  ஆயினும், இச்சோதனைகள் காணும் முடிவுகளுக்கு எவ்வாறு விளக்கம் தருவது என்பதை ஒவ்வொரு தாய்மொழி யாசிரியரும் அறிந்திருத் தல் வேண்டும். 
சோதனைகளின் ஏற்புடைமை (Validity) சில அடிப் படையான கொள்கைகளைப் பொறுத்துள்ளது.  அறிதிறன் என்பது குடிவழி வந்த இயற்கைப் பண்பு; சூழ்நிலையாலும் பயிற்சியாலும் அதனை மாற்ற முடியாது.  அது மன வாழ்வைப் பற்றிய பொதுப் பண்பேயன்றி திட்டமான பண்பன்று.  அது தொடக்கத்தில் உடல் வயதிற்கேற்றவாறு வேகமாகவும் குமரப் பருவம் எய்திய பிறகு மிகவும் மெதுவாகவும் முதிற்சியடைந்து இருபதாவது ஆண்டில் அதன் வளர்ச்சி நின்று விடுகின்றது.  அண்மையில் தார்ன்டைக் போன்ற அறிஞர்கள் செய்த ஆராய்ச்சி காளல் ஒருவரின் நடுப்பருவம் வரையிலும் அறிதிறன் வளர்ச்சி தடைப்படவில்லை என்று கண்டறியப்பெற்றுள்ளது.  முன்-குமரப் பருவத்தில் அறிதிறன் வளர்ச்சி மிகக் குறைவாக இருப்பதால் டெர்மன் திருத்தியமைத்த பினேயின் சோதனைகளில் பன்னிரண்டு, பதினான்கு வயதிற்கு வினாக்களும் வளர்ந்தவர் களுக்கு இரண்டு சோதனைகளும் காணப்படுகின்றன.
பினேயின் ஆய்வு 1905-இல் முதன் முதலாக ஃபிரெஞ்சு நாட்டில் வெளியிடப் பெற்றது.  பிறகு பினேயும் சைமனும் சேர்ந்து 1908-லும், 1911-லும் மீண்டும் திருத்தங்கள் செய்து வெளியிட்டனர்.  அமெரிக்காவில் இவ்வாய்வுகளைத் தழுவியும் திருத்தியும் 1911-இல் காடார்ட் என்பாரும் 1912-இல் குஹல்மான் என்பாரும், 1916-இல் டெர்மென் என்பாரும், 1922-இல் ஹெர்ரி என்பாரும், 1937-இல் டெர்மென், மெர்ரில் என்பார்களும் வெளியிட்டுள்ளனர்.  இறுதியாகக் கூறப்பட்ட சோதனைகள் தாம் இன்று அமெரிக்காவில் பலரால் அறிந்தவை யாகவும் நடைமுறையில் உள்ளவையாகவும் உள்ளன.  பினே மூன்று முதல் பதின்மூன்று வயதுவரை ஃபிரெஞ்சு நாட்டுக் குழவிகளின் நடத்தையைக் கண்டறிய ஆயத்தம் செய்த சோதனை களைப் போலவே, தமிழ்நாட்டுக் குழந்தைகட்கேற்ற சோதனைகளை நம் நாட்டு உளவியலார் ஆராய்ந்து ஆயத்தம் செய்ய வேண்டியது இன்றியமையாத தாகும்.
குழுச் சோதனைகள் (Group tests):  பினேயின் ஆய்வுகளைக் கையாளுவது கடினமாக இருப்பதாலும், அவற்றை ஒவ்வொரு குழந்தைகளுக்கும் தனித்தனியாகக் கொடுக்க வேண்டியிருப்பதாலும் அவை ஆசிரியர்களுக்குச் சிறிதும் நடைமுறையில் பயன்படவில்லை.  ஆகவே, உளவியலார் பல குழந்தைகளுக்குச் சேர்ந்தாற்போற் கொடுக்கவல்ல எழுத்து முறைச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்து அவற்றை தரப்படுத்தி யுள்ளனர்.  இவற்றிற்கென குறிப்புக்கள், விடைகள், பொதுநிலை அளவைகள் ஆகியவை உள்ளன.  குறிப்புக்களை மிக நன்றாக அறிந்துகொண்டு எவரும் இவற்றை எளிதில் கையாளலாம்.  ஆசிரியர்கள் பள்ளிகளில் இச் சோதனைகளைக் கையாண்டு தனிப்பட்ட மாணாக்கர்களின் அறிவைப்பற்றிக் கவர்ச்சியான தகவல்களை அறிந்து கொள்ளலாம்.  ஆசிரியர்கள் நாடோறும் மாணாக்கர்களுடன் நெருங்கிப் பழகு வதால் பல தகவல்களை அறிந்து கொள்ள இயலும் என்றும், இத்தகைய சோதனைகள் தேவையில்லை யென்றும் ஒருசிலர் நினைத்தல் கூடும்; அது தவறு.  சிலசமயம் இத்தகைய சோதனை களால் வியத்தகு முடிவுகளையும் காண்டல்கூடும்.  வகுப்பில் தோற்றத்தில் மந்தமாகக் காணும் மாணாக்கன் சோதனையில் நல்ல மதிப்பெண்களைப் பெறுதல்கூடும்.  நல்ல அறிவுள்ள அம்மாணாக்கன் யாது காரணத்தாலோ பள்ளிவேலையில் மந்தமதியினன் போல் காட்சியளித்துத் தன் மதியை ஆசிரியர்கள் அறியாது செய்துவிட்டான்.  அறிதிறன்கள் இந்நிலையைத் தெளிவாக்கும்.  அன்றியும், இச்சோதனைகளால் மிகக் குறுகிய காலத்தில் மாணாக்கர்களைப்பற்றிப் பல தகவல்களை அறிந்து கொள்ள இயலும்.  ஓர் ஆசிரியர் ஆண்டின் ஒரு பருவத்தில் தம் வகுப்பு மாணாக்கர்களைப்பற்றி அறியும் தகவல்களை அவர் ஒருமணி நேரத்தில் அறிந்துகொள்ள இயலும்.
குழுச் சோதனைகள் கடந்த முதலாம் உலகப் பெரும் போர்க் காலத்தில் அமெரிக்காவில் முதன் முதலில் தோன்றின.  இராணுவ ஆல்ஃபாச் சோதனைகள் இராணுவ பீட்டாச் சோதனைகள் அவற்றுள் முக்கியமானவை.  பின்னவை செய்கைச் சோதனைகள்; படையாளர்களைத் தேர்ந்தெடுப்பதற்கு இச்சோதனைகள் பெரிதும் பயன்படுத்தப்பெற்றன.  போருக்குப் பிறகு ஒட்டி, டெர்மென் போன்ற அறிஞர்கள் பள்ளிகளில் பயன்படக் கூடியவாறு அத்தகைய சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்து 1918-க்கும், 1925-க்கும் இடைப்பட்ட காலத்தில் வெளியிட்டனர்.  1925-க்குப் பிறகு எத்தனையோ சோதனைகள் வெளிவந்துள்ளன.
செய்கைச் சோதனைகள் (Performance tests):  பினே கண்ட சோதனைகள் படிக்கத் தெரிந்தவர்கட்கு மட்டிலுமே பயன்படக் கூடியவை. படியாதவர்களையும், செவிடர்களாகவும், ஊமையர்களாக உள்ளவர்களையும் எவ்வாறு ஆராய்வது? அவர்களுடைய செயல்களைக் கொண்டுதான் அவர்களுடைய அறிவு நிலையை ஆராயவேண்டும்.  இந்தச் செய்கைச் சோதனை களில் சொற்களுக்குப் பதிலாக புலனீடான பொருள்கள் (Concrete things) அமைந்திருக்கும்.  அவர்களுக்குத் தரப்பெறும் பிரச்சினை புலனீடானவையாக இருந்தாலும் அஃது ஆராய்ந்து முடிவு காண வல்லதாகவே இருக்கும்.  எடுத்துக்காட்டாக, பல வடிவமான மரத்துண்டுகளை ஒரு மரத்துண்டினின்றும் வெட்டி எடுத்து இவர்களின் எதிரே வைத்து வெட்டி யெடுத்த அத்துண்டுகளை மீட்டும் அந்த மரத்துண்டில் எவ்வாறு பதியவைக்கின்றனர் என்பதனைக் கவனித்தால் பொருத்த முணரும் அறிவு எவ்வாறு அவர்களிடையே வளர்ந்துள்ளது.  என்பதை அறியலாம்.  ஒவ்வொரு துண்டினையும் பொருத்துவதற்கு எடுத்துக்கொள்ளும் காலம், அவர்கள் தவறு செய்தல்களின் எண்ணிக்கை ஆகியவற்றை யெல்லாம் குறித்துவைத்து ஒப்பிட்டு நோக்கினால் வயதிற்கேற்ப இவை மாறி வருவதனைக் காண்டல்கூடும்.  இத்தகைய பொது நிலை அளவுகோலைக்கொண்டு எல்லாக் குழந்தைகளின் அறிவு நிலையையும் அளக்கலாம்.
(ii) நாட்டச் சோதனைகள்:  பள்ளி யாசிரியர்களுக்கு இத்தகைய சோதனைகளைக் கையாளும் வாய்ப்புக்களே இராதெனினும், அவர்கள் அச் சோதனைகளின் பொது இயல்புகளைப் பற்றியாவது அறிந்திருத்தல் அவசியம்.  ஒரு குறிப்பிட்ட துறையில் திறனை வளர்த்துக்கொள்ளவல்ல ஒருவரிடம் அமைந்துள்ள ஆற்றலைத்தான் நாட்டம் (Aptitude) என்று குறிப்பிடுகின்றனர்.  ஒரு பொறி நுட்ப நாட்டச் சோதனையைக் கொண்டு ஒருவர் கருவிகளையும் பிற பொருள்களையும் மேற் கொண்டு செய்யவல்ல ஒருவரது கைவேலைத்திறனை அளந்தறிதல் கூடும்.  பொதுத் திறனுக்கும் தனித்திறனுக்கும் தொடர்பு இருந்தாலும், அதற்கு விதிவிலக்கும் உள்ளதை அறிஞர்கள் கண்டறிந்துள்ளனர்.  இத்துறையில் விரிவான ஆராய்ச்சிகள் நடத்தி இயல்பாக அமைந்த பொதுத்திறனுடன் திட்டமான மனப் போக்குகளையும் அறிந்துள்ளனர்.  தனி நாட்டச் சோதனைகளைக் கொண்டு ஆசிரியர்களும் மாணாக்கர்களும் தொழில் துறைகளிலும் கல்வித்துறைகளிலும் ஊக்கவல்ல திட்டமான மனப்போக்குகளைக் (Definite tendencies) கண்டறியலாம்.  இன்று பல துறைகளையும் ஆராயவல்ல சோதனைகள் ஆயத்தம் செய்யப்பெற்று வெளியிடப் பெற்றுள்ளன.  இவை யாவும் முன்னறி சோதனைகளே.  ஒரு குறிப்பிட்ட சூழ்நிலையில் இச்சோதனைகளைக் கையாள்வதற்கு ஆசிரியர்கள் அளவியல் துறையில் அண்மையில் வெளிவந்துள்ள நூல்களைப் படித்தறிய வேண்டும்; அல்லது அத்துறையில் தனிப்பயிற்சியும் அனுபவமும் பெற்றுள்ளவர்களின் துணையை நாடல் வேண்டும்.
(iii) அக்கறையறி சோதனைகள்:  இவை மேற்கூறப்பட்ட நாட்டச் சோதனைகளுடன் நெருங்கிய தொடர்புடையவை.  இவற்றைக்கொண்டு ஒருவர் எத்தொழிலில் அக்கறை காட்டுகின்றார் என்பதை யறியலாம்.  இவற்றை ஆயத்தம் செய்த அறிஞர்கள் அக்கறை (Interest) என்பது குடிவழி வரும் பண்பு என்று கூறவில்லை.  அடிப்படையான மனப்போக்குகள் மிக இளமை யிலேயே ஒருவரிடம் நிலை பெறுகின்றன என்ற உளவியல் உண்மையின் அடிப்படையில் இச் சோதனைகள் ஆயத்தம் செய்யப்பெறுகின்றன.  இப்போக்குகள் நடுக் குமரப்பருவத்தில் அல்லது பின்-குமரப்பருவத்தில் மிக அழுத்தமாகப் படிந்து விடுகின்றன.  எனவே, இப் போக்குகளைக்கொண்டு ஒருவர் இயல்பாக விரும்பும் தொழில் துறையை அறுதியிடலாம்.  டான் போர்டு பல்கலைக் கழகத்தைச் சேர்ந்த ட்ராங் என்ற பேராசிரியர் இத்துறையில் நன்முறையில் ஆராய்ச்சிகள் செய்துள்ளார்.
(iv) முன்னறி சோதனைகள்:  பின்னைய வளர்ச்சியி-னைப்பற்றி முன்னரே அறிவு கொளுத்தவல்ல சோதனைகள் முன்னறி சோதனைகள் (Prognostic tests) என்று வழங்கப் பெறுகின்றன.  இவை குழந்தைகளின் தகுதிப் பாட்டினை ஆராய்ந்து அக் குழந்தைகள் எவ்வெத்துறைகளில் முன்னுக்கு வருவதற்கில்லை என்பதை உணர்த்துகின்றன.  இவற்றைக் கொண்டு ஒரு குழந்தை கணிதம், மொழி, இசை முதலிய துறைகளில் முன்னுக்கு வரக்கூடுமா என்பதை ஆராயலாம்.  ஆனால், நடைமுறையில் இவற்றை அதிகமாகப் பயன்படுத்து வதில்லை.  காரணம், இந்த அளவு கருவிகளில் மக்கள் இன்னும் அதிக நம்பிக்கை வைக்கவில்லை; அவர்கள் நம்புகின்ற அளவுக்கும் அவை இன்னும் செம்மை யடையவில்லை.  ஆசிரியர்களும் பொதுமக்களும் அவை குழந்தைகளின் திட்டமான நாட்டங்களை எவ்வாறு முன்னரே சரியாக அறிவிக்கக்கூடும் என்று ஐயுறுகின்றனர்.
(v) அடைவுச் சோதனைகள் (Achievement tests):  முக்கியமாகக் கல்வி நிலையங்களின் மூலம் மாணாக்கர்கள் பெறும் அறிவினை அளந்தறியவல்ல சோதனைகளைத்தான் இப்பெயரால் குறிக்கின்றனர்.  பயன்டும் நோக்கத்திற்கேற்றவாறு இவை மாறுபடுகின்றன.  எனவே, ஒரு திட்டமான நோக்கத்தை யொட்டி இவற்றைக் கையாளவேண்டும்.  அன்றியும், அத்திட்டமான நோக்கத்தை யொட்டி அவை ஆக்கப் பெற்றுள்ளனவா என்பதைச் சரியாக அறிந்துதான் பயன்படுத்தவும்வேண்டும்.  நோக்கத்தை யொட்டி இச் சோதனைகள் பல வகையாகப் பிரிக்கப் பட்டுள்ளன.  ஒவ்வொரு துறையிலும் பொதுவான அறிவு நிலையினை அளந்தறிய வல்ல கணக்கெடுப்புச் சோதனைகள் (Survey tests) ஒரு வகை.  இவற்றைப்போலவே, கற்ற பகுதிகளில் தகவல்களை மட்டிலும் ஆராய வல்ல தகவல் சோதனைகள் (Information tests) மற்றாரு வகை.  பெரும்பாலும் இவை வயதிற்கு ஏற்ப அமையாமல் வகுப்பிற்கு ஏற்ப அமைந்திருக்கும்.  கல்வித் துறையில் தரப்படுத்திய இச் சோதனைகளின் பயன் அளவற்றது.  மாணாக்கர்களின் பொது அறிவு நிலையை ஆயவும், தனிப்பட்டோரின் குறைகளை ஆயவும் மாணாக்கர்களைத் தரம் வாரியாகப் பிரிக்கவும், ஒரு குழுவின் திறனைப் பிறிதொரு குழுவின் திறனுடன் ஒப்பிட்டுப் பார்க்கவும், கற்பிக்கும் முறைகளின் திறன்களை ஆராயவும் இவை இன்று பெரிதும் பயன்படுகின்றன.  இவைபற்றிய முழு விவரங்களை அளவியல் நூல்களில் (Books on Measurement) கண்டு கொள்க.
(vi) குறையறி சோதனைகள் (Diagnostic tests):  கற்பதிலோ கற்பிப்பதிலோ உள்ள குறைகளைக் காணவல்ல சோதனைகளைக் குறையறி சோதனைகள் என்று முறை வல்லார் குறிப்பிடுவர்.  கற்பித்தல் துறையில் இவ்வகைச் சோதனைகளின் தேவை இன்றியமையாதது.  நவீன கல்வி முறையில் இவற்றின் அவசியம் மிகவும் வற்புறுத்தப்டுகின்றது.  ஒவ்வொரு பாடத்திலும் மாணாக்கர்களின் திட்டமான குறைகளையும் நிறைகளையும் அளந்தறியவல்ல சோதனைகள் ஆயத்தம் செய்யப் பெற்றுள்ளன.  எடுத்துக்காட்டாக, கட்டுரைத் துறையில் இத்தகைய சோதனைகள் மாணாக்கர்களின் வாக்கிய அமைப்பில் குறைகள், கட்டுரைப் பொருள்களைக் கோவையாக  அமைத்தலில் குறைகள், தெளிவான சிந்தனையின்மை ஆகியவற்றைக் காட்டுதல் கூடும்.  மாணாக்கர் களின் ஆராய்ந்து பார்க்கும் முறையில் குறைகள், ஒரு குறிப்பிட்ட துறையில் உற்று நோக்கியறிதலில் குறைகள் போன்றவற்றை அளந்தறிய வல்ல சோதனைகளும் ஆயத்தம் செய்யப் பெற்றுள்ளன.  திட்டமாகக் குறைகளை அளந்து காட்டவல்ல சோதனைளைத் தான் சிறந்த சோதனைகள் என்று கூறவேண்டும்.  இத்தகயை சோதனைகளால் மாணாக்கர்கள் கற்றலில் தம் குறைகளைத் திட்டமாக அறிதல் முடியும்.  ஆசிரியர்களும் கற்பித்தலை எவ்வெவ்வகைகளில் திறமையாக மாற்றியமைத்தல் கூடும் என்றும், தாம் கையாண்ட முறைகளில் என்னென்ன குறைகள் உள்ளன என்றும் அறிந்து கொள்ளுதல் கூடும்.
இந்தச் சோதனைகளின் பயன்கள்: பிற சோதனைகளால் காண இயலாத ஒரு திட்டமான கூறுகளை தரப்படுத்திய சோதனைகளால் அளந்தறியலாம்.  அவற்றைப் பற்றி ஈண்டு ஒரு சிறிது நோக்குவோம்.
(1) ஒப்பிடுதல்: இச் சோதனைகள் ஒரு வகுப்பு அல்லது பள்ளியைப் பிறிதோர் ஊரிலுள்ள அதே வகுப்பு அல்லது பள்ளியுடன் ஒப்பிட்டுப் பார்த்தற்குப் பயன்படுகின்றன.  இச் சோதனைகளின் பொதுநிலை அளவைகள் இதற்கு மிகவும் முக்கியமானவை.  ஒப்பிடுதல்பற்றிய விவரங்களை அளவியல் நூல்களில் கண்டு கொள்க.
(2) குறையறிதல்:  கற்பித்தல் துறையில் குறையறிதல் மிகவும் முக்கியமான ஓர் கூறு ஆகும்.  உளவியல் அறிவு வளரவளர இதன் இன்றியமையாமையை அறிஞர்கள் நன்கு உணர்ந்து வருகின்றனர்.  தரப்படுத்திய சோதனைகளைக் கொண்டு ஒரு குறிப்பிட்ட துறையில் குறைகளை அறியலாம்.
(3) தகுதி பிரித்தல்: கல்வியறிவுச் சோதனைகளை மட்டிலும் கொண்டு மாணாக்கர்களை அறிவு நிலைக்கேற்றவாறு தகுதி பிரித்தலை அறிஞர்கள் சரியென ஒப்புக்கொள்வதில்லை.  ஒரே மாதிரியான பாடத்திட்டங்களும் பாட நூல்களும் இல்லாமை காரணமாக ஆசிரியர்கள் தாம் ஆயத்தம் செய்த சோதனைகளைக் கொண்டே மாணாக்கர்களைத் தரம் பிரிக்கின்றனர்.  இன்று கல்வித்துறை அறிஞர்கள் ஆசிரியர்கள் நடைமுறையில் தரம் பிரிப்பதில் கையாளும் முறைக்கு அனுகூலமாக அறிதிறன் சோதனைகளையும் துணைக் கொள்ள வேண்டும் என்று கருதுகின்றனர்.  மாணாக்கர்களைப் பல துறைகளிலும் கொண்டு செலுத்துவதற்கு வழிகாட்டியாக இருப்பதற்கு நாட்டச் சோதனைகள் முன்னறி சோதனைகள் போன்றவற்றைக் கையாள வேண்டும் எனக் கருதுகின்றனர்.
(4) ஒரே மாதிரியான சோதனை வடிவங்கள்: ஒரு சோதனையினால் வளர்ச்சியை அறுதியிடுவதைவிட ஒரே நிலையில் ஆக்கப்பெற்ற இரண்டு அல்லது மூன்று சோதனைகளின் மதிப்பெண்களைக் கொண்டு அறுதியிடுவது சிறந்தது என்று அறிஞர்கள் கருகின்றனர்.  தரப்படுத்திய ஒன்றிரண்டு சோதனை களைக் கொண்டு அறிவு வளர்ச்சியினை ஒப்பிட்டுப் பார்க்கலாம்.
(5) கையாளுதல்: சோதனை வடிவங்களை எளிதாக அமைத்தால்தான் நம்பகக் கூறு (Validity factor) உயர் நிலையில் இருக்கும்.  பத்துப் பகுதிகள் உள்ள ஒரு சோதனையைவிட, பல பகுதிகளாகப் பிரிக்கப்படாத சோதனை சிறந்தது.  ஒவ்வொரு பகுதிக்கும் இடை இடையே விளக்கக் குறிப்புக்கள் தந்து சோதனைகளைத் தருவதைவிட, ஒரு சில விளக்கங்களுடன் எப்பொழுது தொடங்குவது, எப்பொழுது முடிப்பது என்ற குறிப்பை மட்டிலும் தந்து சோதனை தருவது நன்று என்று அறிஞர்கள் கருதுகின்றனர்.  சோதனைகளைக் கையாளுவதற்கு முன் அவற்றின் விளக்கக் குறிப்புக்களை ஆசிரியர்கள் தெளிவாக அறிந்து கொள்ளுதல் வேண்டும்.  இன்று பெரும்பாலோராலும் கையாளவல்ல சோதனைகள் கிடைக்கின்றன.  சோதனைகளைக் கொடுத்தல்; திருத்துதல், முடிவுகளுக்கு விளக்கந் தருதல் போன்றவற்றின் விளக்கக் குறிப்புக்களை அறிந்து கொண்டவர்கள் இவ்வகைச் சோதனைகளைப் பயனுள்ள முறையில் எளிதாகக் கையாளலாம்.
4. புதுமுறைச் சோதனைகள்
தரப்படுத்திய சோதனைகளின்  இயக்கம் செல்வாக்குப் பெற்றவுடன் அதே முறையில் ஆசிரியர்களால் ஆயத்தம் செய்யப் பெறும் புதுமுறைச் சோதனைகளும் செல்வாக்குப் பெறத் தொடங்கின.  இவை தரப்படுத்திய சோதனைகள் அல்ல.  இவை நடைமுறைக்கு வந்தவுடன் இதுகாறும் வகுப்பு அறைகளில் நடைபெற்று வந்த தேறும் முறைகளும் மாற்றம் அடைந்தன; நாளடைவில் இந்தப் புதுமுறைச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்வதிலும் முன்னேற்றத்தைக் காணவேண்டும் என்பதில் கல்வி நிபுணர்களின் கவனம் சென்றது.  எனவே, இத்துறையில் நன்முறையில் பயிற்சி பெற்ற அறிஞர்களும் உளவியல் வல்லு நர்களும் புது முறைச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்வதில் ஆராய்ச்சிகளை மேற்கொண்டனர்.  இவர்கள் செய்த ஆராய்ச்சி களின் விளைவாகச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்வதில் சில விதிகள் வகுப்பப்பெற்றன; அத்துறையில் புதிய வழிகளும் வரையறை செய்யப்பெற்றன.
தரப்படுத்திய சோதனைகளை நடைமுறையில் வகுப்பறை களில் பயன்படுத்த இயலாது.  ஏனெனில், அவற்றை ஆயத்தம் செய்த நிபுணர் வகுப்பறைகளில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் கற்பித்தலில் எந்தெந்தக் கூறுகளில் அழுத்தம் கொடுத்துக் கற்பித்தனர் என்பதை அறிய இயலாது.  எனவே, தரப்படுத்திய சோதனைகள் பள்ளிகளை ஒப்பிட்டுப் பார்ப்பதற்கும், ஒரே வகுப்புக்களில் பல பிரிவுகளை ஒப்பிடுவதற்கும், ஓர் ஊருடன் பிறிதொரு ஊரை ஒத்துப் பார்ப்பதற்கும் மட்டிலுமே பயன்படுத்தலாம்.  எனவே, அதன் அடிப்படையில் ஆயத்தம் செய்யப் பெற்றனவும் தரப்படுத்தப் பெறாதனவும் ஆசிரியர்களால் அவ்வப்பொழுது ஆயத்தம் செய்யப் பெறுவனவுமான புது முறைச் சோதனைகளே வகுப்பறைகளில் நடைமுறையில் பயன்பட்டு வருகின்றன.  இவைகளைப்ற்றித் தாய்மொழி யாசிரியர்கள் அறிந்து கொள்ளுதல் வேண்டும்.
புதுமுறைச் சோதனைகளில் கிட்டத்தட்ட முப்பத்தைந்துக்கு மேற்பட்ட வகைகள் உள்ளன.  என்றாலும், இவற்றை யெல்லாம் அறிஞர்கள் மறித்துணர் வகை (Recognition type), நினைவு கூர்வகை (Recall type) என்று இருங்கூறிட்டு வழங்குகின்றனர்.  மறித்துணர் வகையில் சரி-தவறு சோதனைகள், பல்விடையிற் பொறுக்குச் சோதனைகள், பொருத்தற் சோதனைகள் அடங்கும்; நினைவுகூர் வகையில் நிரப்புச் சோதனைகள் முதலியவை அடங்கும்.  சோதனைத் துறையில் முன்னேற்றம் அடை ய அடைய அறிஞர்கள் புதிய வகைகளைக் கண்டுகொண்டே வருகின்றனர்.  எனவே, இவ்வகைகளின் எண்ணிக்கையும் வளர்ந்துகொண்டே வருகின்றது.  ஆயினும், ஏழு அல்லது எட்டுவகைக் சோதனைகளே நடை முறையில் பயன்பட்டு வருகின்றன.  எல்லா வகைகளைப் பற்றியும் ஈண்டு கூறுவதற்கு இடம் இல்லை.  அவற்றை அளவியலை விளக்கும் அறிஞர்களின் நூல்களில் கண்டுகொள்க.  ஒருசில வகைகள் மட்டிலும் ஈண்டு தரப்பெறுகின்றன.
1. சரி-தவறு சோதனைகள்:  சில குறித்த தொடர் மொழிகளைக் கொடுத்து அவற்றுள் வரும் கருத்துக்கள் சரியா, தவறா என்பதற்கேற்ப காக்கைப் புள்ளியையோ சுழியையோ இடும்படி கூறுதல்.  இவற்றையே வினாவாக அமைத்து ஆம் இல்லை தெரியாது என்ற விடைகளில் ஒன்றை எழுதுமாறும் ஏவலாம்.
(எ-டு)-1.
அடியிற் காணும் சொற்களில் சிலவற்றில் எழுத்துப் பிழைகள் உள்ளன.  சரியானவற்றிற்கு நேராக ‘Î’ என்றும் பிழையானவற்றிற்கு நேராக ‘x’ என்றும் குறிகளை இடுக.
1. எண்ணை		11. கேள்வரகு
2. விளாம்பழம்		12. பூஷாரி
3. சிலவு		13. சந்தணம்
4. கோர்த்தான்		14. வைக்கல்
5. எலுமிச்சை		15. ஊருணி
6. நாராயணன்		16. அமாசி
7. கோம்பை		17. அரங்கேற்றம்
8. முறுகன்		18. வாளைப்பழம்
9. இரும்பு		19. திருச்சிற்றம்பலம்
10. மங்கையர்க்கரசி		20. வியாளன்
(எ-டு)-2.
	1.	பொங்கலும் சுண்டலும் தின்றார்கள்.  (தொழிலாகு பெயர்.)
	2.	பூங்குழலாள் எனப் புலவர் போற்றினர்.  (அன் மொழித் தொகை).
	3.	வெண்டாமரை மலர்ந்தது.  (பண்புத்தொகை.)
	4.	பனிக்காலம், இறந்தகாலம், இராகுகாலம், முற்காலம், நிகழ்காலம் எனக் காலம் ஆறு வகைப்படும்.
	5.	காற்றில் அடிபட்ட பஞ்சு. (வன்றொடர்க் குற்றிய லுகரம்.)
2. பல்விடையிற் பொறுக்குச் சோதனைகள்:  முற்கூறிய வற்றைவிட இவை சற்று அருமையும் வளர்ச்சியுமுடையவை.  இவற்றுள் ஒரு பொருள்பற்றிய பல தொடர்மொழிகளில் எது சரி என்று மாணாக்கர்கள் ஒன்றைத் தேர்ந்தெடுக்க வேண்டி வரும்.  இலக்கிய ஆசிரியர்கள், அவர்கள் வாழ்ந்தகாலம், இலக்கிய மாந்தர்கள், தொகை நூல்களின் பெயர்கள் முதலியவற்றை இவற்றால் தேறலாம்.  புது முறைச் சோதனைகளில் இவ் வகையை மாணாக்கர்களும் ஆசிரியர்களும் பெரிதும் விரும்புகின்றனர்.  ஒவ்வொரு வினாவுக்கும் மூன்றிலிருந்து ஐந்துவரை தொடர் மொழிகள் கொடுக்கப்பெறும்.
(எ-டு.) கீழ்க்காணும் வினாக்களில் ஒவ்வொன்றின் கீழும் ஐந்து விடைகள் கொடுக்கப்பட்டுள்ளன.  பொருத்தமானவற்றின் எண்ணை மட்டிலும் வலப்புறத்திலுள்ள பகர வளைவுக்குள் எடுத்து எழுதுக.
1. நளவெண்பாவை இயற்றிய புலவர்:
(அ) ஒட்டக்கூத்தர்
(ஆ) கம்பன்
(இ) புகழேந்தி
(ஈ) நக்கீரர்
(உ) செயங்கொண்டார்			[	]

2. சாத்தனார் இயற்றிய நூல்:
(அ) மணிமேகலை
(ஆ) கலிங்கத்துப்பரணி
(இ) புறநானூறு
(ஈ) திருவாசகம்
(உ) பெரியபுராணம்			[	]

3. பாண்டவர்களின் உடன் பிறந்தவன்:
(அ) சிசுபாலன்
(ஆ) கர்ணன்
(இ) விதுரன்
(ஈ) அசுவத்தாமன்
(உ) கடோற்கஜன்			[	]
3. நிரப்புச் சோதனைகள்:  கோடிட்ட இடங்களில் ஏற்ற சொற்களை அமைத்துக் தொடர்மொழியை முடித்துக் காட்டல்.  இவ்வகைச் சோதனைகள் கீழ் வகுப்பு மாணாக்கர்கட்கு மிகவும் ஏற்றவை.  ஏற்ற சொல்லை எழுதுவதற்கு முன் ஒருமுறை தொடர் மொழியைப் படித்து, பின் சொல்லை அமைத்து, பின்னும் ஒருமுறை தொடர் மொழியைப் படித்துத் தொடர்மொழி சரியான பொருளைக் கொடுக்கின்றதா என்று பார்க்கும்படி அறிவுறுத்த வேண்டும்.
(எ-டு). கீழே வரும் தொடர்மொழிகளைக் கோடிட்ட இடங்களில் ஏற்ற சொற்களை அமைத்து முடித்துக் காட்டுக.
	1.	முதல்வேற்றுமை ____ எனப்படும்.
	2.	____ ____ ____ நிகழ்கால இடை நிலைகள் ஆகும்.
	3.	ஒரு மொழியின் ஈற்றெழுத்து வல்லின உகரமாகவும் அயல் எழுத்து நெடிலாகவும் இருப்பின் அது ____  உகரமாகும்.
4. பொருத்தற் சோதனைகள்: இரண்டு வரிசைகளாகத் தொடர் மொழிகளை உண்மையும் பொருத்தமும் முறையும் பிறழ அமைத்து அவற்றை பொருத்தும்படி செய்தல்.  நிகழ்ச்சிகள், அவை நிகழ்ந்த ஆண்டுகள் ; போர்கள், அவற்றை நடத்திய சேனைத் தலைவர்கள்; புலவர்கள் அவர்கள் இயற்றிய நூல்கள்; பழமொழிகள், அவற்றின் கருத்துக்கள்; மரபுத்தொடர்கள், அவற்றின் பொருள்கள் போன்றவற்றை இவ்வாறு பொருத்தச் செய்யலாம்.  காரண காரியங்களையும் வரிசைப் படுத்தலாம்.  குறித்த பொருளறிவைத் தேற இது சிறந்த முறையாகும்.
(எ-டு) கீழ்க்கண்டவற்றில் அ பிரிவிலுள்ளவற்றை ஆ பிரிவிலுள்ளவற்றுடன் பொருத்திக் காட்டுக.  பகரவளைவுக்குள் விடையின் எண்ணைமட்டிலும் எழுதினால் போதுமானது.
	அ - பிரிவு			ஆ - பிரிவு
1. அள்ளிக் bfh£Ljš[ ]	(அ) பயனற்றது
2. ஆறப்போடுதல்	[ ]	(ஆ) பொருள் இழப்பு அடைத்தல்
3. கையைக் கடித்தல்	[ ]	(இ) மிகுதியாகச் சம்பாதித்தல்
4. ஒரு காலில் நிற்றல்	[ ]	(ஈ) விடாப் பிடியாய் இருத்தல் 
5. குரங்குப் பிடி	[ ]	(உ) காலந் தாழ்த்தல்
					(ஊ) பொய்த் தோற்றம் 
5. இனம் பிரிக்கும் சோதனைகள் :  ஓர் இனம், அல்லது ஒரு தொகுதியில் சேராத, அடங்காத சொற்களை அவ்வரிசையி லிருந்து அடித்து விடும்படி செய்தல்.  அவற்றின் கீழ்க் கோடிட்டுக் காட்டும் படியும் ஏவலாம். (எ-டு) கீழ்க்கண்டவற்றில் ஒவ்வொன்றிலும் அவ்வினத்தில் அடங்காத ஒரு சொல் உள்ளது.  அச்சொல்லை மட்டிலும் அடியில் கோடிட்டுக் காட்டுக.
	1.	பூனை, நாய், ஆடு, மான், கிளி
	2.	தலையணை, நாற்காலி, பெஞ்சு, முக்காலி, மேசை
	3.	மொச்சை, துவரை, பயறு, உழுந்து, வாழை
	4.	காக்கை, குருவி, நரி, மயில், கோழி
	5.	அடுப்பு, அகப்பை, கரண்டி, கிண்ணம், புத்தகம்
6. ஒப்புச் சோதனைகள்: கொடுத்த ஒரு பொருள் எதனை ஒத்துள்ளது என்று காட்டச் செய்தல்.  அவ்வாறு கூறுவதில் சற்று மாணாக்கர்கட்கு உதவியாக இருக்கும்படி இஃது அதை ஒத்திருப்பதுபோல் என்று ஓர் எடுத்துக் காட்டைக் கூறிப் பின் கொடுத்துள்ள பொருள் எதை ஒத்துள்ளது என்று கூறும்படி ஏவவேண்டும்.
(எ-டு) கீழ்க்காணும் வாக்கியங்களில் கோடிட்ட இடங்களை ஏற்ற சொற்களால் நிரப்புக.
	1.	சந்திரன் பூமியைச் சுற்றுவதுபோல பூமி _____——— சுற்றுகின்றது.
	2.	என்பிலதனை வெயில் போலக் காயுமே _____ அறம்.
	3.	இராமனை இலக்குவன் பிரியாதிருந்தது போலவே சத்துருக்கன் _____ பிரியாதிருந்தான்.
சோதனைகளைக் கையாளுதலும் திருத்துதலும்: இச் சோதனைகளைக் கையாளும் முறைகளைப்பற்றி அதிக விளக்கம் தேவையில்லை.  மாணாக்கர்கட்குரிய குறிப்புக்களைத் தெளிவாகவும் விளக்கமாகவும் அமைத்து விட்டால் இச்சோதனைகளைக் கையாளுதல் எளிது. இச் சோதனைகளை மாணாக்கர்கட்குக் கொடுத்து அவர்கள் விடையிறுக்கும்பொழுது மாணாக்கர்கள் வினவும் எவ்வித ஐயங்களையும் அகற்றுவதில் ஆசிரியர்கள் தலையிடக்கூடாது.  ஒவ்வொரு வகைச் சோதனைகளிலும் எடுத்துக் காட்டுக்களைக் கொடுத்து மாணாக்கர் விடையிறுக்கும் முறையைத் தெளிவாகவிளக்கி விட்டால் ஆசிரியர்கள் உதவியை மாணாக்கர்கள் நாடார்.  எங்காவது அச்சுப் பிழைகளிருந்தால், ஆசிரியர் சோதனையில் கலந்துகொள்ளும் அனைவரின் கவனத் தையும் ஈர்த்து அப்பிழைதளை எடுத்துக்காட்டி ஐயத்தை நீக்கலாம்.
இச் சோதனைகளின் விடைகளைத் திருத்துதல் மிகவும் எளிது. வினாக்களுக்கேற்ற விடைகளை முன்னதாகவே ஆயத்தம் செய்து கொள்ளவேண்டும்.  ஒவ்வொரு வகைச் சோதனைக்கும் ஒவ்வொரு முறை உண்டு.  சரியான விடைகளை வண்ணப் பென்சிலால் அடையாளமிட்டுத் திருத்தினால் பின்னால் அவற்றைக் கற்பித்தலில் பயன்படுத்துவது எளிதாக இருக்கும். உறுதியாக அறியாமல் உத்தேசமாக விடையிறுப்பதை ஒழிப்பதற்கு உபாயங்கள் கண்டறியப் பெற்றுள்ளன.  எல்லாவகைக் சோதனை களிலும் உத்தேசமாக விடையிறுப்பதற்கு வாய்ப்புகள் இல்லை சரி-தவறு சோதனைகளிலும், பல் விடையிற் பொறுக்குச் சோதனை களிலும் அவர்கள் உத்தேசமாக விடையிறுத்தல்  கூடும்.  உத்தேசமாக விடையிறுப்பதைத் தவிர்ப்பதற்கு, 
S = R - 	   W  
		  N - 1
என்ற வாய்ப்பாட்டைப் பயன்படுத்தி மதிப்பெண்கள் குறைக்கப்படுகின்றன.  இதில் S என்பது மாணாக்கர்கள் பெறும் மதிப்பெண்; R என்பது சரியன விடைகள்;  W என்பது தவறான விடைகள்; N என்பது உத்தேச விடைகள்.  சரி தவறு சோதனையில் இவ்வாய்பாடும்  S=R-W  என்று அமைந்து விடுகின்றது.  பல்
விடையிற் பொறுக்குக் சோதனைகளில் 3,4,5 உத்தேச விடைகள் இருக்கும்பொழுது அது முறையே,    
	    S = R - W ;	 S = R -  W 	S = R - W
		 2		3	             4
என்று அமைகின்றது. உத்தேச விடைகளில் எண்ணிக்கை அதிகப்பட அதிகப்பட மாணாக்கர்கள் உத்தேசித்து விடையிறுப்பது குறைவதை அறியலாம்.
இந்தச் சோதனைகளின் நிறைகள்: புது முறைச் சோதனைகளில் பல நிறைகள் உள்ளன.  அவற்றை ஒரு சிறிது கவனிப்போம்.
1. அளந்தறியும் எல்லையின் விரிவு : அதிகமான வினாக் களால் மிகுதியான பொருளறிவை அளக்க முடிகின்றது.  எல்லாப் பகுதிகளிலும் மாணாக்கர்களின் பொருளறிவைத் தேறலாம்.
2. திருத்துவோரின் மனப்பான்மை: வினவப்பெறும் வினாக்களுக்குத் திட்டமான விடைகளிருப்பதால் திருத்து வோரின் மனப்பான்மை அல்லது உளக் சுவைகளுக்கேற்றவாறு மதிப்பெண்கள் குறைவதற்கும் மிகுவதற்கும் இங்கு இடமே இல்லை. 
3. காலச் சிக்கனம்: குறைந்த காலத்தில் மாணாக்கர்களின் மிகுந்த பொருளறிவைச் சோதிப்பதற்கும், குறைந்த காலத்தில் ஆசிரியர்கள் அதிகமான விடையேடுகளைத் திருத்துவதற்கும் இச் சோதனைகள் துணை செய்கின்றன.  கற்பிக்கும் பாடப் பொருளை அறியாத எழுத்தாளர்களும் உயிரற்ற பொறிகளும் அவற்றைத் திருத்தி விடலாம்.
4. மாணாக்கர்கள் விடையளித்தல்: இம் முறை வினாக் களுக்கு மாணாக்கர்கள் அதிகமாக விடை எழுதத் தேவை யில்லை; எழுதுவதனால் உடற்களைப்பும் மனச் சோர்வும் உண்டாகா.  கட்டுரைத் சோதனையில் செய்வதுபோல் மாணாக்கர்கள் தேவையற்ற பொருள்களை எழுதி  கயிறு விடும் வழக்கத்தை இதில் சிறிதும் மேற்கொள்ள முடியாது.
இந்தச் சோதனைகளின் குறைகள்: இச் சோதனைகளைப் பற்றி ஆசிரியர்களும் திறனாய்வாளர்களும் (Critics) பல குறைகளை எடுத்துக்காட்டுகின்றனர்.  அவற்றுள் முக்கிய மானவற்றை மட்டிலும் ஈண்டு கூறுவோம்.
(1) சில சமயம் ஆசிரியர்கள் இப் புதுமுறைச் சோதனைகள் மாணாக்கர்கள் தம் கருத்துக்களைக் கோவையாகவும் தெளிவாகவும் எடுத்துரைப்பதற்கு வாய்ப்புக்கள் நல்குவதில்லை என்று கருதுகின்றனர்.  ஆனால், கட்டுரைச் சோதனைகளும் இவற்றை நல்குகின்றன என்று சொல்ல இயலாது.  இத்தகைய வாய்ப்புக் களைத் தரும் பொறுப்பைச் சோதனைகளுக்குத் தருதல் என்பது சிறிதும் பொருந்தாது.  இதற்கென வேறு வாய்ப்புக்களைப் பள்ளி நடைமுறையில் அமைத்துக் கொள்ளலாம்.
(2) புது முறைச் சோதனைகள் தகவல் தரும் அறிவு பற்றிய பகுதிகளுக்கு அதிக அழுத்தம் தருவதாக உள்ளன என்றும், சிந்தனை ஆற்றலை வளர்ப்பதற்குச் சிறிதும் இவற்றில் இடமே என்றும் கூறப்பெறுகின்றது.  ஆனால் கட்டுரைச் சோதனைகளில் இதற்கு இடம் இருக்கின்றதென்று நினைத்தற்கும் சிறிதும் இடமே இல்லை.  நடைமுறையில் உள்ள சில சோதனைகளில் இல்லா விடினும், காரண காரியத் தொடர்பு, தீர்மானிக்கும் ஆற்றல் முதலியவற்றைப் புதுமுறைச் சோதனைகளால் அளந்தறிய முடியாது என்பதற்கில்லை.  தக்க முறையில் ஆயத்தம் செய்தால் இவற்றிற்கு இடம் அளிக்கலாம்.
(3) சில ஆசிரியர்களும் திறனாய்வாளர்களும் இம்முறைச் சோதனைகளில் உத்தேசமாக விடையளிப்பதற்கு இடம் உள்ளது என்று நம்புகின்றனர்.  இவ் வகைச் சோதனைகளின் வடிவம் உத்தேசமாக விடையளித்தலுக்கு இடம் தருகின்றது என்று கூறலாமேயன்றி, அதற்கு ஆதரவு தந்து தூண்டுகின்றது என்ற சொல்ல முடியாது.  ஒரு சில வினக்களுக்கு உத்தேசமாக விடையளித்தல் கூடுமென்றாலும், திருத்தும்பொழுது அதற்கு மதிப்பெண்கள் குறைக்க வழி வகுத்திருப்பதால் இப் பழக்கம் வளர்வதற்கு அதிக இடமே இல்லை.
(4) புது முறைக் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்வது கடினம் என்றும், ஆயத்தம் செய்வதற்கு அதிகக் காலம் ஆகின்றது என்றும் கூறுகின்றனர்.  கட்டுரைச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்வது எளிதெனினும் திருத்துவது மிகவும் கடினம்.  இந்தச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்வது கடினமாக இருப்பினும் திருத்துவது மிக மிக எளிது.  இந்தச் சோதனைகளால் ஏற்படும் நன்மைகளை நோக்க இக் கூறு பொருட்படுத்தும் அளவுக்கு அதிகமாக இல்லை.
(5) புது முறைச் சோதனைகளை அச்சிட்டு வழங்குவதற்கு அதிகச் செலவு ஆகின்றது என்பது அனுபவத்தில் அறியும் உண்மை.  விலை குறைவாகவுள்ள தாளைப் பயன்படுத்தி அச்சிட்டுக் கொள்வதைத் தவிர வேறு வழியில்லை. இச் சோதனை களில் சிலவற்றைச் சொல்லுவதை எழுதும் முறையில் (Dictation) நடத்த முடியுமாதலால், அம்முறையைக் கையாண்டு சிறிது செலவைக் குறைக்கலாம்.
(6) இம் முறைகளில் நன்றாகப் பயிற்சி பெறாத ஆசிரியர்கள் இச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்தால் இச் சோதனை-களினால் ஏற்படக் கூடிய முழுப் பயனையும் அடைய முடியும் என்று முடியாது.  இக்குறையைச் சோதனைகளின் குறையென்று எவ்வாறு கூறு இயலும்? எல்லா ஆசிரியர்களும் பயிற்சி பெற்றுத் தம்மைத் தகுதியாக்கிக் கொள்ளத்தான் வேண்டும்.  இது போன்ற இன்னும் பல குறைகள் காட்டப்பெறுகின்றன.  அவையாவும் சோதனைகளின் குறையன்று. 
இந்தச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்தல்: புதுமுறைச் சோதனைகளில் ஒவ்வொரு வகைச் சோதனையையும் ஆயத்தம் செய்வதற்குத் தனித்தனி  விதிகள் கண்டறியப் பெற்றுள்ளன.  அவற்றை யெல்லாம் ஈண்டு எடுத்துக்கூறுதல் இயலாத தொன்று.  அவற்றை அளவியல் நூல்களில் கண்டு தெளிக.3 ஆனால், எல்லாவகைச் சோதனைகளுக்கும்.
பொதுவாக வுள்ள சில விதிகளை மட்டிலும் ஈண்டு ஒருசிறிது ஆராய்வோம்.
(1) சோதனைகளின் நோக்கம் முதலில் திட்டமாக வரையறை செய்யப்பெறுதல் வேண்டும்.  சோதனையின் நோக்கம் தெரிந்த பிறகுதான் அதன் ஏற்புடைமை தீர்மானிக்கப்பெறும். அறிந்துள்ள தகவல்களை அளப்பதா, அடைந்துள்ள ஆராயும் ஆற்றலை அளப்பதா,ஒரு குறிப்பிட்ட குறைகளை அளந்தறிவதா என்பன போன்ற நோக்கங்கள் முதலிலேயே திட்டப்படுத்தப் பெறுதல் வேண்டும்.
(2) சோதனைகளுக்கேற்ற விவரங்களைப் பாடத்திட்டங்-களிலிருந்து தேர்ந்தெடுக்க வேண்டும்.  இதுவும் மேற்குறிப்பிட்ட கூறும் ஒரு சோதனையின் ஏற்புடைமையையும் நம்பகத்தையும் அறுதியிடுவதற்கு மிகவும் முக்கியமானவை.  சோதனைகளின் நோக்கத்திற் கேற்றவாறு பாடத்திட்டங் களிலிருந்து விவரங்களைத் தேர்ந்தெடுப்பதில் கருத்தூன்ற வேண்டும்.  ஒரு குறிப்பிட்ட குறையறி சோதனையை ஆயத்தம் செய்யவேண்டுமானால் பாடத்திட்டத்தில் அத்தகைய கூறுகளை மட்டிலும் தேர்ந்தெடுப்பதற்குப் பாடத் திட்டம் முழுவதும் பார்வை செலுத்தப் பெறுதல் வேண்டும்.  இவ்வாறே பிறவற்றிற்கும் கொள்க.
(3) சோதனைகளுக்கேற்றவாறு தேர்ந்தெடுத்த விவரங்களைப் பல்வேறு சோதனைகளில் எவ்வாறு பொருத்துவது என்பது அடுத்து அறுதியிடவேண்டிய படியாகும்.  தேர்ந்தெடுத்த விவரங்களை அவற்றின் இயல்புகளுக்கேற்றவாறு சரி-தவறு, பல்விடையிற் பொறுக்கல் போன்ற சோதனைகளில் பொருத்திச் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்யவேண்டும்.  ஆராயும் ஆற்றல்களை சரி-தவறு போன்ற சோதனைகளால் அளந்தறிய இயலாது. பல்விடையிற் பொறுக்கல் சோதனை இதை அளந்தறிய மிகவும் ஏற்றது.  இவ்வாறு நோக்கத்திற் கேற்றவாறு சோதனைகளை ஆக்குதல் இன்றியமையாதது. 
(4) பிறகு அவற்றை எளிய தெளிவான மொழியில் அமைத்தல் வேண்டும்.  கூடியவரை கடினச் சொற்களை விலக்கவேண்டும்.  கையாளும் நடையிலோ மொழியிலோ எவ்வித ஐயமும் இருத்தல் ஆகாது.  பாடப் புத்தகங்களிலுள்ள வாக்கியங்களையோ சொற்றொடர் களையோ சிறிதும் பயன்படுத்தல் கூடாது.
(5) சோதனைகளின் நீளமும் வரையறை செய்யப் பெறுதல் வேண்டும்.  சோதனைகளின் நம்பகம் அவற்றின் நீளத்தைப் பொறுத்தது.  சோதனைகளின் நீளம் அவற்றின் நோக்கத்தைப் பொறுத்தது.  பொருளறிவைப் பரந்த நிலையில் தேற வேண்டு மானால் சோதனைகள் சற்று நீளமாகவே அமைதல் வேண்டும்; ஒவ்வொரு பகுதியிலும் முக்கியமான விவரங்களைத் தேறுவதாக இருத்தல் வேண்டும்.  சோதனைகளின் நோக்கம் குறைகளை அறிவதாக இருந்தால், அவை சுருங்கிய வடிவிலமைந்தால் போதுமானது.  அது போலவே, சில நாட்கள் கற்ற பாட அறிவை அளக்கும் பொழுதும் குறுகிய சோதனையைக் கையாண்டால் போதுமானது.
(6) சோதனைகளின் வினாக்களை நல்லதோர் ஒழுங்கில் அமைத்தல் மிகவும் இன்றியமையாதது. தொடக்கத்தில் எளிய வினாக்களும் படிப்படியாகக் கடின வினாக்களும் அமைதல் வேண்டும்.  இவ்வாறு அமைப்பது எளிதான செயல் அன்று.  ஒரு சோதனையைப் பல தடவைகளில் கையாளும் பொழுது மாணாக்கர்கள் விடையிறுப்பதை உற்று நோக்கி இந்தக் கூறினை அறுதியிட வேண்டும்.  அன்றியும், வினாக்களை அமைக்கும் ஒழுங்குமுறை விடைகளைக் குறிப்பாகப் புலப்படுத் துவதாக இருத்தல் கூடாது; ஒரு வினா பிறிதொரு வினாவின் விடையை அறிவித்தல் கூடாது.  பயனற்ற விவரங்களைச் சோதனைகளில் அமைத்தலும் ஆகாது.
7. அறிதிறனால் விடையிறுக்கக்கூடிய வினாக்களை அடைவுச் சோதனைகளில் அமைத்தல் ஆகாது.  அன்றியும், வெளிப் படையாகத் தெரியும் விடைகளைக் கொண்ட விவரங்களையும், குறிப்பாற் புலனாகக்கூடிய விவரங்களையும் சோதனைகளில் சேர்த்தல் கூடாது.
8. சோதனைகள் ஆயத்தமாகும்பொழுதே அவற்றின் விடைகளையும் ஆயத்தம் செய்து விடுதல் வேண்டும்.  சோதனை களை முதலில் ஆயத்தம் செய்துவிட்டுப் பிறகு அவற்றின் விடைகளை அறுதியிடச் செய்யும் முறை விரும்பத்தக்கதன்று.  அவ்வப்பொழுதே விடைகளை அறுதியிட்டால் சோதனைகளின் வினாக்களும் சரியான முறையில் அமைதல் கூடும்.
9. சோதனை நல்ல முறையில் அச்சிட்டு அமைப்பதும் அவற்றின் சிறப்புக்குப் பெருந்துணை புரிதல்கூடும்.  நேர்த்தியான தாள், நல்ல எழுத்துக்கள், வினாக்களை அமைக்கும் ஒழுங்குமுறை போன்ற விவரங்கள் நன்றாகக் கவனிக்கப் பெறுதல் வேண்டும்.  கூடியவரை விடைத்தாளின் வலப்பக்கத் திலேயே மாணாக்கர்களின் விடைக்கு இடம் அமைத்தல் வேண்டும்.  ஒவ்வொரு வகைச் சோதனைக்கும் குறிப்புக்கள் விளக்கமாகவும் தெளிவாகவும் கருத்துடன் ஆயத்தம் செய்யப்பெற்றுச் சோதனைகளின் தொடக் கத்தில் தெளிவாக இருக்குமாறு அமைக்கவேண்டும்.
10. சோதனைகளைத் திருத்துவதில் பயன்படக் கூடிய விதிகளையும் சோதனைகளை ஆயத்தம் செய்யும் பொழுதே வகுத்துவிட வேண்டும்.  வினாக்களின் தரத்திற் கேற்றவாறு மதிப்பெண்களைக் கூட்டியோ குறைத்தோ அறுதியிடுதல் சரியல்லவென்றும், ஒவ்வொரு விடைக்கும் ஒரு மதிப்பெண் கொடுத்தலே சரியென்றும் அறிஞர்கள் கருதுகின்றனர்.
நல்ல சோதனைகளின் இலக்கணம்
எந்தச் சோதனைகளாக இருப்பினும் அவற்றைக் கையாளு வதற்கு முன் நல்ல சோதனைகளின் எல்லா இலக்கணமும் அவற்றிற்குப் பொருந்துகின்றனவா என்று பார்த்தறிதல் வேண்டும்.  கீழ்க்காணும் பண்புகளை நல்ல சோதனைகளின் இலக்கணமாகக் கொள்ளலாம்.  சோதனைகளை ஆக்குவோரும் அவற்றைக் கையாளுவோரும் இவ்விலக்கணத்தை அறிந்திருத்தல் இன்றிய மையாதது.
ஏற்புடைமை (Validity): ஒரு நல்ல சோதனையில் அமைய வேண்டிய சிறப்பியல்பு ஏற்புடைமை என்பது.  எதனை ஆராய வேண்டுமோ அதனைத் திறமையாக ஆராயும் தகுதியும் ஆற்றலும் வாய்ந்ததாக அந்தச்சோதனை விளங்கவேண்டும்.  ஒரு சோதனை யால் மாணாக்கர்களின் எழுத்திலக்கண அறிவைப் பற்றி ஆராய விரும்பினால், அந்தச் சோதனையின் வினாக்கள் தெளிவாக அமைதல் வேண்டும்; வினாக்களின் மொழி எளிதாகவும் தெளிவாகவும் இருத்தல் வேண்டும்.  வினாக்களில் மேற் கொண்டுள்ள சொற்களின் பொருளே விளங்காதிருந்தால்.  அதைச் சரியான சோதனை என்று சொல்ல முடியாது.  தவிர, அது சொற்களஞ்சியத்தை ஆராயும் சோதனையாகவும் அமைதல் கூடும்.  ஏற்புடைமை அமையாத ஒரு சோதனையைக் கொண்டு மாணாக்கர்களின் ஒரு குறிப்பிட்ட அறிவுத் துறையை ஆய்தல் நியாமற்ற செயலாகும்.  ஓரு சோதனை சரியான ஏற்புடை மையுடையதாக இருக்க வேண்டுமானால், அது கல்வித் திட்டத்துடன் நன்கு பொருந்தவேண்டும்.  உயர் நிலைப் பள்ளிகளில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களன்றிப் பிறரால் ஆயத்தம் செய்யப்பெறும் சோதனைகள் சரியான முறையிலிருப்பதில்லை.  உயர்நிலைப் பள்ளி வகுப்புக்களுக்குரிய கல்வித் திட்டமே சரியான முறையில் தரப்படுத்தப் பெறவில்லை.  அரசாங்கம் ஒரு குறிப்பிட்ட பாடநூலைக் கொண்டு பாடம் கற்பிக்கப்பெறுதல் வேண்டும் என்று வரையறை செய்தாலும், கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களுக் கேற்றவாறு அது மாறுபடுகின்றது.  எனவே, கற்பித்தலுக் கேற்றவாறு சோதனையும் அமைதல்வேண்டும் என்பது பெறப் படுகின்றது இதைத்தவிர, இன்னொரு பிரச்சினையும் எழ இடம் உண்டு பாடத்திட்டத்தின் நோக்கத்தைப் பொறுத்தும், அறிவு நிலையில் ஒரு கூறினைச் சோதிப்பதைப் பொறுத்தும் சோதனை மாறுபடும்.  பாடத்திட்டத்தின் நோக்கம் சுவை யுணர் ஆற்றலை வளர்க்கவேண்டும் என்பதாக இருக்கும்பொழுது, செய்திகள் பற்றிய விவரங்களை அளப்பதாகச் சோதனை அமைந்தால் அச் சோதனை ஏற்புடைமை பெறவில்லை என்றுதான் கொள்ள வேண்டும்.  சுவை யுணர் ஆற்றல் பெறுவதற்குச் செய்திபற்றிய விவரங்களும் தேவைதான்; சோதனை கல்வி கற்றலால் பெற்ற மனப்பான்மையத்தான் முதலில் சோதிக்க வேண்டும்.  எனவே, ஏற்புடைமை என்பது ஒரு திட்டமான பண்பேயன்றிப் பொதுப் பண்பு அன்று என்பது பெறப்படுகின்றது.
லின்ட்குடு என்ற அறிஞர் ஒரு சோதனையின் ஏற்புடை மையைக் குறித்து தமது நூலில் இவ்வாறு விளக்குகின்றார்:4 அமெரிக்க ஐக்கிய நாடுகளின் வரலாற்றில் உயர்நிலைப் பள்ளி மாணாக்கர்களின் பொது அறிவை ஆராயும் உயர்ந்த ஏற்புடைமையைப் பெற்றுள்ள சோதனையை அதே பாடத்தில் கல்லூரி மாணாக்கர்களின் வரலாற்று அறிவை ஆராயும் பொழுதும், உயர்நிலைப் பள்ளி மாணாக்கர்களின் அமெரிக்க ஐக்கிய நாடுகளின் பொருளாதார வரலாறுபற்றிய அறிவை ஆராயும்பொழுதும், எதிர் காலத்தில் உயர்நிலைப் பள்ளியில் ஆங்கில நாட்டு வரலாற்றுப் பாடத்தை நுழைத்தால் பெறும் வெற்றியின் அளவை ஆராயும்பொழுதும், ஐக்கிய நாட்டு வரலாறு பற்றிய அறிவின் குறைபாடுகளை ஆராயும்பொழுதும், இறுதியாக அதைக்கொண்டு கைவேலைப் பயிற்சிக் கல்விக்கு மதிப்பெண்கள் தரும்பொழுதும், படிப்படியாக ஏற்புடைமையில் குறைந்து வருவதை எடுத்துக் காட்டுகின்றார்.  ஒரு குறிப்பிட்ட நிலையில் பயன்படும்பொழுது காணும் ஒரு சோதனையின் ஏற்புடைமையை அது பிறிதொருசமயம் பயன்படுத்தும் பொழுது காண்டல் அரிது.  அது போலவே, ஒரு குறிப்பிட்ட மாணாக்கர் குழுவிற்குப் பயன்படும்பொழுது பெற்றுள்ள ஏற்புடைமையைப் பிறிதொரு குழுவிற்குப் பயன்படும் பொழுதும் காணல் இயலாது.  எனவே, ஒரு சோதனை ஒரு குறிப்பிட்ட நிலையில் பயன்படும் பொழுதும் ஒரு குறிப்பிட்ட அறி திறனுள்ள மாணாக்களிடம் பயன்படும் பொழுதும்தான் ஒரு திட்டமான ஏற்புடைமையைப் பெற்றிருக்கும் என்று சொல்லவேண்டும். 
சோதனை ஆராய்ச்சியில் ஈடுபட்டு உழைத்த அறிஞர்கள் கல்வித் திட்டம்பற்றிய ஏற்புடைமை, புள்ளி விவர ஏற்புடைமை, உளவியல் பற்றியும் காரண காரிய முறை பற்றியுமுள்ள ஏற்புடைமை ஆகிய மூவித ஏற்புடைமைகளைக் குறிப்பிட்டுள்ளனர்.5  அவற்றுள் கல்வித் திட்டம் பற்றிய ஏற்புடைமையே மிகவும் முக்கியமான தென்றும் அவர்கள் கூறுகின்றனர்.  அவைபற்றிய முழு விவரங்களை அந் நூலில் கண்டுகொள்க.
2. நம்பகம் (Reliability) : ஒரு நல்ல சோதைனையின் அடுத்த சிறப்பியல்பு நம்பகம் எனப்படுவது. எதை அளந்தறிய வேண்டுமோ அதை மிகவும் திறமையாக அளந்தறிவதை நம்பகம் என்று வழங்குவர். ஒரு குறிப்பிட்ட சோதனையை ஒரே கூட்டத்தினரி டையில் இடையிட்டு இடையிட்டுப் பன்முறைப் பயன்படுத்தி னாலும் ஒரே விதமான முடிவுகளைத்தான் காணல்கூடும். இந்தச் சோதனையை முழுதும் பயன்படுத்தினாலும், பாதியைப் பயன்படுத்தினாலும், சோதனையில் வரும் ஒற்றைப்படை எண்ணுள்ள வினாக்களை ஒரு முறையும் இரட்டைப்படை எண்ணுள்ள வினாக்களைப் பிறிதொரு முறையுமாகப் பயன் படுத்தினாலும் நம்பகமுற்ற முடிவுகளைத்தான் காணமுடியும். இத்தகைய சோதனையில் தான் நம்பகம் என்ற கூறு அமைந்துள்ளது என்று கொள்ள வேண்டும். ஒருமுறை வகுப்பில் இலக்கணத்தேர்வு ஒன்று நடத்திய ஆசிரியர் வகுப்பில் மூவரே தேறியது கண்டு, மூன்று நான்கு நாட்கள் கழித்து நடத்திய தேர்வில் வேறோரு மூவர் தேரக் காண்கின்ற காட்சியை எந்தப் பள்ளியிலும் இன்று காணலாம். கணக்குத் தேர்வில் இது அடிக்கடி நேரிடும் நிகழ்ச்சியாகும்.  இந்தச் சோதனைகள் முன்னுக்குப் பின் முரணான முடிவுகளைத் தருகின்றன.  நேற்று அறிவாளி, இன்று முட்டாள் என்பது வியத்தகு முடிவன்றோ? ஒரு நல்ல தேர்வில் இம்முரண்படாப் பண்பை அதாவது நம்பகமற்ற கூறினைக் காண முடியாது.
3. இயலுமை (Adequacy): கல்வியால் பெறக்கூடிய வினையாண்மை, திறமை, மனப்பான்மை முதலிய எல்லாப் பண்புகளையும் இன்று நடைமுறையிலுள்ள சோதனைகளால் அளந்தறிதல் முடியாது.  அன்றியும், அவை யாவற்றையும் அளந்தறிவதில் எடுக்கும் காலமும் முயற்சியும் வீணே.  என்றாலும், பிறதுறைகளில் கையாளப்பெறும் சில முறைகளைப் பின்பற்றிச் சோதனையை ஆயத்தம் செய்தால் அது நற்பயனை விளைவித்தல் கூடும்.  ஓரு கூல வாணிகன் ஒரு வண்டி நெல்லை வாங்கும் பொழுது என்ன செய்கின்றான்? அந்த வண்டியிலுள்ள எல்லா மூட்டைகளிலும் சிறிதளவு எடுத்து அவற்றைத் தரப்படி, வைத்துப் பார்க்கின்றானன்றோ? அதுபோலவே, சோதனை ஆயத்தம் செய்வோரும் மாணாக்கர்களின் கல்வியறிவு நிலையை அளந்து அறிவதற்கு அவர்கள் பயிலும் பரந்த பொருள் எல்லையில் பல்வேறு பொருள்களைத் தேர்ந்தெடுத்து அவற்றில் வினாக்களை ஆக்கவேண்டும்.  இந்த வினாக்களைக் கொண்டுள்ள சோதனையால் பெறும் மதிப்பெண்களைக் கொண்டு தான் மாணாக்கர்களின் கல்வியறிவினை அறுதியிடல் வேண்டும்.  மாணாக்கர்கள் பயின்ற பொருளின் எல்லைப் பரப்பில் எவ்வளவுதூரம் விரிவாகப் பொருள்களைத் தேர்ந்தெடுத்து வினாக்கள் ஆக்கப் பெறு கின்றனவோ அந்த எல்லையைத் தான் இயலுமை என்று குறிப்பிடுகின்றனர்.  தேறப்பெறும் பொருட்பரப்பின் விரிவிற் கேற்றவாறு இயலுமையும் அதிகப்படும்.  தேறப்படும் பொருட் பரப்பு விரிந்திருந்தால் மாணாக்கர்கள் பெறும் மதிப்பெண்களும் சரியானவையாக இருக்கும்.  தேறப்படும் பகுதி சிறிதாக இருந்தால் சில மாணாக்கர்கட்கு அது நியாயமற்றதாக இருக்கும்; அப்பகுதி மிகவும் விரிந்திருந்தால், எல்லா மாணாக்கர்கட்கும் அது நியாய மானதாக இருக்க இடம் உண்டு.  எனவே, சோதனை சரியானதாக இருக்கவேண்டுமானால் தேறப்படும் பகுதி பரந்திருக்கவேண்டும் என்பது பெறப்படுகின்றது.  ஆகவே, சோதனையின் நம்பகத்திற்கு இயலுமை இன்றியமையாத தாகின்றது.  இயலுமையை நம்பகத் தின் ஒரு கூறாகவும் கொள்ளலாம்.
4. புறவயம்: (Objectivity): ஒரு சோதனை சிறந்ததென விளங்கவேண்டுமானால் அதைப் பலர் கையாளும் பொழுதும் ஒரேவித முடிவைப் பெறுவதாக அமைதல் வேண்டும்.  கையாளு வோரின் மனப்பான்மைக்கேற்றவாறு மாணாக்கர்கள் பெறும் மதிப்பெண்கள் மாறக்கூடாது.  சோதனையைக் கையாளு வோரின கருத்து, மனநிலை, ஒரு தலைச்சார்பு முதலியவற்றிற் கேற்றவாறு மாறாநிலையுள்ள சோதனையைப் புறவயமுடையதாகக் கொள்ளலாம்.  புது முறை வினாக்கள் யாவும் ஓரளவு இத்தன்மை யுடையனவாகவுள்ளன என்று கொள்ளலாம்.  இவ்வாறு புறப் பொருளை வேறுபிரித்துத் தன்னோக்கிலும் வேறாகச் சோதனைகள் அமைதல் வேண்டும் என்ற எண்ணமே தரமாக்கிய சோதனைகளைக் (Standardised tests) தோற்றுவித்தது.  ஒன்று அல்லது இரண்டு திட்டமான விடைகள் வருமாறு வினாக்களை அமைத்து அவற்றின் விடைகளை யும் வரையறை செய்துவிட்டால், சோதனைகள் புறவய முடையனவாக இலங்கும்.
5. கையாளுவதில் எளிமை: சோதனைகள் எளிதாக வழங்கக் கூடியனவாகவும், எளிதாகத் திரும்ப வாங்கக் கூடியனவாகவும், எளிதாகத் திருத்தக் கூடியனவாகவும் இருத்தல் வேண்டும்.  ஒரு நல்ல சோதனை இம் முப்பண்புகளையும் பெற்றிருக்கும்.  கற்பித்தலில் சொல்லிக் கொடுத்தல் முக்கிய மேயன்றி.  தேர்வு நடத்துதல் அன்று.  ஆசிரியர் தேர்வுக்கு முதலிடந்தந்து கல்வியின் நோக்கத்தையே சிதைத்துவிடல் கூடாது.  தேர்வுகளைப்பற்றிய குறிப்புக்கள் எளிதாகவும் தெளிவாகவும் நேராகவும் அமைந்து அவற்றை ஆயத்தம் செய்வதும் எளிதாக அமைந்தால் மிக நன்று.  தரமாக்கிய சோதனைகளில் இப் பண்புகளைக் காணலாம்.  பெரும்பாலும் தேர்வுகளை ஆயத்தம் செய்தல், அவற்றைத் தக்க முறையில் அச்சிடல் ஆகியவற்றில்தான் சங்கடங்கள் நேரிடுகின்றன.  தெளிவான குறிப்புக்கள், நல்லதாள், தெளிவான அச்சு, தாளின் அளவு , பயன்படுத்தும் அச்செழுத்துக்கள் ஆகியவை சோதனை களைக் கையாளும் எளிமையை அளவு படுத்தக்கூடும்.
6. திருத்துவது: சோதனைகள் அவற்றின் முக்கியத்துவத்திற் கேற்றவாறு எளிதாகவும் விரைவாகவும் சாதாரண முறையிலும் திருத்தக் கூடியனவாக இருத்தல்வேண்டும்.  சோதனைகளின் பொருளறியாதவர்களும் எழுத்தாளர் பணியிலுள்ளவர்களும் (Clerical workers) அவற்றைச் சரியான முறையில் திருத்தக் கூடியவையாக அமைதல்வேண்டும்.  எளிதாகத் திருத்துவதற்கு இன்று பல முறைகளைக் கண்டறிந்துள்ளனர்.  அவை தரமாக்கிய சோதனைகளைக் கையாளுங்கால் மேற் கொள்ளப்படுகின்றன.  ஆயத்தம் செய்யப்பட்ட விடைகளைக் கையால் திருத்துவதற் கேற்றவாறு அமைத்தல், பொறியால் திருத்துவதற் கேற்றவாறு அமைத்தல் ஆகியவை அவற்றுள் ஒருசில.
7. ஒப்பிடத் தகும் பண்பு (Comparability) : சோதனைகளின் முடிவுகளை ஒப்பிட்டுப் பார்த்தல் மிகவும் முக்கியமானது.  சோதனைகள் ஒப்பிடத்தகும் கூறுகளைப் பெற்றிரா விட்டால், அவற்றால் பெறும் முக்கிய பலன்களை இழத்தல்  கூடும்.  தரமாக்கிய சோதனைகளில் இவ்வொப்பிடத்தகும் பண்பு இரண்டு முறைகளில் நிலைநிறுத்தப்படுகின்றது.  அவை: (i) சோதனைகளின் இரட்டைப்படி கிடைத்தல்; (ii) தேவையான பொதுநிலை அளவைகள் கிடைத்தல்.  தரப்படுத்திய சோதனைகள் பற்றிய கையேடுகளில் (Manual) வயது, வகுப்புநிலை முதலியவற்றிற் கேற்றவாறு பயன்படுத்தும் முறையில் தேவையான பொதுநிலை அளவைகள்கொண்ட அட்டவணைகள் அடங்கியிருத்தல் வேண்டும்.  இத்தகைய பொதுநிலை அளவைகளைக்கொண்டு தனிப்பட்ட மாணாக்கரின் நிலையினையும், வகுப்புக்களின் நிலையினையும், அதே வயதுடைய மாணாக்கர்களின் சராசரி நிலையுடனும், வகுப்புடனும், அதே பாடத்திட்டத்தைப் பயில்வோருடனும் ஒப்பிட்டுப் பார்க்கலாம்.  ஒரு சோதனையின் இரட்டைப் படியைக்கொண்டு கற்பித்தலுக்கு முன்னும் பின்னும் உள்ள நிலைகளை அச் சோதனையை இருமுறை கையாளாமலேயே ஒப்பிட்டுப் பார்க்கவும் இயலும்.
தரமாக்கிய சோதனைகளுக்கு மட்டிலும் பொதுநிலை அளவைகளும் இரட்டைப்படிகளும் கிடைத்த போதிலும், எளிய புள்ளிவிவர முறைகளைக் (Statistical procedures) கையாண்டு சாதாரணப் புறவயச் சோதனைகளின் முடிவுகளையும் ஒப்பிடலாம்.
8. சிக்கனம் (Economy) : நல்ல சோதனையின் முக்கிய பண்பு என்று கொள்வதற்கில்லை.  ஆனால், அப் பண்பை ஒதுக்கி விடுவதற்குமில்லை.  மனம் போனவாறு மலிவான சோதனை
களையும் முறைகளையும் கையாண்டு ஆய்தலில் உண்மையான சிக்கனத்தை அடைய முடியாது; ஆனால், விலையுயர்வுள்ள அளவுக் கருவிகளும் முறைகளும் நல்லவை என்றும் கூறுவதற்
கில்லை.  ஒருகால் நீண்ட கால எல்லையில் சோதனையின் செலவைச் சோதனைகளின் ஏற்புடைமையை யொட்டி இவ்வளவு என்று கணக்கிடுதல் கூடும்.  அளவு முறையின் திறன் குறையாமலேயே  சோதனையின் செலவினங் களைக் குறைப்பதற்குப் பல உபாயங்கள் உள்ளன.  சாதாரணமாகச் சில சோதனைகளைப் படியெடுக்கும் பொறியைக் கொண்டு ஆயத்தம் செய்யலாம்; சில வற்றைக் கரும்பலகையில் எழுதியோ, அல்லது வாய்மொழி
யாகவோ கொடுக்கலாம்.  பல பள்ளிகள் ஒன்று கூடிசோதனைகளை  ஆயத்தம் செய்து செலவினங்களைக் குறைக்கலாம்.
9. பயன் (Utility) : மேற்கூறப்பெற்ற எல்லா நற்பண்புகளைக் கொண்டிருந்தாலும் சோதனை ஒரு குறிப்பிட்ட சந்தர்ப்பத்திற்குச் சிறிதும் பயன்படாது போதலும் கூடும்.  ஒரு குறிப்பிட்ட சந்தர்ப்பத்தில் திருப்திகரமான முறையில் ஒரு திட்டமான தேவையை நிறைவு செய்தால்தான் அது நல்ல முறையில் பயன் அளிக்கின்றது என்று கொள்ளலாம். இம் முறையில் தேர்ந்தெடுக்கப் பெறாத அல்லது ஆயத்தம் செய்யப் பெறாத சோதனைகளினால் பயன் விளையாது போவதுடன் தீங்குகளும் நேரிடக்கூடும்.  யாதொரு நோக்கமுமின்றிச் சோதனைகளைப் பயன்படுத்துதல் கூடாது.  புதிய முறைகளில் பயிற்சிபெற்ற ஆசிரியர்கள் ஒரு திட்டமான நோக்கத்துடன்தான் மாணாக்கர்களைச் சோதனை செய்வர்; சோதனையின் முடிவுகள் மாணாக்கர்களின் நலனுக்குப் பயன் படுத்தப்பெறும்.
தரமாக்கிய சோதனையாக இருந்தால், முடிவுகளைப் பயன்படுத்தும் முறைகள் குறிப்பேடுகளில் தெளிவாக மேற் கோளுடன் விளக்கப் பட்டிருத்தல் வேண்டும்.  முடிவுகளைக் கொண்டு எதிர்காலத்தில் என்ன செய்யவேண்டும் என்று திட்டமாக வரையறை செய்யப்பெற்றிருத்தல் வேண்டும்; வகுப்புப் பதிவேடுகளும் மதிப்பெண் பட்டிகளும் சோதனைகளைப் பயனு டையனவாய்ச் செய்கின்றன.  ஆசிரியரே ஆயத்தம் செய்யும் சோதனைகளாக இருந்தால் அவற்றின் பயன் சோதனைகளை வரையறை செய்வதில் ஆசிரியரின் முன்யோசனையைப் பொறுத்துள்ளது; சோதனைகளின் முடிவுகள் வகுப்புகளின் தேவைகளை நிறைவு செய்யும் நிலையிலிருக்கும்.  எனவே, சோதனையின் பயனையும் அதன் சிறந்த பண்பாகக் கருதுதல் வேண்டும்.  ஏனைய பண்புகளைப்போல் இது தெளிவாக இராவிடினும், இதைச் சோதனையின் பயனை வரையறை செய்யும் அழுத்தமான இறுதிக் கூறாகக் கொள்ளலாம்.
தாய்மொழி ஆசிரியர்கள்
ஆசானின் இலக்கணம் ஆசிரியர்களைப்பற்றிப் பொதுவாக ஆன்றோர் குறிப்பிட்டுள்ளவை அனைத்தும் தாய்மொழி ஆசிரியருக்கும் பொருந்தும்.  உயர்நிலைப் பள்ளி, மேல்நிலைப் பள்ளிகளின் வாழ்க்கையில் ஆசிரியர்கள்தாம் மிகவும் செல் வாக்குள்ள கூறு என்று கருதுதல் வேண்டும் நல்லாசிரியரின் இயல்பை நன்னூல்,
	குவனருள் தெய்வம் கொள்கை மேன்மை
கலைபயில் தெளிவு கட்டுரை வன்மை
நிலம்மவை நிறைகோல் மலர்நிகர் மாட்சியும்
உலகியல் அறிவோடு உணர்குணம் இனையவும்
அமைபவன் நூலுரை யாசிரி யன்னே1
என்ற குறிப்பிடுகின்றது.  நல்லாசிரியரை நிலம், மலை, துலாக்கோல், மலர் ஆகியவற்றுடன் ஒப்பிட்ட காரணத்தையும் விளக்குகின்றார் ஆசிரியர்.2  கற்பிக்கும் முறைகளைக் கூறும் மேனாட்டு நூல்களும் நல்லாசிரியரின் தன்மைகளை விரித்துரைக்கின்றன.3 இக் கருத்துகள் யாவற்றையும் மொரியாசிரியகள் சிந்தித்து உணரவேண்டியது மிகவும் இன்றியமையாதது.  இனி, மொழியாசிரியர்களின் பணி சிறப்பதற்கு அவர்தம் கல்வியறிவு, பயிற்சியறிவு, மொழியறிவு, அவர்களிடம் அமைய வேண்டிய திறன்கள், அவர்கள் ஆயத்தம் செய்ய வேண்டிய முறைகள் முதலியவைபற்றிய இன்றியமையாத சில குறிப்புகள் ஈண்டுத் தரப்பெறுகின்றன.
சில பள்ளியிலுள்ள தமிழ்ப் பாடத்திட்டம் நல்ல முறையில் செயற்படுவது தமிழாசிரியர்களைப் பொறுத்தது.  எனவே படிப்பு, பயிற்சி, நல்ல மொழி-இலக்கியப் புலமை, உற்சாகம் முதலிய தகுதிகள் பெற்ற ஆசிரியர்களைத் தேர்ந்தெடுத்தல் வேண்டும்.
ஆசானின் கல்வியறிவு: முன் தலைமுறையில் பள்ளிகள் அதிகமாக இல்லை; குறைவாகவுள்ள  இப்பள்ளிகளில் பொறுப்பும் புலமையும் தியாக உணர்வும் மிக்க தமிழாசிரியர்கள் இருந்தனர்.  மொழி கற்பிக்கும் நோக்கங்களும் இன்று இருப்பனபோல் அன்று இல்லை.  ஆகவே, அவர்கள் ஏதோ நல்ல முறையில் பணியாற்றி வந்தனர்.  நல்ல பெருடனும் புகழுடனும் திகழ்ந்தனர்.  இன்றைய நிலையில் எண்ணற்ற பள்ளிகள், கல்லூரிகள், இத்தனை நிறுவனங்களுக்கும் நல்லாசிரியர்களை நியமனம் செய்வதென்பது இலேசான செயலா? எப்படியாவது ஆசிரியர்களை நியமித்தாக வேண்டும்.
புலவர்  படிப்பிற்கோ முதுகலைப் படிப்பிற்கோ படித்ததுடன் நின்றுவிடாது.  ‘v‹ xUt‹ rhªJizí« fšyhjthW?4 என்ற வள்ளுவர் பெருமான் குறிப்பைத் தலை மேற்கொண்டு இயன்றவரை தமிழ் இலக்கியப் பரப்பையெல்லாம் ஓரளவு மேற்தல் வேண்டும்.  கற்றனைத்து ஊறும் அறிவு5 என்றல்லவோ வள்ளுவர் பெருந்தகை கூறிச் சென்றார்? அவ்வையாரும்,
	நீரளவே யாகுமார் நீராம்பல் தான்கற்ற
நூலளவே யாகுமாம் நுண்ணறிவு6
என்று கூறியுற்றதை ஈண்டுச் சிந்தித்தல் தகும்.
பயிற்சி : ஒரு சிலரிடம் ஆசிரியர்களிடம் அமைய வேண்டிய பண்புகள், திறன்கள் யாவும் பிறப்பிலேயே அமைந்துள்ளன.  இங்ஙனம் கருவிலே திருவுடையார் எத்தனை பேர் இருக்கமுடியும்? எனவே, தக்க சூழ்நிலையில் பெரும்பாலோருக்கு நல்லதொரு பயிற்சியை அளித்து அவர்களைச் சிறந்த ஆசிரியர்களாக்க வேண்டும்.  மழுங்கிய கத்தியையும் சாணையால் கூரியதாக்க முடியுமல்லவா? கத்தி, உயர்ந்த ரக எஃகினால் செய்யப்பெற்றால் மட்டிலும் போதாது; கூரியதாகவும் இருத்தல் வேண்டும்.  நன்கு கற்று முதல் வகுப்பில் தேர்ச்சி பெற்றவர்கள் யாவருமே சிறந்த ஆசிரியர்களாகத் திகழ முடியாது.  கற்றல் வேறு; கற்பிக்கும் திறன் வேறு.  கற்பிக்கும் திறனைப் பயிற்சிக் கல்லூரிகள்தாம் ஆசிரியர்களிடம் அமையச் செய்தல் வேண்டும்.  குறிக்கோள்கள் இல்லாத பயிற்சிக் கல்லூரிகளால் யாது பயன்? பயிற்சிக் கல்லூரிகளில் பயிலும் மொழியாசிரியர்களிடம் தமிழ் மனப்பான்மையை உண்டாக்கி அதை நன்கு வளர்க்க வேண்டும்.  பயில்வோர்களின் மன நிலையை அறிந்து கற்பித்தல் வேண்டும் என்பதை நன்கு வற்புறுத்துதல் வேண்டும்.  கற்பித்தல் துறையில் உற்சாகத்தை யூட்டிக் கிளர்ந்தெழச் செய்தல் வேண்டும்.  ஆசிரியர் என்றும் மாணாக்கனாகவே இருந்து புதிய செய்திகளை அறிந்த நிலையிலிருத்தல் வேண்டும்.  கல்வி கரையில.  அதுவும், நூல்கள் பல்கிப் பெருகி வரும் இன்றைய நிலையில் கற்றலுக்கு எல்லை ஏது?  கண்டது கற்கப் பண்டித னாவான் என்பது முதுமொழியன்றோ?
மொழியறிவும் மொழிப்பற்றும்:  இன்று தாய்மொழியில் எல்லாப் பாடங்களும் கற்பிக்கப்பெறுகின்றன.  இதனால் சொல்லும் திறமை (Expressive ability) தமிழ் மொழிக்கு இல்லை என்ற குற்றம் தமிழ் மொழியைச் சாராமல் காக்க வேண்டும்.  தமிழ் அறிவைத் தவிர பிற துறை அறிவையும் பெற தமிழாசிரியர்கள் முனைதல் வேண்டும்; அவ்வறிவைப் பெற அவாவுதல் வேண்டும்.  தமிழில் பொதுப் படிப்புக்கென (General reading) பல துறைகளில் பல நூல்கள் வெளிவந்த வண்ணமுள்ளன.  இவற்றைப் படித்துப் புரிந்து தம் அறிவுச் செல்வத்தைப் பெருக்கிக் கொள்ளுதல் வேண்டும்.  இன்று தாய்மொழி, பள்ளியில் கற்பிக்கப்பெறும் பாடம் என்று மட்டிலும் கொள்ள இடம் இல்லை.  வாழ்வே தாய்மொழியா உள்ளது என்பதை மொழியா சிரியர்கள் உணர்தல் வேண்டும்.
	பயிற்றிப் பலகல்வி தந்து - இந்தப்
  பாரை உயர்த்திட வேண்டும்?
என்ற பாரதியாரின் வாக்குப்படி பிற கலைகளையும் தமிழில் பயின்று தமிழை வளர்க்க வேண்டும்.  மேலை நாட்டில் வளரும் பஞ்ச பூதச் செயல்களின் நுட்பங்கள் கூறும் புத்தம் புதிய கலைகளைத் தமிழுக்கு வந்து சேருதல் வழிகளில் எல்லாம் தமிழாசிரியர்களின் பெரும்பங்கு இருத்தல் வேண்டும்.
	பிறநாட்டு நல்லறிஞர் சாத்திரங்கள்
	தமிழ்ப்மொழியில் பெயர்த்தல் வேண்டும்;
இறவாத புகழுடைய புதுநூல்கள்
	தமிழ்மொழியில் இயற்றல் வேண்டும்7
என்ற பாரதியாரின் நோக்கத்தைக் - குறிக்கோளைச் செயற் படுத்துதல் வேண்டும்.  இதுதான் உண்மைத் தமிழ்ப் பற்றானரின் விழுமிய தமிழ்த் தொண்டாகும்.
	சென்றிடுவீர் எட்டுத் திக்கும் - கலைச்
செல்வங்கள் யாவும் கொணர்ந்திங்குச் சேர்ப்பீர்8
என்ற தமிழ்த்தாயின் அறிவுரையைப் பின்பற்றல் வேண்டும்.  இங்ஙகனம் பல துறைகள் பாங்குடன் தமிழ் மொழியில் பல்கிப் பெருகிவரும் வெளிநாட்டுச் செல்வம் வீட்டுச் செல்வத்தை விளங்கச் செய்தல்வேண்டும்.
	தமிழுயர்ந்தால் தமிழ்நாடு தானுயரும்
அறிவுயரும் அறமும் ஓங்கும்
இமயமலை போலுயர்ந்த ஒருநாடும்
தன்மொழியில் தாழ்ந்தால் வீழும்9
என்ற பாவேந்தரின் எச்சரிக்கைப் பொன்மொழியை மொழியாசிரியர்கள் எண்ணிப் பார்த்தல் வேண்டும்.
உற்சாகம் :  தமிழாசிரியர்களிடம் இருக்க வேண்டிய பண்புகளுள் தலைசிறந்தது உற்சாகமாகும்.  உற்சாகம் இருக்க வேண்டுமானால் தாம் மேற்கொண்ட பணியில் நம்பிக்கை இருத்தல் வேண்டும்.  பிழைப்பிற்காக மேற்கொண்ட துறையே யாயினும் (எல்லாத் துறைகளும் இப்படிப் பட்டவையே; ஆயினும் இத்துறை தியாக உணர்வுடன் கூடியது), நம்பிக்கையுடன் பணியாற்றினால் அது சிறக்கும். நம்மிடம் பயில வந்துள்ள குழந்தைகள் தெய்வ உருவங்கள் என்ற எண்ணம் வேண்டும்; அறிவு பெறுகைக்காகவே தம்மிடம் அவர்கள் வந்துள்ளனர் என்ற சிந்தனை வேண்டும்.  குழந்தைகள் யாவரும் தம் விருப்பப்படி இயக்கவல்ல நவராத்திரிக் கொலுப் பொம்மைகள் என்ற தவறான எண்ணம் இருந்தால் அதை அடியோடு அகற்றிவிடல் வேண்டும்.  ஆலயத்திற்குச் சென்று ஆண்டவனை வழிபடு வதற்குப் பக்தி மிகவும் இன்றியமையாதது போல, வகுப்பறைக்குச் சென்று கற்பிப்பதற்கு உற்சாகம் மிகவும் இன்றியமையாதது.  ஆசிரியர்கள் தம்மைக் கீதாசாரியன் நிலையில் வைத்துச் சிந்தித்தால் தம் பெருங்கடமையைத் தெளிவாக உணரலாம்.
உற்சாகத்தை தவறான முறையில் கொண்டுசெலுத்துதல் ஆகாது; மாணாக்கர்களின் வயது நிலைகளுக்கேற்றவாறு அவர்களின் பட்டறிவிற் கெட்டிய பொருள்களை, வாழ்க்கையுடன் ஒட்டிய செய்திகளாக அமைத்துக் கற்பித்தல் மொழியா சிரிய களிடம் அமைந்திருக்க வேண்டிய பயிற்றும் பண்பாகும்.  குருவி தலையில் பனங்காயைக் கட்டியது போலப் பிஞ்சு உள்ளங்கட்கு ஒவ்வாத செய்திகளைத் திணிப்பது கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களிட மேயன்றி, பயிற்றப்பெறும் பாடத்தின் மீதும் வெறுப்பு ஏற்படும் என்பது இயல்பு என்பதை ஆசிரியர்கள் உணர்தல் வேண்டும்.
	கொள்வோன் கொள்வகை
  அறிந்தவன் உளங்கொளக்
  கோட்டயில் மனத்தின்
  நூல் கொடுத்தல் என்ப10
என்ற பவணந்தியாரின் அறிவுரைப்படி ஒழுகுதல் வேண்டும்.  பருவமறிந்து அதற்கேற்ற வகைகளில் கல்வி பயிற்றல் வேண்டும் என்பதனை,
	பருவமறிந் ததற்கியைந்த கலைபயிற்சி
  மகிழ்வித் தாரால்.11
என்று .ராமலிங்க வள்ளல் கூறிப் போந்ததையும் சிந்தித்துப் பார்ப்பது இன்றியமையாதது.
உளவியல் அறிவு : உடற்கூற்றியலறிவு மருத்துவத்தை வல்லுநருக்குப் பயன்படுதல் போல, உளவியலறிவு கல்வி கற்பிக்கும் ஆசிரியருக்குப் பெருந்துணையாக இருக்கும்.  குழந்தையை மையமாகக் கொண்ட நவீனக் கல்வி முறையில் குழந்தைகளின் இயல்புகளைப்பற்றிய அறிவு ஆசிரியர்கட்கு இன்றியமையாதது என்பதைச் சொல்லவும் வேண்டுமோ?  இந்த அறிவு நன்கு வாய்க்கப் பெற்றால் தான் குழந்தைகளின் வயது நிலைக்கேற்றவாறு பயிற்றும் பண்பினை ஆசிரியர் வளர்த்துக் கொள்ள இயலும்.
ஒரு வகுப்பில் பல்வேறுபட்டசூழல்களினின்றும் வரும் மாணாக்கர்கள் நிறைந்திருப்பர்.  இவர்கள் வயது, அறிவு, மன நிலை, புரிந்துகொள்ளும் ஆற்றல் இவற்றில் ஒருவருக்கொருவர் மாறுபட்டிருப்பர் என்பது ஆசிரியர்கள் காணும் நிலை, செல்வர்கள் வீட்டினின்று வரும் மாணாக்கர்கள், வறியர் வீட்டினின்று வரும் மாணாக்கர்கள் இவர்கள் வளர்ந்துவரும் சூழ்நிலைத் தாக்கத்தால் பல்வேறு மனநிலையில் இருப்பர்.  இவர்கள் உணர்வுகளும் பல்வேறு வகைப்பட்டிருக்கும்.  பகற்கனவு காண்பவர்களும் இவர்களிடையே இருப்பர்.  உளவியலறிவு நன்கு வாய்க்கப் பெற்ற ஆசிரியர்கள்தாம் இங்ஙனம் வேறுபட்டே. விளங்கும் எண்ணற்ற உள்ளங்களை வைத்துக்கொண்டே, அவற்றையெல்லாம் ஒருமுகப்படுத்தி கற்றல் ஒன்றினையே நாடுமாறு செய்தல் இயலும்.  ஒரே எண்ணக் கோட்டில் நிற்குமாறு செய்தல் இயலும்.  இவர்களே உண்மையான ஆசிரியர்கள் எனப்போற்றல் தகுதி பெற்றவர்கள்.
தகுவழி காணும் திறம்:  பாடமேறினும் ஏடது கைவிடேல் என்ற முதுமொழியை மறவாது அகன்ற நிலையில் படித்துக் கொண்டேயிருக்கும்.  ஆசிரியர்கள் சிறந்த ஆசிரியர்களாகத் திகழ்வர்.  எச்செய்திபற்றி மாணாக்கர் வினாவினாலும் உடனடியாக , சிந்தனைக்கிடமின்றி அடுத்த நொடியில் அதற்குரிய  விடைகளை ஆசிரியர் விரைந்தளிப்பின் அவர் மதிப்பு நன்கு உயரும் என்பதைச் சொல்லவும் வேண்டுமா?
பல மலர்களிலுள்ள நறுமணங்களை நாடித் தென்றல் செல்வதைப் போல், எங்கெங்கே செய்திகள் கிடைக்கின்றனவோ அங்கெல்லாம் சென்று, கல்லாதனவற்றைக் கற்றுப் புதிய அறிவினைப் பெறுதல் மொழி ஆசிரியரின் கடமையாக இருத்தல் வேண்டும்.  இவ்வாறு பல்வேறு துறை அறிவினையும் பெற்று, மொழி ஆசிரியர் ஒரு நடமாடும் கலைக் களஞ்சியமாகத் (Walking encyclopaedia)  திகழ்ந்தால் அவரிடம் தகுவழி காணும் திறன் (Resourcefulness)  சிறப்பாக அமையும்.  இங்ஙனம் தம் அறிவுக் குறைவை அகற்றும் மொழியாசிரியர்கள்,
	பொங்கரில் நுழைந்து வாவி
	புகுந்துபங் கயம்து ழாவிப்
 பைங்கடி மயிலை முல்லை
	மல்லிகைப் பந்தர் தாவிக்
கொங்கலர் மணங்கூட் டுண்டு
	குளிர்ந்துமெல் லென்று தென்றல்
அங்கங்கே கலைகள் தேரும்
	அறிவன்போல் இயங்கம் அன்றே12
என்று  பரஞ்சோதி முனிவர் பகர்வது போன்று ஆசிரியர்கள் அங்கங்கே கலைகள் தேரும் அறிவன்போல் பல பன்னூல்களைக் கற்றுக் கற்றுப் பாடப்பொருளைப் பல கோணங்களில் நன்கறிந்து பாடம் நடத்தினால் அவர்கட்கு நல்லாசான் என்ற நற்பெயர் தானாக வந்தமையும்.  மேனாடுகளில் மாணாக்கர்கள் ஆசிரியர்கள் மேற்கொள்ளும் முறைகளையும் அவர்கள் கற்பிக்கும் திறனையும் அளந்தறியும் போக்கு தலையெடுத்து வருகின்றது. அஃது இன்னும் பெருவழக்காக நடைமுறைக்கு வரவில்லை13
பயிற்றலின் அடிப்படை விதிகளை நடைமுறையில் கையாளல்:  இந்நூலில் பல்வேறு இடங்களில் குறிப்பிடப்பெற்றுள்ளன பயிற்று முறைகளைத் தாய்மொழி யாசிரியர்கள் பாங்குடன் மேற்கொள்ள முயலவேண்டும்.  ஏட்டுச் சுரைக்காய் கறிக்குதவாது என்று அவற்றைத் தள்ளிவிடலாகாது.  முதலில் மாணாக்கர்களை நன்கறிந்து அவர்களின் உளப்போக்குகள், தனித் திறமைகள், ஈடுபாட்டுப் பண்புகள், செயல்கள் இவற்றையெல்லாம் கருத்தில் கொண்டு தெளிவாய் எளிமையாய் எடுத்துக் கூறி மாணாக்கர் களிடம் தன்னம்பிக்கையை வளரச் செய்தால், அவர்தம் தொண்டு விழுமிய தொண்டாக அமையும்.  அவரும் எழுத்தறிவித்த இறைவனாகப் போற்றப்பெறுவர்.  பயிற்சிக் கல்லூரிகளில் பயிலும் மாணாக்க ஆசிரியர்கள் தொடக்க நிலைப் பள்ளி முதல் கல்லூரி, பல்கலைக் கழகம்வரை தமக்குக் கற்பித்த ஆசிரியர் களைப் பின்னோக்கி ஆராய்ந்தால் அவர்களுள் சிலரே நல்லாசிரியர் களாகக் காட்சி அளிப்பர்.
இவ்விடத்தில் பாரதத்தில் ஒரு நிகழ்ச்சியைச் சிந்தித்தல் பொருத்தமாக அமையும்.
	யாதுமொன் றறியா என்னை
	இவனவா திவையென் றிந்த
மேதினி மதிக்குமாறு
	வின்முதல் படைகள் யாவும்
தீதறத் தந்த உண்மைத்
	தெய்வம் நீ.14
என்று துரோணரை வாயார வாழ்த்துகின்றான் அர்ச்சுனன்.  யாது மறியாதிருந்த என்னை, `இவனை வெல்லல் யார்க்கும் அரிது என உலகம் மதிக்குமாறு செய்த தெய்வம் தாங்கள் எனக் கூறிப் புகழ்கின்றான், பார்த்தன்.  நல்லாசிரியர்கள் யாவரையும் மாணாக்கர்கள் அர்ச்சுனன் துரோணரைப் புகழ்தல் போல் புகழ்வர் என்பது திண்ணம்.
இராம காதையிலும் ஒரு நிகழ்ச்சி.  சூரிய வமிசத்து அரசர்களின் பெருமையைச் சனகனுக்கு எடுத்துரைக்கின்றார் சதாநந்த முனிவர்.  இராம இலக்குவரின் பிறப்பு வளர்ப்பைச் சனகனுக்குக் கூறுங்கால் அவர்கள் கல்வி கற்றதனையும் குறிப் பிடுகின்றார் முனிவர்.
	திறையோடும் அரசிறைஞ்சும்
	செறிகழற்கால் தெசரதனாம்
 பொறையோடும் தொடர்மனத்தான்
	புதல்வரெனு;ம பெயரேகாண்
 உறையோடு நெடுவேலாய்!
	உபநயன விதிமுடித்து
 மறையோடு வித்துஇவரை
	வளர்த்தானு வசிட்டன்காண்.15
என்பது இவர் வாக்கு.  பெறுதற்குக் காரணமாக இருந்தவன் தசரதன்; உடலுக்கு வேண்டிய இதங்களை நாடிச் செய்தவன்.  ஆனால், உள்ளத்தைப் பண்படுத்தி எல்லாக் கலைகளிலும் வல்லவர்களாகச் செய்த பெருமை வசிட்டனைச் சார்ந்தது;  அவனே இவர்தம் `ஞானத்தந்தை யாவான் என்று வசிட்டனுக்குப் பெருமை தருவதை ஈண்டுக் காணலாம்.  ஆசிரியர்கள் வசிட்டன் நிலையில் உள்ளனர் என்ற கருத்து சிந்தித்தற்குரியது.  ஏனைய பாட ஆசிரியர்கள் மாணாக்கர்களின் அறிவைப் பெருக்குவதற்குக் காரணமாக இருக்க, இலக்கியம் கற்பிக்கும் தமிழ்மொழி ஆசிரியர்கள் இவர்தம் உள்ளத்தைப் பண்படுத்துபவர்களாக அமைகின்றனர்.  இஃது இவர்தம் பெருகும் பேறாகும்; இறைவனின் திருவுள்ளக் குறிப்புமாகும்.  இதனைத் தாய்மொழியாசிரியர்கள் சிந்தித்துத் தமது கடமைகளை-பொறுப்புகளை-உணர்வார்களாக.

பின்னிணைப்பு -1
பயன்பட்ட நூல்கள்
(அ). ஆங்கில நூல்கள்
1. 	Abercrombie : Literary Criticism.
2. 	Abercrombic : Theory of Poetry.
3. 	Adason, J.E,: The Individual and the Environment
4. American Council of Education : The Construction and Use
	of Achievement Examinations.
5.	 Ballard, P.B: Though and Language
6.	 Ballard. P.B: Group Tests of Intelligence
7. 	Ballard. P. B: The nEw Examiner.
8.	 Barnard . H. C.: An Introduction ot Teaching.
9.	 BOARD OF EDUCATION, LONDON: Handbook of
	Suggestions for Teachets
10.	Bossing, NELSON, L: Progressive Methods of Teaching 			in Secondary Schools.
11.	Brownwell, W.A: A study of Supervised Study.
12.	Galdwell : A Comparative Grammar of Dravidian 	
	Languages.
13.	Champion H : Lectures od Teaching of English in India.
14.	Eagleton. W. G: The Coronation High School Grammar 				and Composition
15.	Earnest Gowers, Sir: A.B.C of Plain Words.
16.	Encyclopaedia of Educational Research.
17.	Gates, A.I: The Improvement of Reading.
18.	George Sampson: English for the English (Cambridge 				University Press.)
19. 		“                      : Literature in the Class Room.
20.	Gordon, A : The Teaching of English (A study in Secondary 			Education)
21.	Greene and Jorgenson: Measurement and Evaluation in 				Elementary Schools.
22.		“                    : - do- in Secondary 	Schools.
23.	Haddow: On the Teaching of Poetry.
24.	Harris,A.J: How to increase Reading Ability.
25.	Hudson, William Henry: An Introduction to the Study of 			Literature.
26.	Hughes and Hughes: Learning and Teaching.
27.	Jane Reaney, M: The Place of Play in Education.
28.	Jesperson,Otto: Language-Its Nature, Origin and 				Development.
29.	“                      : Mankind, Nation and Individual.
30.	Kittson, Creach,E: Language Teaching.
31.	Lamborn: The Rudiments of Criticism.
32.	Lewis, M.M: Language in Schools.
33.	Lintquist: The Construction and Use of Achievement 				Examinations.
34.	Mahatma Gandhi: The Story of my Experiments with Truth.
35.	Mason, William, A: A History of the Art of writing.
36.	Mc.Mordie, W: English Idioms.
37.	Menzel, E.W: Suggestions for the Teaching of Reading in 				India.
38.	Menlel,E.W: Suggestions for the Use of New Type Tests 	India.
39.	Montessory, Maria: The Discovery of the Child.
40.	“                         : The Mechanism of Writing.
41.	Nancy Catty: A First book on Teaching.
42.	Nunn, Sir Percy: Education - Its data and First Principles.
43.	Pritchard,F.H: Training in Literary Appreciation.
44.	“                   : Essentials of Modern English.
45.	Rajanayakam: The Project Method in Indian Education.
46.	Raymont, T: Modern Education - Its Aims and Principles.
47.	“                : Principles of Education.
48.	Report of the Board of Education and Consultative 				Committie: Infant and Nursery Schools.
49.	Report on Post - war Educational Development in India 				(The Sargent Committee Report.)
50.	Report on the Reorganization of Secondary Education 				(Madras)
51.	Report on the Secondary Education Commission (Sir A.L. 			Mudaliar ‘s Report)
52.	Richards,I.A: Literary Critisim
53.	Ross, James.S: A Ground work of Educational Psychology.
54.	do                    : A Ground work of Educational Theory.
55.	Rousseau : Emile of A Treatise of Eduaction.
56.	Rusk, Robert.R: The Doctrine of the Great Educators.
57.	Ruyburn, W.M: Suggestions for the Teaching of English in 			India.
58.		“                       : Suggestions for the Teaching 			of Mothertongue in India.
59. 	“                       : The Principles of Teaching.
60.	Sampson, G: English for the English.
61.	Santhanakrishna Naidu, T.P: The Regional Language in 				Secondary School.
62.	Schonell, Fred., T: Essentials in Teaching and Testing 				spelling.
63.	Stott, D.H: Language Teaching in the New Education.
64.	Struck,P.T: Creative Teaching.
65.	Sweet Henry: The Practical Study of Languages.
66.	The Incorporated Association of Assistant Masters: The 				Teaching of Modern Languages.
67.	Thompson and Wyatt: The teaching of English in India.
68.	Thorndike,E.L: The Teachers’ word Book (New York 				Columbia University)
69.	Treble and Wallians: A.B.C. of English Usage.
70.	V.V.S.Iyer: Kambaramayana - Study.
71.	Vendryes: Languages-A Linguistic Introduction to History.
72.	Watts, A.F: Language and Mental Development of Children.
73.	Winchester, C.T: Principles of Criticism.
B- தமிழ் நூல்கள்
1.	அருசலம்,மு: இன்றைய தமிழ் வசன நடை.
2.	ஆறுமுக முதலியார்,ச : தமிழ் கற்பிக்கும் முறை.
3.	இராமலிங்க அடிகள் : திருவருட்பா.
4.	இறையனார்: களவியலுரை.
5.	கம்பர்: கம்பராமாயணம்.
6.	குமரகுருபர அடிகள்: மீனாட்சியம்மை குறம்.
7.	சகந்நாதன், கி.வா: தமிழ்க் காப்பியங்கள், 
8.	சங்கப் புலவர்கள், மதுரை: புறநானூறு.
9.	சங்கப் புலவர்கள், வேம்பத்தூர்: அழகர் கலம்பகம்.
10. சந்தானகிருஷ்ண நாயுடு,த.பு: தமிழ் கற்பிக்கும் 				முறைகள்.
11. சாமிநாதய்யர், உ.வே: சங்கத் தமிழும் பிற்காலத் 				தமிழும்.
12. சிவஞானமுனிவர்: தொல்காப்பிய முதற் சூத்திரவிருத்தி.
13. சுப்பு ரெட்டியார்,ந: கவிஞன் உள்ளம்.
14. சுப்பு ரெட்டியார்,ந: கவிதையனுபவம்.
15. சுப்பு ரெட்டியார். ந : தொல்காப்பியம்காட்டும் வாழ்க்கை.
16. சுப்பு ரெட்டியார். ந: அறிவுக்கு விருந்து.
17.  சுப்பு ரெட்டியார். ந: கல்வி உளவியல்.
18. சுப்பு ரெட்டியார். ந: மணமக்களுக்கு.
19. சுப்பிரமணிய பாரதி,சி : காவியங்கள்.
20. செந்தமிழ்த் தொகுதி - எண்- 5.
21. செயங்கொண்டார்: கலிங்கத்துப் பரணி.
22. ஞானசம்தந்தன்,அ.ச. இலக்கியக் கலை.
23. தண்டியார்: தண்டியலங்காரம்.
24. தமிழ் விடு தூது.
25. தனிப்பாடல் திரட்டு: 2 பாகங்கள்.
26. திருவள்ளுவர்: திருக்குறள்.
27. திரிகூடராசப்பக் கவிராயர்: குற்றாலக் குறவஞ்சி.
28. தேசிக விநாயகம் பிள்ளை, சி: மலரும் மாலையும்.
29. தேவநேயம், ஞா: உயர்தரக் கட்டுரை இலக்கணம், 2 			பாகங்கள்.
30. தொல்காப்பியர்: தொல்காப்பியம்-பொருளதிகாரம் 		(இளம்பூரணர், நச்சினார்க்கனியர், பேராசிரியர் 			உரைகள்.)
31. பத்துப்பாட்டு.
32. பரஞ்சோதி முனிவர்: திருவிளையாடற் புராணம்.
33. பவணந்திமுனிவர்: நன்னூல்-சங்கர நமச்சிவாயர் 			விருத்தியுரை.
34. பவணந்திமுனிவர்: நன்னூல்-சங்கர நமச்சிவாயர் 			விருத்தியுரை.
35. பாரதிதாசன்: பாரதிதாசன் கவிதைகள்.
36.  பாரதிதாசன்: அழகின் சிரிப்பு.
37. மரபுத் தொடர் அகராதி வரிசை (தமிழ் பாதுகாப்புக் 		கழகம்)
38. மறைமலையடிகள்: பட்டினப்பாலை ஆராய்ச்சி.
39. 	மறைமலையடிகள்: முற்காலப் பிற்காலத் தமிழ்ப் 			புலவோர்.
40.	வரதராசன் மு. டாக்டர்: இலக்கிய ஆராய்ச்சி.
41.	வரதராசன் மு. டாக்ட;: இலக்கியத் திறன்.
42.	வில்லிபுத்தூராழ்வார்: வில்லிபாரதம்.
43.	வேம்பத்தூரார் திருவிளையாடல்.

பின்னிணைப்பு-2
கலைச் சொல்லகராதி

		A
Ability- ஆற்றல்
Abstract-fU¤J நிலை
Achivement-mUŠbraš, அடைவு
Action song-M£l¥ghlš
Adenoid-_¡fil¢ சதை
Administration-M£á
Adventure-JÂî¢braš
Adverb-Éisail
Advertisemement-És«gu«
Adolescence-Fku¥ பருவம்
Adolescence (pre)- முன் -குமரப் பருவம்
Adolescence (Post)-ã‹-Fku¥ பருவம்
Aesthetic-KUFz®,  எழிலுணர், அழகுணர்
Age-taJ
Age (mental)-kd வயது
Age (physiological)-clš வயது
Agriculture-ntsh©ik
Aids-Jiz¡fUÉfŸ
Aim-neh¡f«
Aim (intellectual)-m¿î நோக்கம்
Aim (linguistic)-bkhÊ நோக்கம்
Album-bjhF¥ பொட்டி, படத் தொகுப்பு
Allegory-cŸSiwítk«
Alliteration-nkhid
Analysis-gF¥ò, பாகுபாடு
Analytic-tF¤J¥gh®¡F«, பகுத்தாயும்
Animal husbandry-ãuh காப்பியல்
Antonyms-v⮢brh‰fŸ
Apostrophe-bjhif¡ குறி
Aplication-Éâia¢ bra‰gL¤jšrt-fiy
Fine-E©fiy
Assembly, Legislative-r£lrig
Assignment-x¥gil¥ò
Assimilation-cŸs¤jik¤jš, தன்வயப் படுத்தல்
Association-fHf«, தொடர்புறுத்தல்
Asterisk-cL¡F¿
Attention-ftd«, உன்னிப்பு
Attitude-kd¥gh‹ik
Auto-biography-j‹ வரலாறு
B
Babbling-kHiyah£L
Background-ã‹dÂ, நிலைக்களம்
Ballads-fij பொதி பாடல்கள், கதைப் பாட்டுக்கள்
Beginning-bjhl¡f«
Behaviour-el¤ij (Pattern)-el¤ij¡ கோலம்
Biography-thœ¡if வரலாறு
Biology-cÆÇaš
Body of the letter-brΉ
Books-üšfŸ
Books Criticism-âwdhŒî நூல்கள்
Books Information-jftš நுல்கள்
Books Reference-nk‰nfhŸ நூல்கள்
Book-keeing-fz¡F¥ பதிவியல்
Botany-jhtu இயல்
Bracket-ãiw¡nfhL, அடைப்புக் குறி
Breathed-Xir இல்லன, சுவாசம்
Breathing exercise-_¢R¥ பயிற்சி
Brevity-RU¡f«
Bribery-ifô£L
C
Catalogue-ngnuL, விலைப்பட்டி
Centre-eL
Certificate-rh‹¿jœ
Characterisation-gh¤âu¥ படைப்பு
Charts-fU¤J¥ படங்கள்
Chemistry-ntâÆaš
Childhood-ãŸis¥ பருவம்
Cinema-gl¡fh£á, திரைப் படங்கள்
Cinema films-áÅkh¥ படங்கள்
Citizen-Fokf‹
Civilization-ehfÇf«
Clarity-bjËî
Class-tF¥ò
Classics-rhth இலக்கியங்கள்
Clause-»sÉa«, உட்பிரிவு
Clause Adjective-bgabu¢r« கிளவியம்
Clause Adverb-Éidba¢r¡ கிளவியம்
Clause Co-ordinate-rkÉaš கிளவியம்
Clause Noun-bga®¡ கிளவியம்
Clause principle	தனிப்பாடல் திரட்டு: 2 பாகங்கள்.
incipal-jiyik¡ கிளவியம்
Clause Subordinate-rh®ò¡ கிளவியம்
Clear-bjËthf
Cliped-ending-filbaG¤J விழுங்கல்
College-fšÿÇ
College Arts-fiy¡ கல்லூரி
College Professional-bjhʉ கல்லூரி
College Teachers-MáÇa®¡ கல்லூரி
College Training-gƉᡠகல்லூரி
Colon-K¡fhŸ புள்ளி, பெருங்குடல்
Colon Dash-tuyh‰W¡ குறி
Comedy-ï‹ãaš நாடகம், இன்ப முடிவு
Comma-fh‰òŸË
Commands-f£lisfŸ
Commerce-tÂf இயல்
Comparision-x¥ãlš
Complex-á¡fš
Complex Inferiority-jhœî¢ சிக்கல்
Complex Supriority-ca®î¢ சிக்கல்
Composition-f£Liu
Comosition Free-cjÉÆ‹¿ எழுதும் கட்டுரை
Comosition Original-jhkhf எழுதும் கட்டுரை
Composition Picture-gl¡ கட்டுரை
Composition Reproductive-âU¥ã எழுதும் கட்டுரை
Composition Story-fij¡ கட்டுரை
Composition Written-vG¤J¡ கட்டுரை
Comprehension-fU¤Jz®jš
Concept-bghJik¡ கருத்து
Consonants-bkŒbaG¤J
Contact-cwî
Content-ml¡f«, பொருள்
Context-ïl«
Contracts-x¥gªj§fŸ
Conveyance-C®â
Cookery-rika‰fiy
Co-operation-T£Lwî
Copies-gofŸ
Copy-writing-gh®¤J எழுதுதல்
Correlation-ïiz¥ò பொருத்திக் காட்டல்
Craft-if¥gÂ
Craftmanship-if¤ தொழில் நுட்பம்
Creation-gil¥ò
Creative power-gil¥gh‰wš, ஆக்கவன்மை
Criticism-âwdhŒî
Critic-âwdhŒths‹
Curriculum-fšÉ¤â£l«
D
Dailies-ehËjœfŸ
Daily life-m‹whl வாழ்க்கை
Dalton Plan-lhšl‹ திட்டம், ஒப்படைப்பு முறை
Dance-eh£oa«
Dash-щW, இடைக்கோடு
Debate-brh‰ngh®
Deduction-Éâ விளக்கம்
Defect-FiwghL
Definitions-tiuawîfŸ
Democracy-Foah£á, மக்களாட்சி
Description-tUzid
Develoment-ts®¢á, துவக்கம்
Diagram-És¡f¥ படம்
Dialogue-ciuahlš
Dictation-brhšYtbjGJjš
Diction-brhšts«
Didactie verse-mwîiu¥ பாடல்
Didactism- அறம் உரைப் பண்பு
Direct-ne®, இயக்கு
Disapointment-Vkh‰w«
Discipline-xG§F கட்டுப்பாடு
Discussion-fyªJ ஆய்தல்,
Distraction-ftd¢ சிதைவு
Draft-tiuî, முற்குறிப்பு
Draft rough-fu£L வரைவு
Drama-ehlf«
Dramatization-ehlf மாக்கல்
Drawing-XÉa«
Drill-g‹Kiw¥ பயிற்சி
Drives-cªJfŸ
E
Economics-bghUËaš 
Economics Home-å£L¥ பொருளியல்
Effect-Éisî
Egoism-Mzt«
Egotism-Kid¥ò
Ellipse-ÚŸt£l«
Emission-cŸKa‰á
Emotion-cŸs¡ கிளர்ச்சி, மன எழுச்சி
Emulation- வெல்லு முயற்சி
Emphasis-mG¤j«
Energy-M‰wš
Engineering-bgh¿Æaš
Engineering Electrica-Ä‹rhu¥ பொறியியல்
Engineering Mechanical-ïaªâu¥ பொறியியல்
Enjoyment-ï‹òwš, துய்த்தல்
Enthusiasm-c‰rhf«
Environment-NœÃiy, சுற்றுப்புறம்
Epic-fhÉa«, காப்பியம்
Essay-f£Liu
Essay Argumentative-Éthj¡f£Liu, தருக்கக் கட்டுரை
Essay Critical-neh£l¡ கட்டுரை
Essay Commendatory-òfœ¢á¡ கட்டுரை
Essay Descriptive -வருணனைக் கட்டுரை
Essay Expository-És¡»a‰ கட்டுரை
Essay Imaginative-f‰gid¡ கட்டுரை, பாணிப்புக் கட்டுரை
Essay Narrative-tuyh‰W¡ கட்டுரை
Essay Reflective-fUâa‰ கட்டுரை, சிந்தனைக் கட்டுரை
Essay Research-MuhŒ¢á¡ கட்டுரை
Euphemmism-jFâ வழக்கு
Euphony-ïÅik
Exminations-MŒîfŸ தேர்வுகள்
Examinations Annual-M©L¤ தேர்வுகள்
Examinations Essay type-f£Liu¤ தேர்வுகள்
Examinations New type-òJ முறை தேர்வுகள்
ExaminationsOld type-giHa முறை தேர்வுகள்
Examinations S. S. L. C.-gŸËÆW⤠தேர்வுகள்
Examinations T. S. C. C.- பயற்சிக் பள்ளி இறுதித் தேர்வுகள்
Example=vL¤J¡fh£L
Excellent-áw¥òilaJ
Excellent very-Äf¢ சிறப்புடையது
Exclamation mark-cz®¢á¡ குறி
Excursion-k»œ¢á¢ செலவு, சுற்றுலா
Execution-brŒJ முடித்தல்
Exercise-gƉá
Exercise Bredathing-_¢R¥ பயிற்சி
Exercise Comprehension-fU¤Jz® பயிற்சி
Exercise Drill-g‹Kiw¥ பயிற்சி
Exercise Expansion-bgU¡» வரையும் பயிற்சி
Exercise Paraphrase-bghÊ¥òiu வரையும் பயிற்சி
Exercise Precis-RU¡» வரையும் பயிற்சி
Exercise Spelling-vG¤J¡ கூட்டும் பயிற்சி
Exercise Tongue loosening- நாநெகிழ் பயிற்சி
Experience-g£l¿î, துய்த்தறிவு
Explanation-És¡f«, விவாதம் தருதல்
Eye-fixation-f© நிறுத்தம்
Eye-fixation limit-f© நிறுத்த அளவு
Eye-movement-f© நகர்ச்சி
Eye-sight-f©gh®it
Eye-span-f© சாண்
Eye-sweep-f© பாய்ச்சல்
F
Facts-bkŒ«ikfŸ, மெய் நிகழ்ச்சிகள்
Fair-ne®ikahd
Fair copy- செ;வ்வைப் படி
Fatigue-nrh®î, களைப்பு
Fatigue Mental-cs¢ சோர்வு
Fatigue physical-cl‰ சோர்வு
Feeling-cz®¢á
Feeling fellow-x¤Jz®¢á
Figures of speech-mÂfŸ
Flash crds-Ä‹d£ilfŸ
Flourishes-(ïy¡»a நடை) சுருள்கள்
Foot-prints-mo¢ சுவடுகள்
Form-got«, அமைப்பு
Fortnightlies-ãiw இதழ்கள்
Franchise-th¡FÇik
Freedom-j‹DÇik, வடுதலை
Free speech-jhuhs¥ng¢R
Frequent occurence-mo¡fo¥ பயிலுதல்
Full stop-K‰W¥ புள்ளி
Function-braš
Function creative-gil¥ò¢ செயல்
Function expressive-btËÆL« செயல்
Function receptive-c£bfhŸS« செயல்
G
Garden-njh£l«,ó§fh
Generalization-bghJÉâ காணல்
Geography- நிலவியல்
Gemetrical drawing- வடிவ கணித ஓவியம்
Geology-Ãy உட்கூற்றியல்
Getting by heart -மனப்பாடம் செய்தல், நெட்டுருச் செய்தல்
Gifts-bfhilfŸ
Graduates-g£ljhÇfŸ
Grammar-ïy¡fz«
Grammar formal-jÅ¥g£l இலக்கணம்
Garmmar functional-eilKiw இலக்கணம்
Grammatical terms-ïy¡fz¡ குறியீடுகள்
Gramaphone-»uhk~ngh‹
Graphs-nfh£L¥ படங்கள்
Growth-ts®¢á
Guide-tÊfh£o
H
Hand work-if வேலை
Hand Writing-ifbaG¤J
Hard palate-tšy©z«
Hated-btW¥ò
Hea›hy rivalry-e‹Kiw¥ போட்டி
Heart-ïja«, குருதி ஈரல்
Hints-F¿¥ò¡fŸ
History-tuyhW
History of Language-bkhÊ வரலாறு
History of literature-ïy¡»a வரலாறு
Hobby-ÉU¥g¢ செயல்
Home-work-å£Lntiy
Horticulture-njh£l¡fiy
Humour-eif¢Rit
Hygiene-clš நலவியல்
Hymns-J⥠பாடல்கள்
I
Ideal-F¿¡nfhŸ
Ideal life-F¿¡nfhŸ வாழ்வு
Ideas-fU¤J¡fŸ
Idioms-kuò¤ தொடர்கள்
Imagination-f‰gid
Imposition-vGJjš தண்டனை
Improvisation-m¥nghija ஏற்பாடு
Improvised-m¥nghija
Incentive-ïa¡»,ö©L பொருள்
Indifference-behJkš நிலை
Indirect-neuš, அயல்
Individuality-jÅåW, தன்னியல்
Inductive-ÉâtUÉ¡F«
Inference-cŒ¤Jz®î
Inflection-ïir¤âÇò
Information-jftš, செய்தி
Insriptions-fšbt£L¡fŸ
Instince-ïašó¡f«
Instinct, Appeal-KiwÆ£^¡f«
Instinct, Combative-ngh%¡f«
Instinct Curiosity-ÉU¥ó¡f«, ஆராய்வூக்கம்
Instinct Gregarious- குழுவூக்கம்
Instinct Hoarding- மீ தீட்டலூக்கம்
Instinct Parental-kfñ¡f«
Instinct Social-T£Lwñ¡f«, சமூவூக்கம்
Instinctive-ïašó¡f நிலை
Institutions-Ãiya§fŸ
Instuments-fUÉfŸ
Intelligence-m¿âw‹
Intelligence Quotient-m¿âw‹ ஈவு
Intention-bra‰F¿¥ò
Interest-m¡fiw,ft®¢á
Introduction-Ma¤j«, தொடக்கம்
Introspection- அகக் காட்சி
Inverted comnmas-nk‰nfhŸ குறிகள்
J
Judgement-Ô®khd« தீர்ப்பு, துணிவு
Judgement Moral - அறநிலைத் தீர்ப்பு
Junior-ïisa
Just position-mL¤J நிலை
K
Kintergarten-FHÉ¥ பூங்கா
Known-m¿ªjJ
L
Laboratory-MŒtf«
Language-bkhÊ
Language classical-fiybkhÊ
Language drill-g‹Kiw மொழிப் பயிற்சி
Learning-f‰wš,go¥ò
Lecture-brh‰bghÊî
Lecture Littleman-áW சொற்பொழிவு
Lecturer-brh‰bghÊths®, விரிவுரையாளர்
Legibility-bjËî
Lesson (notes of)-ghl¡ குறிப்புக்கள்
Lesson Model-khâÇ¥ பாடம்
Lesson Develoment of -பாட வளர்ச்சி
Letters (business)-bjhÊšKiw¡ கடிதங்கள்
Letters Private-jÅ¥g£lt® கடிதங்கள்
Letters Social-cwthl‰ கடிதங்கள்
Letter writing-foj« எழுதுதல்
Library-üyf«
Library Class-tF¥ò நூலகம்
Library General-bghJ நூலகம்
Library Reference-nk‰nfhŸ நூலகம்
Library Period-üyf¥ பாடவேளை
Linguistic habits-bkhÊ சார்ந்த பழக்கங்கள்
Lips-ïjœfŸ, உதடுகள்
Liquids-be»œ ஒளிகள் (இடையினம்)
Listening Practice-nfŸÉ¥ பயிற்சி
Lists-g£oašfŸ
Literacy-go¥g¿î
Literacy permanent-Ãiy¤j படிப்பறிவு
Literacy temporary-j‰fhÈf¥ படிப்பறிவு
Literary beauty-ïy¡»a நயம்
Literary criticism-ïy¡»a¤ திறனாய்வு
Literary language-ïy¡»abkhÊ
Liver-fšäuš
Logic-jU¡f இயல், அளவை நூல்
logical order-fhuzfhÇa ஒழுங்கு
Logical sequence-fhuzfhÇa¤ தொடர்பு
Look and say-gh®¤J¢ சொல்லல்
Loose construction-K‹ முடிப்பு
Lings-Eiu ஈரல்கள்
M
Magazines-ïjœfŸ
Magazines Children-FHªij இதழ்கள்
Magazines Class-tF¥ò இதழ்கள்
Magazines Critical-MuhŒ¢á இதழ்கள்
Magazines Illustrated-És¡f இதழ்கள்
Magazines personal-jÅ இதழ்கள்
Magazines School-gŸË இதழ்கள்
Manager-nkyhs®
Margin-tuªij, விளி;ம்பு
Marks-kâ¥bg©fŸ
Mates-njhH®fŸ
Mates Class-xU வகுப்புத் தோழர்கள்
Mates College-xU சாலை
Mates School-khzh¡f®fŸ
 Mates University - பல்கலைக் கழகத்தோழ்ர்கள்
Mathematics-fÂj இயல் 
Mathematics Aplied-ga‹ முறைக் கணித இயல்
Medium-thÆš, வழி, நடுத்தரம்
Medium of instruction-gƉW« வாயில் பயிற்று மொழி
Memorisation-be£LU¢ செய்தல், உருப்போடுதல்
Memory-Ãidî
Merits and demerits-F‰w நற்றங்கள், நன்மைதீமைகள்
Metaphor-cUtf«
Method-Kiw
Method Alphabetical-vG¤JKiw
Method Biographical-thœ¡if வரலாற்று முறை
Method Cmpromise-eLKiw
Method Deductive-ÉâÉs¡F முறை
Method Dogmatic-bfh©lJ நிறுவுமுறை
Method Dramatic-eo¥òKiw
Method Exlanatory-És¡f முறை
Method Heuristic-f©l¿Kiw
Method Individua£-jŤ தனிக் கற்றல் முறை,
Method Inductive-ÉâtU முறை
Method Logical- காரண காரிய முறை, தருக்க முறை
Method Look and say-f©L சொல்லும் முறை
Method Montessori-kh©o[hÇ முறை
Method Play-way-Éisah£L முறை
Method Project-braš திட்ட முறை
Method Sentence-brh‰bwhl® முறை
Method Story-fij சொல் முறை
Method Synthetic-x‹W சேர்த்துக் காணும் முறை
Method Trial and error-FU£L முறை, செய்து பிசகி-அறிமுறை, முயன்று தவறி அறிமுறை
Method Words-brhšKiw
Metonomy-MFbga®
Microphone-xÈ வாங்கி
Minute-k¤JË
Modelling-cUt« வனைதல்
Modulation of voice-Fuš ஏற்றத்தாழ்வு
Monologue-j‰ng¢R
Monotony-mY¥ò
Moral Saying cards-mwbkhÊ அட்டைகள்
Monthilies-â§fŸ, இதழ்கள்
Mother tongue-jhŒbkhÊ
Motives-C¡»fŸ
Motivation-C¡Fɤjš, ஊக்குநிலை
Movement-ïa¡f«
Movement Rhythmic-jhs¤ijbah£oa இயக்கம்
Movies-mirî¥ படங்கள் நிழற் படங்கள்
Muscle  control-jiral¡f«
Muscle co-ordination -தசை ஒருங்கியக்கம்
Music-ïir
N
Nasal sound-_¡bfhÈfŸ
Natural tendency-ïašò¥ போக்கு
Nature-ïa‰if
Neatness-J¥òuî, நேர்த்தி
Need-njit
Negative-vâ®kiw
Nervous debility-eu«ò¤ தளர்ச்சி
Nervous stimulation- நரம்புக் கிளர்ச்சி
Nervous strain-eu«ò முறுக்கம்
Newspapers-brŒâ¤ தாள்கள்
Non-language subjects-bkhÊ ஒழிந்த பிற பாடங்கள்
Nonsense syllable-bt‰ தசை
Notice Board- அறிவுப்பு பலகை
Novel-òâd«
Number-v©
Nursery rhymes-brÉÈ¥ பாடல்கள்
Nutrition-C£l«, சத்துணவு, ஊட்டவுணவு
O
Objective-òwta
Objectivity-òwta«
Observation-c‰W நோக்கல்
Onomatopoeia-xÈ¡ குறிப்பு
Opportunities-thŒ¥ò¡fŸ
Oral practice-thŒbkhÊ பயிற்சி
Orrators-ehty®fŸ
Organs of articulation-xÈ உறுப்புக்கள்
Order-xG§F, அமைதி
Order of words-brhš ஒழுங்கு
Outline-r£lf«
Outline (Bare)-btWŠ சட்டகம்
Outline (Full)-Ãiw¢ சட்டகம்
Outline(Incomplete)-Fiw¢ சட்டகம்
Oxygen-M¡Ì#‹, உயிரியல்
P
Painting-t©z ஓவியம்
Panel discussion-bjÇt® உரையாடல்
Paragraph-g¤â
Paragraph Body-cl‰ பத்தி
Paragraph Concluding-Koî¥ பத்தி
Paragraph Introductory-Kftiu¥g¤â
Paragraph Transitional-khWÃiy¥g¤â
Parallel construction-xU போகு அமைப்பு
Paradphrase-bgh洘
Parenthesis-brUF தொடர்
Parliament-ghuhSk‹w«, சட்டசபை
Part-áid, பகுதி
Participation-g§bfL¤jš
Participle noun-Éidahyizí« பெயர்
Pattern-khâÇ, கோலம்
Pause-ïil, நிறுத்தல்
Perception-òy‹ காட்சி
Period-ghlntis, காலக்கூறு
Period Double-ïUghl வேளை
Period Single-xU பாடவேளை
Periodical-gUt வெளியீடு
Periodlic construction-ã‹ முடிப்பு
Person, First-j‹ik
Person Second-K‹Åiy
Person Third-gl®¡if
Personality-MSik, தனியாள் இயல்பு
Perspicuity-bjËî
Philologists-bkhÊÆy¿P®fŸ
Philology-bkhÊÆaš
Phonetics-xÈ பிறப்பியல்
Phrase-brh‰bwhl® (முற்றுப்பெறா), குறை சொற்றொடர்
Physiology-clÈaš
Planets-nfhŸfŸ
Plans-»il¥gl§fŸ
Planning-â£lÄLjš
Plasticity-ïs¡f«
Platforim-ng¢R மேடை, நடைமேடை
Plot-fijaik¥ò
Poetic diction-fÉijÆ‹ சொல்வளம்
Poetics-mÂÆaš (செய்யுளியல்)
Positive-cl‹gh£L
Practical-eilKiw, செய்முறை
Prakrits-ghfj மொழிகள்
Precis-writing-RU¡» எழுதுததல்
Preparation-kd¤ij ஆயத்தம் செய்தல்
Presentation-vL¤J¡ கூறல்
Prestige -தன்மதிப்பு
Printing-m¢R¤bjhÊš
Priority-Kj‹ik
Private-jÅ¥g£l, பற்றிய குடும்பம்
Problem-ãu¢áid
Programme-Ãfœ¢á நிரல் 
Progress cards-nj®¢á¥ பதிவு அட்டைகள்
Project-braš திட்ட வேலை
Project consumers-JŒ¥ngh®¡fhd
Project group-bjhFâahf¢ செய்யக்கூடிய
Project Individual-jÅahf¢ செய்யக்கூடிய
Promotion-tF¥ò மாற்றம், முன்னேற்றம்
Pronunciation-c¢rÇ¥ò
Propriety-jFâ, நேர்மை
Prose-ciueil
Prose diction-ciueil¢ சொல்வளம்
Prose work-ciueil நூல்
Prosody-ah¥ãaš
Proverb-gHbkhÊ
Provincialism-âir வழக்கு
Proximity-m©ik
Psychologist-csÉa‰fiyP®
Psychology-csÉaš
Publication-btËpL
Public speaker-nkil¥ பேச்சாளர்
Punctuation marks-ÃW¤j‰ குறிகள்
Punishment-j©lid
Purity-öŒik
Purposing-neh¡f«
Purposive-neh¡fKŸs
Q
Quality-ïašò, பண்பு
Quantity-msî
Questions-answers-Édh விடைகள்
Queue-tÇir
Quotation marks-nk‰nfhŸ குறி
R
Radio-thbdhÈ
Rare-mÇa
Readiness-Ma¤j«, பண்ணுற்று நிற்றல்
Reading-go¥ò	
Reading Developmental-âw‹fis வளர்க்கும் படிப்பு
Reading Extensive-mf‹w படிப்பு
Reading Functional-ga‹ கருதிய படிப்பு
Reading Intensive- ஆழ்ந்த படிப்பு
Reading Oral-thŒÉ£L¥ படித்தல்
Reading Rapid-ntfkhf¥ படித்தல்
Reading Silent-thŒF£ படிப்பு, கண்ணோட்டப் படிப்பு
Reasoning-fUJjš (அனுமானம்)
Recall-ÃidîT®
Recapitulation-bjhF¥òiu
Recitation-x¥òɤjš பாடங்கூறல்
Recognition-k¿¤Jz®jš
Recognition span-k¿¤Jz® சாண், நினைவுகூர் சாண்
Referee-eLÃiyahs®
Reference-R£LÃiy, மேற்கோள்
Regression-ã‰ngh¡F
Reliabiity-e«gf«
Renaissance-kWky®¢á
Repression-eR¡Fjš
Repetition-T¿aJ கூறல்
Request cards-nt©LnfhŸ அட்டைகள்
Residential-clDiw
Response-Jy§fš
Responsibility-bghW¥ò
Return sweep- பிற்பாய்ச்சல்
Review-kâ¥òiu, மீள் நோக்கு
Reward-gÇR
Rhetoric-brh‰nfh¥ò¡ கலை
Rhyme-vJit, இயைவு
Rhythm-XirÆÅik, சந்தநயம்
Riddle-ÉLfij
Root-nt®
Rote-FU£L
Routline-eilKiw
S
Salutation-ÉË
Sandals-eila‹fŸ
Sand paper-c¥ò¤jhŸ
Satire-m§fj«, கிண்டல்
School-gŸË
School Basic-mo¥gil¥gŸË, ஆதாரப் பள்ளி
School  Elementary-bjhl¡f நிலைப்பள்ளி
School High-ca®Ãiy¥gŸË
School  MIddle-eLÃiygŸË
School  Nursery-FHªij¥ பள்ளி
School  Secondary-ïil நிலைப் பள்ளி
Science-m¿Éaš
Science Applied-ga‹ முறைஅறிவியல்
Science Home-FL«g அறிவியல்
Sculpture-á‰g«
Self-activity-jhdhf¢brašgLjš, தன்செயல்
Self-confidence-j‹d«ã¡if
Self-consciousness-j‹Dz®¢á
Semi-colon-miu¥òŸË
Semi-vowel-miuíÆ®
Senior-Kªâa, மூத்த
Sensation-òyQz®¢á
Senses-òy‹fŸ
Sentence-th¡»a«, சொற்றொடர்
Sentence Asseretive-rh‰W வாக்கியம். செய்தி வாக்கியம், விளம்பு வாக்கியம்
Sentence Comlex-fyit வாக்கியம்
Sentence Compound-T£L வாக்கியம்
Sentence Double-òz® வாக்கியம்
Sentence Imperative-Vtš (கட்டளை) வினா வாக்கியம்
Sentence Interrogative-Édh வாக்கியம்
Sentence Mixed- கலவை வாக்கியம்

Short hand-FW¡bfG¤J
Short stories-áW கதைகள்
Signature-ifbaG¤J, கைச்சாற்று
Simile-ctik அணி
Simple-vËa
Sing-song-Fuš போடல், இசை வாசிப்பான
Skeleton-r£lf«
Slang usage-bfh¢ir வழக்கு
Social-r_f
Society-r_f«
Soft palate-bkšy©z«
Songs-ghlšfŸ
songs Action-M£l¥ பாடல்கள்
Songs Children-gh¥gh¥ பாடல்கள், குழந்தைப் பாடல்கள்
Songs Nuirsery-brÉÈ¥ பாடல்கள்
Songs Story-fij¥ பாடல்கள்
Source-_y«
Speech-ng¢R, கூற்று, வாய்மொழி
Spech (direct) நேர் கூற்று
Speech Indirect-neuš கூற்று, அயற் கூற்று
Spelling-vG¤J¡ கூட்டல்
Spoon feeding-mŸË ஊட்டல், வாயில் ஊட்டல்,
Stammer-bj‰WthŒ
State-khÃy«
Statistician-òŸË¡fz¡F நூல்
Stimulus-ö©lš
Story-telling-fij சொல்லுதல்
Stuttering-thŒ¤â¡fš தெற்றுவாய்
Subject-vGthŒ, பாடம்
Subject teacher-ghl ஆசிரியர்
Subjective- அக நிலை
Subscription-Ko¥ò (கையொப்பம்)
Suggestion-fU¤J ஏற்றம், இறைச்சிப் பொருள்
Superscription-Kfîiu
Supervised study-nk‰ பார்வைப் படிப்பு
Syllable-myF நிலை, அலகு எழுத்து
Syllabus-ghl¤ திட்டம்
Symbol-F¿pL, அடையாளம்
Syampathy-gÇî
Synonyms-xU பொருள் குறித்த பல சொற்கள்
Syntax-brh‰bwhl® இயல்
Synthetic-bjhF¤J¥ பார்க்கும்
Synthesis-bjhF¤jš
T
Tales-fijfŸ
Tales Fairy-td தேவதைக் கதைகள்
Tales Folk-eh£L¡ கதைகள்
Tales Historical-tuyh‰W¡ கதைகள்
Teaching aids-f‰ã¤j‰ கருவிகள்
Teaching Techniques-f‰ã¡F« நுணுக்க முறைகள்
Technical-bjhʉfiy பற்றிய
Technical terms-fiy¢ சொற்கள்
Teeth ridge-vâ®
Telephone-bjhiy பேசி
Term-M©o‹ பருவம்
Tense (sequence of) கால முடிவு
Terseness-br¿î
Test-nrhjid
Test Achievement-milî¢ சோதனை
Test Aptitude-eh£l¢ சோதனை
Test Attitude-kd¥gh‹ik¢ சோதனை
Test Analogy-x¥ã£L¡ காட்டும் சோதனை
Test Battery-nrhjid அடுக்கு
Test Clasification-ïd« பிரிக்கும் சோதனை
Test Comparison-x¥ò¢ சோதனை
Test Completion-Ãu¥ò¢ சோதனை
Test Diagnostic-Fiwa¿ சோதனை
Test Essay-f£Liu¢ சோதனை
Test Individual-jÅahŸ சோதனை
Test Information-jftš சோதனை
Test Intelligence-m¿âw‹ சோதனை
Test Matching-bghU¤j‰ சோதனை
Test Multiple choice-gy விடையின் பொறுக்குச் சோதனை
Test New-type-òJ முறைச் சோதனை
Test Objective-òwta¢ சோதனை
Test Oral-thŒbkhÊ¢ சோதனை
Test Performance-bra‰ சோதனை
Test Prognositic-K‹d¿ சோதனை
Test Recall-ÃidîT® சோதனை
Test Recognition-k¿¤Jz® சோதனை
Test Special ability-jŤ திறன் சோதனை
Test Standardised-ju¥ படுத்திய சோதனை
Test Subject-ghl¢ சோதனை
Test survery-fz¡bfL¥ò¢ சோதனை
Test True-False-rÇ-j¥ò சோதனை
Test Verbal-brh‰nrhjid
Test Yes.No-M«-ïšiy சோதனை
Text-books-ghl நூல்கள் 
Theatre-Mlu§F
Thinking-power-áªjid ஆற்றல்
Thoughts-v©z§fŸ
Time-charts-fhy¡ குறிப்புக்கள்
Time-lines-fhy¡ கோடுகள்
Time-sense-fhy¡ உணர்ச்சி
Trachea-Fuštis
Tragedy-J‹ãaš நாடகம்
Transcriotion-gh®¤bjGjš
TranscriÉion (modified)-kh‰¿aik¡f¥g£l பார்த்தெழுதுதல்
Translation-bkhÊbga®¥ò
Treasure-fUñy«
Time-table-ghl வேளைப்பட்டி
Tonsil-bjh©il¢ சதை
Type-writing-j£blG¤J
U
Urban-ef®¥òw
Unit-msî, தனியன்
Unity-x‰Wik, பொருத்தம்
University-gšfiy¡fHf«
Un-known-bjÇahjJ
V
Validity-V‰òilik
Variety-khWghL
Visual-f£òy
Vitamins-cÆ®¢r¤J¡fŸ விட்டமின்கள்
Vocabulary- சொற்களஞ்சியம், சொற்றொகை
Vocabularactive-ehŸ தோறும் வழங்கும் சொற்கள்
Vocabulary Passive- நாள் தோறும் வழங்காச் சொற்கள்
Verses-ghlšfŸ
Verses Didactic-mw« உணர் பாடல்கள்
Verses Ethical-Ú⥠பாடல்கள்
Verses Occasional-jÅ¥ பாடல்கள்
Vocal chords-Fuš நாண்கள்
Voice-Fuš
Voiced-XiríŸsd, நாதம்
Voiceless-Xir இல்லன
Vowels-cÆ® எழுத்துக்கள்
Vulgarisms-ïÊ வழக்குகள்
W
Ways and means-tÊtiffŸ
Weeklies-»Hik இதழ்கள்
Whole-KG, முதற்பொருள்
Wind-pipe-fh‰W¡ குழல்
Wireless-f«ãÆšyh¤ தந்தி
Words(in Pairs)-ïiz மொழிகள்
Words(loan)-fl‹ வாங்கிய சொற்கள்
Words(order of)-brhšbyhG§F
Work-ntiy
Work-book-ntiy¡ குறிப்பேடு
Work-shop-bjhÊyf«
Worth-kâ¥ò, பெறுமானம்
Writtern exercise-vG¤J¥ பயிற்சி
Write off-brybtGJ
Y
Year-book-M©L¢ சுவடி
Youth-ïsik¥ பருவம்
Z
Zero-RÊ, சூனியம்
Zone-k©ly«

அ

அகத்திய முனிவர்-492
அகநானூறு-15
அகப்பொருள் விளக்கம்-494
அகராதிப் பழக்கம்-308
அகவாழ்க்கை-15
அகன்ற படிப்பு-249
அக்கறையறி சோதனைகள்-629
அச்சிட்ட பயிற்சிப் புத்தகங்கள்-320
அடிப்படைத் திட்டம்-606
அடிப்படை விதிகள்-43
அடைவுச் சோதனைகள்-630
அணுக்கதிர்-610
அந்தாதி-587
அபிதான சிந்தாமணி-142, 609
அமுத சுரபி-446,611
அமெரிக்க நாடு-625
அம்பிகா வாசகம்-227
அம்புலி மாமா-257, 446
அம்மானை-586
அயல் மொழிப் பயிற்சி-513
அயோனியர்-517
அரிமா நோக்கு-68
அரி டாட்டில்-41, 99
அரிடோ பேன்-375
அருணகிரி- நாதர்-521
அருணாசலம்-, மு-487
அயுயிர்-244
அலகாபாத்-125
அலரறிவுறுத்தல்-529
அல்லி அரசாணிமாலை-463
அவிநயம்-494
அவினாசிலிங்கம், தி. சு-33, 526, 594
அழகப்பச் செட்டியார், டாக்டர்-220
அழகர் கலம்பகம்-455
அழகின் சிரிப்பு-458
அளவியல் நூல்கள்-631
அறபு மொழிச் சொற்கள்-520
அறிதிறன் சோதனைகள்-625
அறிமுகமானமவர்கள்-248
அறிவியல்கள்-434
அறிவியல் மனப்பான்மை-161
அறிவு ச்சுடர்-429
அறிவூட்டத்தக்க துணைக் கருவி-148
அன்புடைக் காமம்-16
ஆ
ஆகோள்-529
ஆசிரியருக்குக் குறிப்புக்கள்-173,193
ஆசிரியர் செயலாற்றும் வழிகள்-533
ஆசிரியர் சொற் புத்தகம்-302
ஆசிரியர் நூல்-617
ஆசிரியரின் வேலைத்திட்டங்கள்-535
ஆடம்ஸன்-57
ஆட்டப் பாடல்கள்-206, 585
ஆர்ம்ட்ராங்-161
ஆலிவர் கோல்ட் மித்-393
ஆல்ட மெனுஷிய-376
ஆழ்வார் மணிகள்-24
ஆறுமுக முதலியார், ச.  பேராசிரியர்-487
ஆற்றுப்படை-529
ஆனந்த விகடன்-446
ஆஜ்மீர்-125
இ
இசையறை-242
இடம் விட்டு எழுதுதல்-377
இணைப்பு விளையாட்டு-111
இணைமொழிகள்-531
இந்து ஐரோப்பிய மொழியினம்-491
இந்துதானிச் சொற்கள்-520
இயலுமை-650
இயேசு பெருமான்-182
இரட்டையர்-459, 460
இரட்சண்ய யாத்திரிகம்-586
இரவுக்குறி-529
இராகவய்யங்கார், ரா-447
இராசகோபாலன், கு. ப-599
இராசகோபாலாச்சாரியர், சக்கரவர்த்தி-417
இராணுவ ஆல்ஃபாச் சோதனைகள்-627
இரானுவ பீட்டாச் சோதனைகள்-627
இராமலிங்க அடிகள்-10, 24, 447
இராமலிங்க வள்ளல்-10
இருண்டகாலம்-182
இலக்கணம்-491
இலக்கண விளக்கம்-494
இலக்கணத்தின் இன்றியமையாமை-495
இலக்கணத்தைத் தொடங்கும் பருவம்-502
இலக்கணப் பயிற்சிகள்-504
இலக்கணம் வெறுக்கப் படுதல்-500
இலக்கியக் கழகங்கள்-233
இலக்கியங்கள்-196
இலக்கியம்-432, 434
இலக்கிய நயம்-8
இலக்கிய வடிவங்கள்-435
இலக்கிய வாழ்வு-6
இலக்குமணன் செட்டியார், சோம-594
இளம்பூரணர்-405
இறைச்சிப் பொருள்-496
இறையனார் அகப் பொருள்-494
இறையனார் களவியல் உரை-310
இனப் பயிற்சி-111
இன்றைய தமிழ் வசன நடை-487
உ
உணர்ந்துள்ள பொருளின் திரட்சி-82
உணர்வகை-81
உண்டாட்டு-529
உருட்சிப்பிழை-299
உரை நடை கற்பித்தல்-487
உரை நடைப் பகுதிகள்-587
உரை நடையின் பொதுப் போக்கு-464
உரை நடை வளர்ச்சி-482
உரையாடலுக்குரிய பொருள்கள்-203
உரையாடல்-202, 397
உரையாடல் முறை-203
உலக ஊழியனார்-, வீ-456
உலகநீதி-585
உலகம் சுற்றும் தமிழன்-594
உவமைகள்-361
உவமை உருவகப் பயிற்சிகள்-382
உழத்திப் பாட்டு-601
உழபுலவஞ்சி-529
உள் முயற்சி-244
உள்ளுறை உவமம்-496
உள்ளூர்ப் பெரியார்-452
உற்று நோக்கல் முறை-86
ஊ
ஊக்கிகள்-59
ஊக்குவித்தல்-58, 554, 576
எ
எடுத்துக்கூறல்-68
எமர்சன்-437
எமிலி-84, 61
எழுத்தின் ஆற்றல்-309
எழுத்துக் கட்டுரை-384
எழுத்துக் கூட்டல்-331
எழுத்துக்களின் குறியீடுகள்-242
எழுத்துப் பயிற்சிகள்-389
 உரையாடல்-397.  கடிதம் வரைதல்-392.  கட்டுரைகள்-398.
 கதைக் கட்டுரை-389.  கருத்துணர்பயிற்சிகள்-413.  சுருக்கி வரைதல்-408
 படக்கட்டுரை-391.  பெருக்கி 
வரைதல்-411.  பொழிப்புரை 
வரைதல்-411.  
மொழி பெயர்ப்பு-413
எழுத்துப் பிழைகளைத் திருத்துதல்-420.
எழுத்துப் பிழைகளை நீக்கும் வழிகள்-332
எழுத்து மொழியின் வரலாறு-310.
எழுத்து வேலையில் காணப் பெறும் குறைகள்-418.
எழுத்து வேலைபற்றிய குறிப்புக்கள்-425.
எ. வி. வி-601.
ஏ
ஏட்டுப் பள்ளிக் கூடங்கள்-261.
ஏற்புடைமை-627, 647.
ஐ
ஐந்து ஓழுங்கனை படிகள்-64
ஐந்திணை நெறி-16.
ஐயர், வ. வெ. சு-417, 599, 603.
ஒ
ஒப்படைப்புக்கள்-135, 138, 142. 
 பாடமுன்-144.  பாடப்பின்-144.
ஒப்படைப்பு முறை-552.
ஒப்பந்தங்கள்-142.
ஒப்பிடத்தகும் பண்பு-652.
ஒப்பிடல்-69.
ஒப்பிடுதல்-632.
ஒரு பொருட் பன்மொழிகள்-531.
ஒலி-243
ஒலிபிறப்பியல்-240, 241
ஓ
ஓட்டி-628.
ஓசை-243
ஔ
ஔவையார்-432.
ஃ
ஃபிராபெல்-59, 87, 88, 92, 93, 94, 147.
ஃபிரெஞ்சு நாடு-625.
க
கடன் வாங்கிய சொற்கள்-516
கடிதம் வரைதல்-392.
கடித உறுப்புக்கள்-395.
கட்டபொம்மன்-220.
கட்டளை அட்டைகள்-275.
கட்டுரைகள்- 398, 600.
கட்டுரைப் பயிற்சி-384.
கட்டுரை யமைப்பு-403.
கட்டுரையின் கூறுகள்-405
கட்டுரைச் சோதனைகள்-619
கட்டுரை வகைகள்-406
கணியன் பூங்குன்றனார்-474
கண்ணன்257, 446.
கண்சாண்-298.
கண் நிறுத்த அளவு-297.
கண் நிறுத்தங்கள்-297.
கதாகாலட்சேபம்-221.
கதிரேசஞ்செட்டியார், பண்டிதமணி-200
கதிரேசனார், பண்டிதமணி-461.
கதைக்கட்டுரை-389.
கதை சொல்லுதல்-210.
கதைகளின் வகைகள்-216.
 நகைச்சுவைக் கதைகள்-217. புராணக் கதைகள்-
220.  மோகினிக் கதைகள்-218.  வரலாற்றுக் கதைகள்-219.
கதைப்படங்கள்-276,
கம்பராமாயணம்-11, 61, 142, 163, 586.
கம்பராமாயண ரசனை-603
கம்பநாடர்-438, 493.
கம்பர்-22, 456, 470.
கரட்டுவரைவு-410.
கருத்துணரும் ஆற்றல்-289.
கருத்துணரும் பட்டறிவுஉண்டாக்கல்-304.
கருத்துணர் பயிற்சிகள்-413.
கருத்து நிலைக் காட்சிகள்-70.
கருத்து வாக்கியம்-401.
கலந்து ஆய்தல்-231, 490.
கலிங்கத்துப் பரணி-11, 468.
கலைக்கதிர்-610.
கலைக்களஞ்சியம்-605, 609.
கலைச் சொல்லகராதி-659.
கல் கண்டு-257, 446.
கல்கி-601.
கல்வித் திட்டங்கள்-36, 38, 42.
 உயர்நிலைப்பள்ளி-51, 
நடு நிலைப்பள்ளி-50. 
தொடக்கநிலைப்பள்ளி-44.
கல்விஉளவியல்-120, 480.
கல்வித்துறை அளவியல்-618.
கல்வித்துறைச் சோதனைகள்-618.
கல்வியின் நோக்கங்கள்-40.
 குழங்தையைப் பற்றியவை-40.
 குறிக்கோள் தன்மையுடையவை-41.
 வாழ்க்கையில் பயன்தரத் தக்கவை-41.
கவிதை கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள்-448.
கவிதை கற்பித்தல்-443
கவிதை கற்பிப்பதில் வேண்டுபவை-481
கவிதை கற்பிப்பதில் வேண்டாதவை-482
கவிதைகளைத் தேர்ந்தெடுத்தல்-444
கவிதைப் பாடத்தைத் தொடங்கும் முறைகள்-451
 கவிதையனுபவம்-443, 489, 451
 கவிதையை விளக்கும் முறை-465
 கவிஞன் வரலாற்று முறை-432
 சூழ்நிலை காட்டும் முறை-459
 தொகுத்தறி முறை-462
 விளக்கமுறை-453
 வினாமுறை-462
கவிமணி-398, 417, 457
கற்பனை யாற்றல்-11, 14
கற்பன வற்றை வாழ்க்கையுடன் இணைத்துக் காட்டல்-60
கற்றலில் அக்கறையை உண்டாக்கல்-62
கற்றலின் ஈர்ப்பு விசை 62
கா
காஞ்சி புராணம்-586 
காடார்ட்-626
காந்தியடிகள்-89, 122, 218, 323
காபர்னிக-85
காப்பிய நடை-438
காமினிய-182
காராட், பேராசிரியர்-449
கார்ல் குரூ-98
காலுதற் கொள்கை-99
கால்டுவெல்-522
கால்டுவெல் குக்-96, 228
கால்வின்-154, 159
காளமேகம்-460
கி
கிட்டப்பார்வை-299
கிண்டர் கார்ட்டன் முறை-59, 91, 102
கிப்லிங்-166
கில்பாடரிக், டாக்டர்-117
கில்ஸர்-153
கு
குசேலோ பாக்யானம்-586
குடிவழிக் கொள்கை-100
குட்டித் தொல்காப்பியம்-494
குமரகுருபரர்-520
குரல் நாண்கள்-243
குரூ-99
குழந்தைகட்குரிய கதைகள்-213
குழந்தைகளின் இல்லம்-147
குழந்தைகளின் தோட்டம்-91
குழந்தைகள் நடத்தை-94
குழந்தைகள் கதை சொல்லும் முறை-211
குழு ஆய்வு-231
குழுச் சோதனைகள்-627
குறள்-5, 11, 23, 42, 140, 383, 433, 454
குறத்திப்பாட்டு-601
குறவஞ்சி-601
குறையறி சோதனைகள்-631
குறையறிதல்-632
குற்றாலக் குறவஞ்சி-12
குஹல்மான்-626
கூ
கூர்த்ஹோப்-437
கே
கேலிப்படங்கள்-186
கேள்விப் பயிற்சிகள்-240
கை
கையெழுத்தின் பண்புகள்-323
 அழகு-327
 தெளிவு-325
 விரைவு-326
கையெழுத்துப் பயிற்சிகள்-317
 அச்சிட்ட . . .  எழுதுகள்-320
 சொல்லுவதெழுதுதல்-321
 பார்த்து எழுதுதல்-317
கையெழுத்தை வளர்க்கும் வழிகள்-329
கொ
கொடுந்தமிழ்ச் சொற்கள்-199
கொள்வகை-82
கொற்றவள்ளை-529
கொன்றை வேந்தன்-585
ச
சங்க இலக்கியங்கள்-142
சங்கச் செய்யுட்கள்-11
சடகோபரந்தாதி-10
சந்தோஷம், க.  g.-406
சமூக இயல்-14
சர்ஃபிலிப்-426
சா
சாமிநாத அய்யர் உ.  nt., டாக்டர்-406, 478
சார்ஜண்ட் குழுவினர்-49

சி
சிதியன் மொழியினம்-491
சித்பவானந்த அடிகள்-594
சிவஞான முனிவர்-246, 459, 516
சிவாஜி-220, 221
சிறப்புப்பெயர் அகராதிகள்-616
சிறுகதைகள்-599
சிறுவர் இன்பப் பாடல்கள்-208
சிறுவர் நூல்கள்-255
சீ
சீட்டுக் கவி-587
சீட்டுக் கவிகள்-393
சீட்வொர்க்-607
சீறாப் புராணம்-586
சீன மொழியினம்-491
சு
சுட்டுக் குறிப்புக்கள்-187
சுத்தானந்த பாரதியார்-446
சுந்தரம், வி.  பா.  கா-208
சுந்தரம் பிள்ளை, போராசிரியர்-20, 447
சுந்தரவடிவேலு, நெ.  J.-155
சுப்பிரமணியம், சி-526
சுப்பிரமணிய முதலியார், வெ. g.-447
சுப்புரெட்டியார், ந-17, 120, 393, 480, 481
சுரத்துய்த்தல்-529
சுருக்கி வரைதல்-408
சுவாசம்-243
சூ
சூரியநாராயண சாதிரியார் வி.  கோ. -602
செ
செகப்பிரியர்-102
செந்தமிழ்-610
செந்தமிழ்ச் செல்வி-610
செமிட்டிக் மொழியினம்-491
செயல் திட்ட முறை-102, 116, 552
செயல் முறைக் கல்வி-41, 122
செயல் மூலம் கற்றல்-59, 61, 62
செயற்கைச் சோதனைகள்-628
செய்து கற்றல்-47
செல்வக் கேசவராய முதலியார்-406, 437, 520
செவிலிப் பாடல்கள்-206, 585
செவ்வைப்படி-410
சென்னை தமிழ்ப் பாதுகாப்புக் கழகத்தார்-528
சே
சேக்கிழார்-22
சேதுப்பிள்ளை, ரா.  பி.  டாக்டர்-200, 406
சேர்த்து எழுதுதல்-377
சேனாவரையர்-405
சை
சைவ சமய குரவர்கள்-24
சொ
சொல்லாக்க விளையாட்டு-113
சொல்லின் சாயல்-333
சொல்லுவ தெழுதுதல்-321
சொல்லேணி-113, 354
சொல் நண்பர்கள்-248
சொற்களஞ்சியம்-251
சொற்களஞ்சியப் பெருக்கம்-301
சொற் சக்கரம்-113
சொற்சுமை-30
சொற்போர்-232
சொற்றொகை-542
சொற்றொடர் அட்டைகள்-274
சோ
சோதனைகளின் இலக்கணம்-646
இயலுமை-650
ஏற்புடைமை-649
ஒப்பிடத்தகும் பண்பு-651
கையாளுவதில் எளிமை 651
சிக்கனம்-653
திருத்துவது-652
நம்பகம்-649
பயன்-653
புறவயம்-651
சோதனைகளைக் கையாளுதல்-639
சோதனைகளைத் திருத்துதல்-639
ஞா
ஞானப்பிரகாசர், யாழ்பாண நல்லூர்-519
ஞானியார் அடிகள்-385
ட
டால்ட்டன் திட்டம்-102, 141 508
டி. கே. சி. ரசிகமணி-108, 456
டில்லி-125
டெர்மன்-626, 628
டெக் வொர்க்-607
ண
ணகர-னகர-வேறுபாடு-349
த
தகவல் சோதனைகள்-631.
தகவல் நூல்கள்-605.
தகுதி பிரித்தல்-632.
தகுந்த சூழ்நிலை-81.
தண்டி-21.
தண்டியலங்காரம்-494.
தமிழாசிரியர் வேலைத் திட்டங்கள்-550.
தமிழும் பிறபாட ஆசிரியர்களும்-34.
தமிழ் நாடு - ஞாயிறு மலர்-446.
தமிழ்ப் படங்கள்-7.
தமிழ்ப் பாடத் திட்டங்கள்-540.
உயர் நிலைப்பள்ளி-548.
உயர் நிலைத் தொடக்கப்பள்ளி-541. 
நடு நிலைப் பள்ளி-545
தமிழ் நேசன்-610.
தமிழ்ப் பேரகராதி-609.
தமிழ்ப் பொழில்-610.
தமிழ் வளர்ச்சிக் கழகம்-605.
தமிழ் விடுதூது-9, 21.
தரப்படுத்திய சோதனைகள்-624.
அக்கறையறி சோதனைகள்-629. 
அடைவுச் சோதனைகள்-630. 
அறிதிறன் சோதனைகள்-625.
குழுச் சோதனைகள்-627. 
குறையறி சோதனைகள் -631. 
செய்கைச் சோதனைகள் - 628. 
நாட்டச் சோதனைகள் - 628. 
முன்னேனறிச் சோதனைகள்-630.
தலைமையாசிரியர்கள்-35.
தனிப் பயிற்சி அட்டைகள்-276.
தனிப் பாடல் திரட்டு-142, 459, 460.
தனியாள் வேற்றுமைகள்-47.
தா
தாமோதரன், ஜி. ஆர்.526
தாயுமான அடிகள்-447.
தாய் மொழி ஆசிரியர்கள்-26.
தாய் மொழிப் பயிற்சி-513.
தார்ன்டைக்-290, 302, 626.
தாலாட்டுப் பாடல்கள்-585.
தி
திராவிட மொழியினம்-491.
திருச்சிற்றம்பலக் கோவையார்-442.
திருந்திய பேச்சு-236.
திருப்பாற்கடல் நாதன் கவிராயர்-494.
திருவருட்பா-24.
திரு. வி. f.-200, 384, 406.
திறனாய்வு நூல்கள்-603.
தினமணிக் கதிர்-446.
தி. ஜ. ர. -600.
து
துணைக் கருவிகள்-181, 553.
தேசப் படங்கள்-186.
படங்கள்-185.
படிமங்கள்-184.
பொம்மைகள்-184.
பொருள்கள்-184.
வரிவடிவங்கள் - 186.
வாய் மொழிச் சொற்கள்-187.
விளக்கப்படங்கள்-186.
துணைப் பாட நூல்கள்-587.
துணைப் பாட நூல்களின் பண்புகள் - 587.
துணைப் பாட நூல்களைப் பயிற்றும் முறை-594.
தூ
தூரப் பார்வை-299.
தெ
தெரிந்த சொற்கள்-534.
தெற்றுவாய்-239.
தே
தேசிக விநாயகம் பிள்ளை, கவிமணி-207, 447, 461, 585.
தேதிப் பெட்டி-276.
தேம்பாவணி-586.
தேவகலை-310.
தேவநேயன், ஞா-531.
தொ
தொகுத்துரைத்தல்-72.
தொகுத்துரை வினாக்கள்-171.
தொடர் மொழிகள்-526.
தொல்காப்பியம்-403, 494.
தொல்காப்பியம் காட்டும் வாழ்க்கை-17.
தொல்காப்பியர்-242, 435.
தொல்காப்பிய முதல் சூத்திர விருத்தி-495.
தொன்னூல்-494.
ந
நகைச் சுவைக் கதைகள்-217,
நக்கீரனார் களவியலுரை-442.
நச்சினார்க்கினியர் - 80, 81, 405.
நடிப்பு-222.
நடிப்பு முறை-102, 128, 224, 552.
நடையும் பயிற்சிகளும்-589.
நமச்சிவாய முதலியார், கா-406.
நம்பகக்கூறு-633.
நம்பகம்-649.
நல்ல சோதனைகளின் இலக்கணம்-646.
நல்ல தங்காள் கதை-463.
நல்வழி-585.
நளவெண்பா-586.
நன்னூலார்-167, 515, 528.
நன்னூல்-23, 81, 164, 352, 493, 494, 498, 511, 515, 516, 574.
நன்னெறி-585.
நா
நாகபுரி-125.
நாடோடி-601.
நாடோடிப் பாடல்கள்-616.
நாட்டச் சோதனைகள்-628.
நாட்டுப் பற்று-20, 22.
நாட்டுப் பாடல்கள்-616.
நாநெகிழ் பயிற்சிகள்-239.
நாமக்கல் கவிஞர்-447.
நான்மணி மாலை-587.
நி
நிகண்டுகள்-308.
நிறுத்தற்குறிகள்-375.
நினைவுகூர் சாண்-298.
நீ
நீண்ட பேச்சுக்கள்-233.
நீதி வெண்பா-585.
நீலப் பதிவுப் படங்கள்-537
நூ
நூலகம்-608.
வகைகள்-609.
நூல்-495.
நெ
நெடுமெழி கூறல்-529.
நே
நேதாஜி-220.
நொ
நொண்டி நாடகம்-601.
ப
படக் கட்டுரை-391.
படங்கள்-225.
படத் தொகுப் பொட்டி 186, 228.
படித்தலில் திறமை-277.
படிப்பகம்-616.
படிப்பில் ஆர்வத்தை ஊட்டும் முறை-613.
படிப்பில் ஊக்குவித்தல்-254.
படிப்பில் வேகம்-296.
படிப்பில் பயிற்சி தரவல்ல துணைக் கருவிகள்-272.
படிப்பின் வகைகள்-249.
வாய்க்குள் படித்தல்-282.
வாய்விட்டுப் படித்தல்-279.
படிப்புத் தாள்கள்-276.
படிப்புத் தொடங்க வேண்டிய நிலை-251.
படிப்பு பயிற்றும் முறைகள்-258.
எழுத்து முறை-261.
கண்டு சொல்லும முறை - 267.
கதை முறை-271.
சொல் முறை-264.
சொற்றொடர் முறை-267.
பட்டினப்பாலை ஆராய்சிசி-442.
படைப் பாற்றல்-5
படைப்பாற்றலுக்கு வழி கோலுதல்-429.
பண்பாடு-14.
பத்தியமைப்பு-399, 401.
பத்தியொருமைப்பாடு-401.
பத்தியொழுங்கு-401.
பயன்பட்ட நூல்கள்-655.
ஆங்கிலம்-655.
தமிழ்-658.
பயிச்சிக் குறிப்பேடுகள்-607.
பயிற்சிப் பாடம்-67.
பயிற்றல்-57.
பயிற்றலின் உபாயங்கள்-166.
ஆசிரியருக்குக் குறிப்புக்கள்-193.
துணைக் கருவிகள்-181.
வாய் மொழி வினாக்கள்-166.
விளக்கம் தருதல்-176.
வீட்டு-வேலை 189.
பயிற்றலின் சில அடிப்படை விதிகள்-36, 56.
பயிற்று மொழி-24.
பயிற்று முறைகள்-80, 134.
கண்டறி முறை-160.
கிண்டர் கார்ட்டன் முறை-50, 91.
செயல் திட்ட முறை-116.
டால்ட்டன் திட்டம்-141.
தனிப் பயிற்சி முறை-134.
நடிப்பு முறை-128.
மாண்டிஸாரி முறை-146.
மேற்பார்வைப் படிப்பு-152.
வார்தா கல்வி முறை-152.
விளையாட்டு முறை-84, 95.
பரஞ்சோதியார்-20.
பரிதிமாற் கலைஞர்-406, 602.
பலதுறைக் கல்வித் திட்டங்கள்-537.
பவளக் கொடி மாலை-463.
பழமொழிகள்-361.
பழைய முறைகள்-80.
பழைய முறைகளின் குறைகள்-83.
பள்ளி இதழ்கள்-429,
பள்ளிக்குரிய நூல்கள்-581.
பள்ளிப் பாராளுமன்றம்-232.
பள்ளு-586.
பா
பாசிங்க்-153, 159, 552.
பாஞ்சாலி சபதம் - 13, 457, 458, 586.
பாட ஆயத்தம்-81.
பாடக் குறிப்பின் அமைப்பு-557.
பாடக் குறிப்பின் தன்மை-572.
பாடக் குறிப்பின் பண்புகள்-574.
பாடத்திட்டம்-83.
பாட நோக்கம்-67.
பாட வளர்ச்சி-69, 554.
பாட வளர்ச்சி வினாக்கள்-170.
பாடவேளை-230.
பாடவேளைப் பட்டி-578.
பாடல்களை நெட்டுருச் செய்தல்-477.
பாமர்-202.
பாரசீகச் சொற்கள்-520.
பாரதி-7, 12, 13, 22, 429, 457, 458.
பாரதிதாசன்-13, 22, 447, 457, 458, 609.
பாரதியார்-12, 102, 414, 447
பாலார்டு, பேராசிரியர்-18, 386, 620, 621.
பி
பிரதாப முதலியார் சரித்தரம்-217, 484.
பிராட்லி-604.
பிரௌன்வெல்-153.
பிழை திருத்தங்கள்-317.
சொற்கள் பற்றியவை-370.
வழுவமைதிகள்-374.
வாக்கியங்கள் பற்றியவை-373.
பிழையாக எழுதப் பெறும் சொற்கள்-345.
பிளேட்டோ-310.
பிள்ளைத்தமிழ்-587.
பிள்ளை வழக்கு-529.
பிற்போக்கு-298.
பினேயின் சோதனைகள்-626
பின் பாய்ச்சல்-298.
பின்னிணைப்பு-1-655.
பின்னிணைப்பு-661.
பு
புகுமுக வினாக்கள்-169.
புதியவர்கள்-248.
புதிய சொற்கள்-520.
புதிய சொற்றொடர்கள்-520.
புதினங்கள்-248, 594
புது முறைச் சோதனைகள்-693.
ஆயத்தம் செய்தல்-346.
இனம் பிரிக்கும் சோதனைகள்-638.
சரி-தவறு சோதனைகள்-635.
நினைவு கூர்வகை-634.
நிரப்புச் சோதனைகள்-637.
பொருத்தற் சோதனைகள்-638.
மறித்துணர்வகை-634.
பல்விடையிற்பொறுக்குச் சோதனைகள்-639.
புதுமைப்பித்தன்-599.
புத்தக மதிப்புரை-230
புத்தமித்திரர்-494
புராணக் கதைகள்-220.
புலந்திரன் களவு-463.
புறநானூறு-6, 15, 19.
புறநிலைத் தேர்வு-56.
புறப்பாட்டு-178.
புறம்-23, 179, 474, 517
புறவயம்-651.
புறவாழ்க்கை-15.
பூ
பூஞ்சோலை-257.
பூனா-25.
பெ
பெரிய புராணம்-163.
பெருக்கி வரைதல்-411.
பெருத்திணை-16.
பெருந்தேவனார்-494.
பெர்ஸி நண், சர்-42.
பெடலாஸி-86, 182.
பே
பேசும் பொறிகள்-7.
பேராசிரியர்-434.
பேரேட்டுப் படிகள்-494.
பை
பைஸேன்டியம் 
பொ
பொதுநிலை 
பொதுப் படிப்புகள்254.
பொதுவிதிகாண 
பொய்யா மொழி272
பொருளுக்கு249.
சொற்கள்-379
பொழிப்புரை வரைத்தல்-279.
போ
போப், ஜி. í.-417.
ம
மகிழ்நன்-218.
மசூலிப்பட்டினம்-125.
மணமக்களுக்கு-393.
மதிப்புரைகள்-604.
மதியுடம் படுத்தல்-529.
மரபுத் தொடர்கள்-526.
மரபுத் தொடர் மொழிகள்-531.
மலரும் உள்ளம்-208.
மலரும் மாலையும்-207, 398, 457, 461.
மறுமலர்ச்சி-84.
மறுமலர்ச்சி இலக்கியங்கள்-485, 596.
மறைமலையடிகள் -200, 385, 406, 442, 600.
மறைமொழிகள்-79.
மனக்காது-449.
மனத்தைத் தயாரித்தல்-65, 81.
மனப் பயிற்சி-19.
மனோன்மணீயம்-386.
மதான் சாகிபு-447.
மா
மாணாக்கர் கற்க வேண்டிய மொழிகள்
பயிற்று மொழிபயிற்று 

மீ
-
மீனாட்சியம்மை பிள்ளைத் தமிழ்-520.
மு
முகவரிச் சீட்டுக்கள்-274.
முத்து வீர வாத்தியார்-494.
முத்து வீரியம்-494.
முருகுணர்ச்சி-11, 14.
முல்லைப் பாட்டு-518.
முன்னறி சோதனைகள்-530.
முன்னறிவுத் திறன்-65.
மூ
மூக்கடைச் சதை-238.
மூதுரை-585.
மெ
மெசாசு செட்-141.
மெர்ரி-26.
மே
மேலி பிரான்சி-98.
மேற்பார்வைப் படிப்பு-152, 164.
மொ
மொழிப் பயிற்சிகள்-351, 
மொழி-491.
மொழித் திறன்கள்-195.
மொழித் துறைகள்-195.
மொழிபெயர்ப்பு-413. 353, 399.
எழுத்துக்கள் பற்றியவை-353.
சொந்த வாக்கியங்களில் அமைத்தல்-360.
சொற்கள் பற்றியவை-355.
நிறுத்தற்குறிகளை இடுதல்-375.
பிழை திருத்தங்கள் பற்றியவை-370.
பிறவகைப் பயிற்சிகள்-376.
வாக்கியங்கள் பற்றியவை-357.
வாக்கிய வடிவுகள் மாற்றங்கள்-362
மொழிப்பற்று-20.
மொழிப்பாடத் திட்டம்-38.
மொழியமைதிகள்-352.
மொழியின் ஒட்டு நிலை-77.
மொழியின் தனிநிலை-77.
மொழிவளம்-252.
மொழிவளர்ச்சி-514.
மோ
மோகினிக் கதைகள்-218.
	ர
ரக-றகர-வேறுபாடு-346.
ரா
ராஜாஜி-526.
ரூ
ரூஸோ-84, 85, 161
ரெ
ரென்னும் மார்ட்டினும்-607
ல
லகர-ழகர-ளகர-வேறுபாடு-350.
லி
லின்ட்குடு-648.
வ
வரதராசனார், மு, டாக்டர்-393, 406, 594.
வரலாற்றுச் கதைகள்-219.
வருணனைப் பாடல்கள்-585.
வழக்கிறந்த மொழி-492.
வழக்கு மொழி-492.
வழிகாட்டும் உண்மைகள்-73.
வழூஉச் சொற்கள்-338.
திருத்தம்-338.
வள்ளியப்பா, அழ-208, 446.
வள்ளுவப் பெருந்தகை-5.
வள்ளுவர்-25, 42.
வா
வாக்கிய அமைப்பு-399.
வாக்கியப் பொருத்தம்-359.
வாக்கிய வடிவு மாற்றங்கள்-362.
வாசன் கம்பெனி-120.
வாய்மொழிக் கட்டுரைகள்-384.
வாய்மொழிச் சோதனைகள்-618.
வாய்மொழிப் பயிற்சி-197.
ஆட்டப் பாடல்கள்-206.
உரையாடல்-202.
ஒளி பிறப்பியல்-241.
கதை சொல்லுதல்-210.
கலந்து ஆய்தல்-231.
சிறு சொற்பொழிவுகள்-228.
செவிலிப் பாடல்கள்-206.
சொற்பொழிவுகள்-233.
திருந்திய பேச்சு-236
படங்கள்-225.
வாய்மொழி வினாக்கள்-166.
வாரச் செய்தி-461.
வார்தா-125.
வார்தா கல்விமுறை-122.
வாழ்க்கை ஆயத்தக் கொள்கை-100.
வான்மீகி-603.
வி
விதியைச்செயற்படுத்தல்-72.
விதிவருவித்தல் முறை-71, 75, 78, 161, 170, 512, 530.
விதிவிளக்கு முறை-73, 79, 83,4, 161, 170, 512, 530.
விபுலானந்த அடிகள்-417.
வில்லிபாரதம்-21, 142, 472.
வில்லிபுத்தூரார்-456.
விளக்க நடை வரைவு-411.
விளக்கம் தருதல்-176.
விளையாட்டு முறை-94.
விளையாட்டு முறையில் தமிழ் 
கற்பித்தல்-104.
விளையாட்டுப் பற்றிய கொள்கைகள்-97.
வினாக்களின் வகைகள்-168.
ஆசிரியருக்குக் குறிப்புகள்-173.
தொகுத்துரை-171.
பண்புகள்-172.
பாடவளர்ச்சி-170.
புகுமுக-169.
வீ
வீட்டு வேலை-188.
வீர சோழியம்-494.
வீரமாமுனிவர்-494.
வெ
வெண்பாப் பாட்டியல்-494.
வெப்டர் ஆங்கில அகராதி-59.
வெளியூர்ச் சொற்பொழிவாளர்-452
வெற்றி வேற்கை-585.
வே
வேங்கடசாமி நாட்டார், ந, மு, 200
வேங்கடராஜூலு ரெட்டியார், வே. பன்மொழிப் புலவர்-184, 200, 240
வேதநாயகம் பிள்ளை, மாயூரம் 484.
வேம்பத்தூரார் திருவிளையாடல்-22.
வேலையும் விளையாட்டும்-101.
வை
வைத்தியநாத தேசிகர்-494.
ஜகந்நாதன், கி. th.-600
ஜவஹர்லால் நேரு-393.
ஜாகீர் ஹூஸைன் கமிட்டியார்-122.
ஜார்ஜ் சாம்சன்-4, 26, 613.
ஜார்ஜ் பெர்னாட்ஷா-64.
ஜான் ட்யூயி-89, 251.
ஜேம் ரா-99, 100.
ஷில்லர்-97.
ஷேக்பியர்-604.
ஷ்ரெவ்-153.
டான்லி ஹால்-99.
டீவென்சன்-117.
டீவென்சன், ராபர்ட் லூயி-599.
வீட் டாக்டர்-495.
ஹாடோ, பேராசிரியர்-456.
ஹார்ட்டாக் குழுவினர்-544
ஹெர்பர்ட் பென்ஸர் 97, 161.
ஹெர்பார்ட்-64, 68, 81, 87, 169.
ஹெர்ரி-626.
ஹெலன் பார்க் ஹர்ட்-141.
ஹோமர்-603.
ஸ்ரீநகர்-125.



ஆசிரியரின் மற்ற நூல்கள்
ஆசிரியம்
அறிவியல் பயிற்றும் முறை
கல்வி உளவியல்
யுனெகோ: அறிவியல் பயிற்றும் முதல் நூல்
					
இலக்கியம்
கவிஞன் உள்ளம்
கலிங்கத்துப் பரணி ஆராய்ச்சி
காலமும் கவிஞர்களும்
காதல் ஒவியங்கள்
அறிவுக்கு விருந்து
முத்தொள்ளாயிர விளக்கம் 		
திறனாய்வு
கவிதையனுபவம்
தொல்காப்பியம் காட்டும் வாழ்க்கை
அறிவியல்
மானிட உடல்
அணுவின் ஆக்கம்
இளைஞர் வானொலி
அதிசய மின்னணு
இளைஞர் தொலைக்காட்சி		
நமது உடல்				
இராக்கெட்டுகள்			
மணமக்களுக்கு			
வாழையடிவாழை			
அணுக்கரு பௌதிகம்			





1.  Adamson J. F.: The Individual and the Environment  g¡f« 26-27.
2. 	அரிமா நோக்கு-சிங்கம் நடந்து செல்லும்போது கம்பீரமாக முன்னும் பின்னும் பார்த்து  நடக்கும் இயல்புடையது.
1.	நச்சினார்க்கினியர் தொல்காப்பியச் சிறப்புப்பாயிர உரையில் காட்டும் மேற்கோள் நூற்பா.
2. 	பயிற்று முறையை ஈதல் இயல்பு என்று பண்டையோர் குறிப்பிடுவர்
3.	நன்னூல்-நூற். 36.
4 	All things are good as they come out the hands of their Creator, but everything degenerates in the hands of man-Emile or a Treatise of Education by Rousseau.
5 	‘Education is the manifestation of the perfection already in man’ -Swami Vivekananda.
6.	64-ஆம் பக்கம் பார்க்க.
7. இவற்றைப்பற்றி உளவியல் நூல்களில் கண்டு தெளிக. சுப்புரெட்டியார், ந; கல்வி உளவியல் (எ. வாசன் கம்பெனி, சென்னை-4)
1.	குறள்-504.
2.	இந்நூல் பக்கம் - 138.
3.	Brownwell, W. A: A Study of Supervised Study. 
4.	இன்று கல்வி இயக்குநராகப் பணியாற்றும் நெ. து, சுந்தரவடிவேலு அவர்கள் இதனை அதிக அக்கறையுடன் போற்றி வருவது மிகவும் பாராட்டத்தக்கது. 
1. 	I keep six honest serving men;
	They taught me all I know;
	Their names are What and Why and When
	And How and Where and Who.
	-Rudyard Kipling.
இதன் இன்னொரு மொழி பெயர்ப்பு:
	எப்பொருளும் என்னெஞ்சம் ஏற்க உணர்த்தியவர்
	இப்புவியில் தொண்டர் இருமூவர்-எப்பொழுது
	யார் எங்கே ஏன் என்ன எப்படி என்கின்ற
	பேர்கொண்டார் அன்னவரைப் பேணு.
2	அறிவறி யாமை ஐயுறல் கொளல்கொடை
ஏவல் தரும்வினா ஆறும் இழுக்கார்.
-நன்னூல்-நூற். 385
3.	புறம்-320.
4.	பொய்மை-பொம்மை; உண்மையான பொருள்களல்ல-பொருள்கள் போன்றவை.  இவ்வாறு கூறுகின்றார் பன்மொழிப் புலவர் திரு.  வே. வேங்கடராஜூலு ரெட்டியார்.  இவற்றைப் படிமங்கள் என்றும் வழங்கலாம்.
5.	Mac Millan’s Class pictures என்ற தலைப்பில் குழந்தைகளுக்காகவும், தொடக்கநிலைப் பள்ளி மாணாக்கர்களுக்காகவும், உயர்நிலைப்பள்ளி மாணாக்கர் களுக்காவும் வெளிவந்துள்ள வரிசைப் புத்தகங்களில் Literature என்ற பகுதியில் காட்டப்பெற்றுள்ளவை போன்று தமிழ் இலக்கியத்தைக் கற்பிக்கவும் ஆயத்தம் செய்யலாம் என்பதை ஆராய்ந்து உணர்க.
6.	அண்மையில் ரசிகமணி டி.கே.சி. அவர்களின் கம்பராமாயணப் பாடல்களின் விளக்கத்தை வானொலி மூலம் கேட்டதை அன்பர்கள் நினைவு கூரவும்.
1	இவற்றை மலரும் மாலையும் என்ற கவிதைத் தொகுதியில் காண்க.
2.	முறையே பண்டித மோதிலால் நேரு, டாக்டர் அழகப்பச் செட்டியார் ஆகியோர்.
*	அண்மைக் காலத்தில் கதா காலட்சேபம் செய்வதில் பயிற்சி தருவதற்கென ஒரு பள்ளியையும் தமிழக அரசு தஞ்சையில் தொடங்கியுள்ளது.  திருமலை-திருப்பதி தேவதான இசைக் கல்லூரியிலும் இத்தகைய பயிற்சி அளிப்பதற்கு வசதிகள் செய்யப்பெற்றுள்ளன.
*	இம்முறையில் தமிழக அரசினரும் வெளியிட்டுள்ளமை பாராட்டத் தக்கது.
3. 	Caldwell Cook, H: The Play Way
4.	அவை தாம்,
	குற்றிய லுகரம் குற்றிய லிகரம்
	ஆய்தம் என்ற
	முப்பாற் புள்ளியும் எழுத்தோ ரன்ன.
	-தொல் - எழுத்.2.
5.	உயிர்மெய் யாய்தம் உயிரள பொற்றள
	பஃகிய இஉ ஐஔ மஃகான்
	தனிநிலை பத்தும் சார்பெழுத் தாகும்.
-நன். நூற்-60.
6. சிவஞான முனிவர்: நன்னூல் விருத்தியுரைநூற். 73-இன் உரை.
1	The Board of Education Consultative Committee‘s Report:  Infant Nursary Schools . p133-5.
2.	இன்று பல சிறுவர் நூல்கள் மிக அழகான முறையில் வண்ணப் படங்களுடன் வெளிவந்துள்ளன.
3.	இது தமிழில் சிரமமில்லை.
4.	ஆங்கிலத்திலுள்ள ‘Silent reading’ என்ற சொற்றொடரை மௌனவாசிப்பு என்ற வடமொழித் தொடராகப் பெயர்க்கப்பெற்றிருப்பதைத்தான் தமிழில் வாய்க்குட் படித்தல் என்று மீண்டும் பெயர்த்துக் கூறப்படுகின்றது. கண்ணோட்டப் படிப்பு என்ற தொடர் இதனை இன்னும் தெளிவாக விளக்கும்.
5.	பரஞ்சோதி முனிவர் : திருவிளையாடல் புராணம் கடவுள் வாழ்த்து-14
* 	இந்நூலாசிரியர் தமிழில் எழுதியுள்ள இத்தகைய அறிவியல் நூல்கள் கழக வாயிலாக வெளிவந்துகொண்டுள்ளன.
6.	Thorndike, E.L. : The Teacher‘s Word Book (New York Columbia University)
7 	கழகத்தில் கிடைக்கும்.
1 	இறையனார் களவியல் உரை : பக்கம் 9
2.	William A. Mason : A History of the Art of Writing. என்ற நூலில் இத்தகைய செய்திகள் விரிவாகத் தரப்பெற்றுள்ளன.
3.	Maria Montessori The Discovery of the child (Vide chap xxvi The Mechanism of writing)
4.	Mahatma Gandhi  The Story of my Experiment with Truth.
5.	தனித்தனியாக எழுத்துப் பயிற்சி கொடுக்கும்பொழுது எவ்வகையை முன்னர்த் தொடங்குவது என்பது ஆராயத்தக்கது.
6.	ஆங்கிலத்தில் வலப்புறமாகச் சாய்த்து எழுதுவதை மேற்கொள்ளுகின்றனர்.
7.	சில தொடக்கநிலைப் பள்ளிகளில் வாரத்திற்கு ஒரு பாட வேளை கையெழுத்திற் கென ஒதுக்கப்பட்டிருப்பது பயனற்றது.  இவ்வாறு நீண்ட நேரம் எழுதுவது சலிப்பைத் தரும்.  தவிர, அந்தக்கால அளவும் அதற்குப் போதாது.
8. 	Ruyburn Suggestions for the Teaching of Mother tongue in India.  Suggestions for the Teaching of English in India.
1	நன்னூல்-நூற். 462.
2 	இந்நூல் பக்கம்-111-116.